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Definición de Anabolismo
El anabolismo es el proceso mediante el cual un organismo crea moléculas complejas a partir de moléculas simples. Mediante este procedimiento el mismo crece o se torna más complejo. En contraposición, el catabolismo es el proceso mediante el cual un organismo destruye moléculas complejas generando otras más simples y liberando energía en el proceso. Ambos procesos son conocidos en el contexto del deporte y del culturismo en particular, puesto que explican en buena medida los motivos y las pérdidas de masa muscular. Tanto el anabolismo como el catabolismo son procesos naturales que el organismo mantiene constantemente activos, pero en el caso de una persona dedicada al entrenamiento para algún tipo de disciplina, suele ponerse énfasis en esta primer variante, al anabolismo.
Todos los seres vivos tienen este proceso de generación de moléculas complejas a partir de moléculas simpes para aumentar su tamaño y complejidad. La única excepción posible son los virus, en la medida en que solo consisten en material genético que requiere de una célula huésped para alojarse (si es que se los considera seres vivos). En el caso particular de los vegetales, es sabido que estos tienen la capacidad de generar su propio alimento; esto significa que generarán material orgánico a partir de material inorgánico; luego este material orgánico será utilizado para hacer crecer a la planta; de esta manera, el proceso anabólico en las plantas es el comienzo de la denominada cadena alimentaria.
Salvo algunas bacterias y en contraposición con los vegetales, los demás animales deberán alimentarse de otros seres vivos para vivir. Los nutrientes incorporados serán simplificados y el proceso anabólico permitirá hacer que se incorporen al organismo para mantener sus funciones vitales, para reconstruir tejidos, etc. En el caso de que por alguna circunstancia elimine la incorporación de alimentos por períodos prolongados, el organismo, con la búsqueda de sobrevivir, irá decreciendo, destruyendo tejidos con la finalidad de obtener energía. Esto es especialmente cierto en seres vivos complejos y en el ser humano en particular: en una situación caracterizada por un período de falta de alimentación, los músculos comienzan a disminuir de tamaño, intentando generar la energía que mantiene activo al sistema nervioso.
Dada la importancia del anabolismo para la construcción del organismo, suele fomentárselo si se habla de atletas. En este sentido, se intenta que la alimentación sea variada y con alto aporte de nutrientes, continua durante el día. Así, se asegura que el organismo tendrá los elementos y la energía para crecer y desarrollarse.
Catabolismo
Energía Química
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Categoría: Geografía
La hidrosfera se define como la parte del agua que se encuentra sobre la superficie terrestre. La temperatura media de nuestro planeta (unos 15 °C) permite la existencia del agua en sus tres posibles estados: sólido, líquido y gaseoso, estando presente en los continentes, en los mares y océanos, y en la atmósfera.
La hidrosfera incluye los océanos, mares, ríos, lagos, agua subterránea, el hielo y la nieve.
La Tierra es el único planeta del sistema solar en el que está presente de manera continua el agua líquida. Se encuentra muy desigualmente repartida, ya que aproximadamente un 97% corresponde a los océanos y sólo un 3% está presente en los continentes. De esta última, casi un 2,5% se encuentra en estado sólido (congelada) en los glaciares y un 0,6% son aguas subterráneas, con lo que el agua disponible por el hombre en forma de ríos, lagos, seres vivos, etc., es de sólo un 0,014%.
La totalidad de la masa de agua oceánica se reparte en cinco cuencas principales; las más grandes corresponden a los océanos Pacífico, Atlántico e Indico y las menores a los océanos glaciales Ártico y Antártico. Existen además otras áreas menores que reciben el nombre de mares y que pueden estar más o menos rodeadas por tierra firme.
La salinidad del mar es debida al aporte ancestral de iones solubles desde los continentes, aunque también se considera que puede existir un cierto aporte desde las dorsales oceánicas.
Tanto en los mares como en los océanos el agua contiene diversas sales, entre las que abunda especialmente el cloruro sódico (la sal común), que le proporciona su característico sabor salobre. La salinidad media del mar, o contenido en sales, es de unos 35 gramos por litro. Esta proporción de sales hace que el agua marina sea más densa que la continental, con un valor aproximado de 1,028 g/cm². La salinidad del mar alcanza valores mayores en los mares tropicales, debido a que la menor pluviosidad hace que la disolución de las sales sea también menor.
El ciclo hidrológico
Con este término se designa al conjunto de cambios de estado y de lugar que sufre el conjunto de las aguas que constituyen la hidrosfera. Tales modificaciones se producen dentro de un proceso cíclico o circuito prácticamente cerrado, en el que tanto las entradas como las salidas son muy reducidas, limitándose en el primero de los casos a pequeñas cantidades de aguas jóvenes de origen magmático, y en el segundo a la minúscula parte de vapor de agua que, disociado por los rayos UVA solares, es capaz de escapar al campo de atracción gravitatoria terrestre.
El ciclo hidrológico, a grandes rasgos, tiene lugar de la siguiente manera:
El calor del Sol evapora el agua en estado líquido que se concentra de forma mayoritaria en los océanos. El vapor de agua se condensa en la atmósfera formándose las nubes, que se pueden desplazar a otros puntos del globo. Cuando las nubes se enfrían liberan el agua que contienen en forma de agua o nieve, según que el enfriamiento sea mayor o menor. Esta agua cae sobre los continentes, donde a través de los ríos por un proceso denominado escorrentía vuelve al mar. Una parte de las precipitaciones se infiltra en el terreno dando lugar a las aguas subterráneas, que al final también acaban desembocando en el mar.
Geografía económica
El Ártico
El conocimiento geográfico
Censo de población
Oceanía: Micronesia
La Tierra: Estructura interna
La Tierra: Métodos de estudio
La Geografía en la Época Moderna
La Geografía en los siglos XIX y XX
Métodos geográficos
Relación de la geografía con la historia
La Geografía en la Edad Media
La Geografía en la Antigüedad
La Antártida
La Tierra: Ciencias de estudio
Elementos del universo
Teorías del origen del universo
La ciencia geográfica
Lectura y manejo de las convenciones
Oceanía: Polinesia
Lluvia de meteoros
Regiones de América
Formación de los Continentes: Tectónica de Placas
Regiones de Oceanía
Regiones de África
Regiones de Asia
Planetas del Sistema Solar
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Enrique Montalar en Geotecnia | 25 enero, 2010
El Nuevo Método Austríaco de Construcción de Túneles o NATM (1948-1964)
Considerado por algunos como una clasificación geomecánica más, toca hablar ya del Nuevo Método Austríaco de Construcción de Túneles, también conocido por las siglas NATM (New Austrian Tunelling Method).
En primer lugar se debe puntualizar que no se trata de un «método«, propiamente dicho, sino más bien de una «filosofía de actuación«, llegando a decir el propio Bieniawski en 1989 que «the word -method- in the english translation is unfortunate, as it has led to some misunderstanding”.
En segundo lugar hay que decir que lo de «Nuevo» es porque ya existía un Método Austríaco de construcción de túneles, como existen también el Método Alemán, el Belga o el Inglés, aunque el tema del nombre daría para mucho, ya que este método recibe diferentes nombres dependiendo de cuándo, dónde y quién lo use.
A lo que vamos, desarrollado y patentado (Patentschrift Nr. 165573, Österreichisches Patentamt) por Rabcewickz, Müller y Pacher entre 1948 y 1964, el método está basado en la clasificación geomecánica de Lauffer y en los trabajos teóricos de Fenner y Kastner (también austríacos), y consiste, en esencia, en comparar las curvas características del terreno con los resultados de la instrumentación in situ y estudiar cuál es el sostenimiento que puede funcionar mejor en cada caso.
A partir de este estudio se desarrollaron veinte principios fundamentales, siendo cinco los más importantes:
Utilizar la propia roca como elemento resistente frente a los incrementos locales de tensión que se producen durante la excavación.
Utilizar métodos de excavación que minimicen el daño producido al macizo, con gunitados de protección nada más excavar.
Instrumentar las deformaciones en función del tiempo, con ayuda de clasificaciones geomecánicas y ensayos de laboratorio.
Colocar sostenimientos iniciales flexibles, protegiendo el macizo de meteorizaciones, decompresiones, decohesiones, etc, con la velocidad adecuada, para evitar el comienzo de daños.
Colocar el revestimiento definitivo, si es necesario, también flexible, minimizando así los momentos flectores, añadiendo resistencia adicional con cerchas o bulones, pero no con secciones rígidas.
¿Qué quiere decir todo esto, exactamente?
Pues que, sabiendo cómo se deforma teóricamente el macizo, durante la excavación se debe utilizar la instrumentación para comprobar si vamos bien o no y, de acuerdo con eso, ir dimensionando un sistema flexible de sostenimiento. Es decir, consiste en hacer las cosas con cuidado y bien de acuerdo a lo que vamos viendo, nada más que eso.
Lo bueno del método:
Es económico, un revestimiento flexible casi siempre es más barato que uno rígido.
Altera poco el terreno, lo cual viene bien a largo plazo.
Lo malo del método:
Exige un cuidado continuo, saber hacerlo bien, estar pendiente en todo momento a la instrumentación… y usarlo dónde toca, y eso suele excluir a los suelos blandos.
Como pasa siempre, el método tiene defensores y detractores y, por extraño que pueda parecer, todos tienen razón, el problema no es el método, sino usarlo mal, aunque según algunos esto no sea más que una mala excusa.
Puede que no existan las verdades absolutas, pero en cuestiones relacionadas con el terreno y la geotecnia, «lo barato sale caro» se aproxima mucho. Aceptar la oferta más barata sabiendo que no es la opción correcta no es ético, y menos todavía en suelos blandos en entornos urbanos, en los que tanto el riesgo como los posibles daños son muy elevados.
Algunos enlaces relacionados:
El Nuevo Método Austríaco en la wikipedia (en catalán y en inglés)
Could the NATM be used safely in cities?, Manuel Romana (pdf, en inglés)
El colapso del túnel ferroviario por inestabilidad del frente en suelos y rocas blandas, Manuel Melis (pdf)
Erroneus Concepts Behind NATM, Kovari (pdf, en inglés)
Ladislao Rabcewickz en la wikipedia (en alemán)
Leopold Müller en la wikipedia (en alemán)
Franz Pacher en la wikipedia (en alemán)
Melis como siempre, presumiendo de lo mucho que sabe y quejándose de lo mal que se hace todo, lo que no dice es que son los grandes expertos los que han dejado que la geotecnia fuera pasto de las empresas constructoras. El NATM se usa porque es barato y la administracion nunca va a decir nada si los invitan a comer
Como bien han dicho por ahí, las constructoras hacen lo que se les pone en el gorro y las ingenierías-direcciones de obra se presentan con gente «experta» que ni ha ejecutado una O.S. en su vida, y ni ha vuelto a leerse los apuntes de la carrera.
Desde luego un pobre facultativo como yo se siente entre la espada y la pared, entre unos tipos que les gusta jugársela y otros que se rilan en cuanto se quiere aumentar el pase. EN EL MEDIO ESTÁ LA VIRTUD.
Creo que ni unos serán tan malos ni otros tan buenos. Las constructoras hacen su trabajo y algunas intentan hacerlo lo mejor posible y ganando dinero, que para eso están. Hay profesionales muy buenos en las contratas y son los primeros interesados en que aquello no se caiga ya que son los que más tiempo pasan dentro de esos agujeros del «infierno» (esto último es con cariño profesional). El NMAT es un método muy bueno pero hace falta que gente competente trabaje con él.
Webmenciones
El Nuevo Método Austríaco, la construcción de túneles en la actualidad | Ingeniería e innovación 29 junio, 2012
[…] http://enriquemontalar.com/el-nuevo-metodo-austriaco-de/ […]
Bieniawski
Mecánica de Rocas
NATM
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Ensayo ›
Palabras clave: sostenibilidad, historia, Educación, Educación
Jose Manuel Gutierrez Bastida
De rerum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental
de Jose Manuel Gutierrez Bastida
Autor: José Manuel Gutiérrez Bastida
ISBN eBook en PDF: 978-84-686-3667-2
A lo largo de su historia, la educación ambiental ha sido abordada como contenido, como proceso, como plan de estudios, como orientación, como un problema, como un enfoque holístico (Gough, 1997, citado en Orellana, 2001), como herramienta, instrumento o, incluso, como “elemento indispensable para alcanzar el desarrollo sostenible”, tal y como cita la Proclamación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2002). De la misma manera, también ha presentado varios objetivos: la conservación de la naturaleza, la gestión de recursos, la resolución de los problemas ambientales, la comprensión del ecosistema, la mejora de espacios habitados por los seres humanos, la discusión de los problemas ambientales globales...
Vamos a hacer un recorrido cronológico intentando esclarecer la trama. Para ello vamos a tomar como referencia base el artículo Environmental Education's Definitional Problem (“El problema de definición de la educación ambiental”) que, en 1983, escribió John F. Disinger, profesor emérito en la School of Natural Resources in the College of Food, Agricultural, and Environmental Sciences, Ohio (EE.UU.). El artículo tuvo una reedición y actualización en 1997 y, tal y como se presenta, es una escritura clásica en el campo de la educación ambiental. Se proyectó como un intento de examinar las diversas definiciones relacionadas en su momento con la educación ambiental. Aunque está escrito para su publicación en 1983, su mensaje sigue teniendo sentido para los estudiosos de educación ambiental. Sin duda, ayuda al individuo a comprender las raíces de la educación ambiental y ayuda a definir mejor lo que es la educación ambiental, y lo que no es, ya que el problema de definición de educación ambiental ha sido muy significativo por multitud de razones.
Encontraremos hitos a escala internacional, muy relevantes y con gran eco, así como otros más pequeños, discretos y que apenas hicieron ruido, pero que -a criterio del autor- merecían el reconocimiento por su aportación a este campo. Como casi siempre, una enumeración de esta índole albergará olvidos y omisiones, y contendrá referencias que a priori se enjuicien como lejanas a la cuestión central. Sin embargo, los que aparecen son necesarios y, espero, suficientes para contar una historia –otra– de la educación ambiental.
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Tag: cambio cultural
Iberia en el Calcolítico y en la Edad del Bronce Antiguo: análisis cultural, demográfico y ambiental
Nuevo artículo (de pago), Dinámicas culturales, demográficas y ambientales de la Edad del Cobre y del Bronce Antiguo en Iberia (3300-1500 a.C.): Hacia una comparación interregional multi-proxy en el periodo del evento 4.2 ky AP, Blanco-González, Lillios, López-Sáez, et al. J World Prehist (2018).
Este artículo presenta la primera revisión exhaustiva pan-ibérica de uno de los mayores episodios de cambio cultural en la prehistoria tardía de Iberia, la transición de la Edad del Cobre al Bronce (c. 2400–1900 a.C.), e investiga su relación con el evento climático de 4.2 ky AP. Sintetiza la evidencia cultural,
… Read the rest “Iberia en el Calcolítico y en la Edad del Bronce Antiguo: análisis cultural, demográfico y ambiental”
Carlos Quiles Antropología, Arqueología, Cultura 2 comentarios March 20, 2018 March 27, 2018
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FAQ's Clasificación y Nomenclatura de los Dientes
1. ¿A qué edad "aparecen" (erupcionan) normalmente en boca los dientes "de leche" (decíduos) en los niños?
R: Se han hecho varios estudios en niños de distintas áreas del mundo y grupos raciales desde hace más de 100 años. Aunque no todos los estudios han coincidido en lo mismo, y aunque cada estudio ha sacado valores promedio de tiempos de erupción de los dientes "de leche" o primarios a partir de muestras de pacientes de distintos tamaños, sexos, grupos raciales y condiciones de salud, talvez uno de los estudios más reconocidos sea el de Logan y Kronfeld . Ellos nos dan la siguiente cronología de erupción de los dientes primarios:
Dientes "de leche" o primarios
Tiempos de erupción(meses)
Incisivos centrales
Incisivos laterales
Primeros molares
Segundos molares
Lunt RC y Law DB, A Review of the Chronology of Eruption of Deciduous Teeth, JADA, Octubre, 1974, p. 873
Esta tabla no distingue entre los sexos masculino y femenino, ni entre la maxila y la mandíbula. Sin embargo, nos ofrece una idea bastante aceptable de los tiempos de erupción de los dientes primarios. Si su hijo/a se atrasa o adelanta ligeramente (aproximadamente 3 a 6 meses) de los tiempos de esta tabla, no se preocupe, ya que sigue estando dentro de un rango de normalidad.
2. ¿A qué edad "aparecen" (erupcionan) normalmente en boca los dientes permanentes en los niños?
R: Al igual que con los dientes primarios (ver pregunta anterior) , varios estudios se han hecho para determinar el tiempo (promedio) de erupción de los dientes permanentes. Aqui les presentamos una tabla de tiempos de erupción de
dichos dientes, de nuevo recordándoles que se trata de valores promedio (y sus rangos) que de ninguna manera deben tomarse en forma rígida, o pensar que se deben aplicar rigurosamente estos tiempos ( (y secuencias) de erupción de los dientes permanentes en todos los niños. Esta tabla viene de Fuller y Denehy :
Tiempo de
erupción
(mandíbula-
en años)
(maxila- en años)
Incisivo central
Incisivo lateral
Primer premolar
Segundo premolar
Primer molar
Segundo molar
Tercer molar
Debemos recordar que las niñas normalmente se adelantan a los niños en la erupción o "aparición" de sus dientes permanentes (a veces hasta por años). Esto lo debemos de considerar al tomar en cuanta los tiempos de erupción que observamos en la tabla de arriba.
3. Normalmente, ¿ qué secuencia siguen en su erupción los dientes "de leche"? Es decir,¿ cuales dientes "aparecen" primero en boca, y cuales después en los niños chiquitos?
R: La secuencia más común de erupción o "aparición" de los dientes de leche en boca es:
(1) Incisivos centrales
(2) Incisivos laterales
(3) Primeros molares
(4) Caninos
(5) Segundos molares
Esto se aplica tanto en los dientes inferiores, como en los superiores. Si comparamos a los dientes de arriba contra los dientes de abajo, en general, los dientes de abajo tienden a salir un poco antes que los mismos dientes (sus contrapartes) de arriba (por ejemplo, los incisivos centrales inferiores salen un poco antes que los incisivos centrales superiores). También, los niños tienden a tener la erupción de sus dientes de leche un poco antes que las niñas (por uno o dos meses a lo mucho).
4. Normalmente, ¿ qué secuencia siguen en su erupción los dientes permanentes? Es decir,¿ cuales dientes "aparecen" primero en boca, y cuales después en los niños mayores (pre-adolescentes normalmente)?
R: La secuencia más común de erupción de los dientes permanentes en boca es la siguiente:
(1) Primer molar mandibular
(2) Primer molar maxilar
(3) Incisivo central mandibular
(4) Incisivo lateral mandibular
(5) Incisivo central maxilar
(6) Incisivo lateral maxilar
(7) Canino mandibular
(8) Primer premolar mandibular
(9) Primer premolar maxilar
(10) Segundo premolar mandibular
(11) Segundo premolar maxilar
(12) Canino maxilar
(13) Segundo molar mandibular
(14) Segundo molar maxilar
(15) Tercer molar mandibular
(16) Tercer molar maxilar
De nuevo, podemos observar que los dientes mandibulares (de abajo) tienden a erupcionar antes que sus contrapartes en la arcada maxilar (de arriba). También podemos ver que en la mandíbula, a excepción de los primeros molares, la erupción de los dientes es virtualmente en orden de adelante hacia atrás. Por otro lado, en la maxila, la erupción de los dientes no es tan ordenada ya que los caninos (que están más adelante) normalmente ocurre después de la erupción de los premolares (que están más hacia atrás).
Debemos otra vez de recordar que el orden y el tiempo de erupción de los dientes permanentes no siempre va a ser igual en todos los niños, por lo que se debe tratar de evitar hacer generalizaciones y de preocuparse si su hijo no ha seguido el tiempo o la secuencia "normal" de erupción de sus dientes primarios y/o permanentes.
5. ¿Qué pasa si mi hijo/a se atrasa o adelanta por mucho de los rangos de normalidad de los tiempos de erupción de los dientes de leche o los permanentes? ¿ Qué pasa si no siguen la secuencia de erupción normal en los dientes permanentes o de leche?
R: En términos generales, no es tan importante si el niño se atrasa o adelanta de los rangos "normales" de tiempos erupción de sus dientes primarios o permanentes, como lo es si se altera la secuencia de erupción de dichos dientes ( principalmente los permanentes). Si se altera la secuencia de erupción de los dientes permanentes, es muy probable que el niño tenga problemas de apiñamiento (dientes chuecos o anti-estéticos).
Si el niño se atrasa por más de 6 meses en la aparición de sus dientes de leche, hay que evaluar si el niño padece de problemas como hipopituitarismo , hipotiroidismo, o Síndrome de Down. Si se atrasa por más de dos años en su dentición permanente, lo mismo debe ser evaluado.
De: Fuller J.A., y Denehy GE, Concise Dental Anatomy and Morphology, 2a ed., Ed. Yearbook Medical Publishers Inc., U.S.A.,p.p. 9-13, 1984.
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23 agosto, 2013 SaludinmunidadElena
Claude Bernard y Louis Pasteur mantuvieron un apasionante debate que ha llegado hasta nuestros días. Propusieron dos paradigmas radicalmente diferentes para la comprensión del origen y el tratamiento de las enfermedades. Estamos en el siglo XIX.
Era químico y microbiólogo y propuso la teoría de los gérmenes, según la cual las enfermedades las producen los microorganismos alterando el funcionamiento de los órganos y los tejidos. Sobre esta teoría se ha desarrollado la investigación de los antibióticos para destruir a los microbios y las vacunas para prevenir las infecciones.
Era fisiólogo y amigo de Pasteur y definió el concepto del medio interno, la homeostasis como también se llama. Las condiciones de equilibrio del ambiente interior son una condición para una vida saludable. Su pregunta era: si en nuestra sangre en nuestro intestino, en todo nuestro cuerpo, hay millones de microbios y de bacterias, ¿por qué unas veces nos infectan y otras no? El cuerpo se vuelve susceptible a los agentes infecciosos solo si se perturba el equilibrio interno.
Ya en el siglo XX el microbiólogo René Dubos dio la razón a Bernard diciendo que la mayoría de las enfermedades microbianas son causadas por microorganismos presentes en el cuerpo de una persona sana, pero solo cuando se alteran las constantes de equilibrio del medio esos microbios causan la enfermedad. Tanto los antiguos sistemas médicos de India Y China, como la Homeopatía y la Medicina Biológica, contemplan que el mantenimiento de la salud y la prevención de las enfermedades tiene que ver con el estilo de vida, los hábitos nutricionales, el ejercicio, así como el bienestar psicológico y espiritual.
Aunque es conocido por todos que en el lecho de muerte, Pasteur le reconoció a Bernard que “el microbio no es nada, el terreno lo es todo”, su teoría sigue proporcionando la justificación de invertir miles de millones de euros en programas de investigación de la industria farmacéutica sobre antibióticos, retrovirales, vacunas y otros. Todavía hay mucha gente que cree que la teoría de Pasteur es cierta.
El medio interno
Lo definimos como la matriz extracelular, es decir el espacio en el que las células de nuestro cuerpo intercambian sustancias con la sangre.
Hay cuatro constantes físico-químicas que definen ese equilibrio y son el pH (grado de acidez/alcalinidad), el rH2 (coeficiente de oxidación/reducción), la ρ (resistividad-concentración de electrolitos) y la relación Na/K (sodio/potasio).
Para poner un ejemplo sencillo, cada germen crece en un estrecho margen de pH, por eso esa sola alteración del medio interno, favorece la proliferación del microbio. En el momento que hay una acidificación del medio, el patógeno encuentra el terreno favorable para la multiplicación.
Por eso es más razonable aprender a cultivar la salud y vivir en armonía con los millones de microorganismos que nos rodean, que tener los pulmones llenos de nicotina, el hígado lleno de cafeína, los intestinos llenos de cadáveres en descomposición que es lo mismo que decir aumentar la acidosis, aumentar la oxidación, desequilibrar la concentración de electrolitos y descompensar la relación sodio/potasio. Ese es el caldo de cultivo de las enfermedades infecciosas. ¡Salud!
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7 comentarios en “¿El microbio o el terreno?”
Vive la salud dice:
Sí, desgraciadamente la idea de que los gérmenes son los únicos responsables de nuestras enfermedades es muy común. Desde mi perspectiva es un gran problema ya que implica no tomar responsabilidad de algo tan importante como es la salud, y por tanto nos vemos a nosotros mismos como víctimas cuando realmente tenemos en nuestra manos el poder de preservar este estado.
Un saludo Elena.
laura flora dice:
Hola Elena, gracias por cuanto nos ayuda con sus publicaciones. Hace tiempo que hago macrobiótica no estricta, empecé muy fuerte y me sentía muy débil (tengo un diagnostico de fibromialgia desde los 21 años, tengo 36).
Estoy estudiando en el instituto macrobiótico de Andalucia y pronto quiero integrar toda la información e introducir mas restricciones que no me he sentido capaz o fuerte para hacer. Mi situación de candidiasis y parásitos está por tanto aún sin solucionar.
Quería preguntarle si emplear durante un mes un probiótico, la mejor marca que encuentre y la que parezca tener realmente resultados, podría ser un “empujoncito” para mí y a partir de ahí seguir un “mantenimiento” con macrobiótica más estricta.
Me cuesta muchísimo eliminar ciertos alimentos, por otro lado la histaminosis tambien me limita muchos, pero sobre todo el estómago me pide refrescarse y no poder darle yin que es lo que me pide se me hace muy complicado.
¿Cree que puedo usar probióticos como ayuda? Miso lo tomo todos los dias en ayunas pero no creo que sea suficiente (a pesar de que no lo recomiendan por su histamina) y el chucrut he tenido que eliminarlo, aparte de por su histamina, por ser fermento yin. Vivo en Huelva, me encuentro en desempleo y es por esto que estoy aprovechando para intentar curarme, pero tambien tengo la limitación económica pues todo lo invierto en lo que compro para comer mas sano y en la formación macrobiotica que recibo en Sevilla. ¿Podría darme por aquí algun consejo de gran ayuda para mi?
Gracias Elena por su tiempo
Hola Laura Flora, la finalidad de las publicaciones tanto en el blog como en las redes sociales es dar información general sobre temas de Nutrición y Salud. Los temas particulares como el que nos comentas los tratamos exclusivamente en la consulta de Elena Corrales-Nutrición y Salud.
Para aquellas personas que tienen dificultad para acercarse a nuestro centro, hemos creado un servicio de consulta no presencial que puede ser de tu interés.
De todos modos si estás estudiando macrobiótica, lo más fácil sería que tus profesores te pauten las recomendaciones que necesites para así ir aprendiendo desde la práctica.
Si nos necesitas puedes contactar con nosotros en:
Web: http://www.elenacorrales.com/
E-mail: [email protected]
Francisco Lopera L. dice:
Hola Elena,
Hay una historia semejante entre Pasteur y Antonie Béchamp, ¿será otra historia o la misma con algún error?
Hola Francisco, gracias por confiar en mi manera de entender la nutrición y la salud.
Pasteur fue un hombre muy controvertido, y hay numerosos científicos discrepantes sobre sus teorías. Tanto Bechamp como Bernard defendían que no son los microbios los que producen la enfermedad, sino las agresiones que sufren las células y/o el medio interno, las que crean las condiciones para que se desarrolle la enfermedad.
Mi nombre es Paloma y me gustaría saber si puedes resolver una duda que tengo.
¿Terrain theory es lo mismo que la teoría terreno?
Hola Paloma,
Gracias por fijarte en mi blog. En él publico temas de nutrición y salud donde comparto con todos vosotros pautas de alimentación, recetas, curiosidades, respuestas a dudas frecuentes que me formuláis…
En este caso, no soy la persona indicada para responder a tu pregunta. Sería muy atrevido e incluso irresponsable por mi parte hablar de aquello que desconozco.
Un afectuoso saludo,
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El núcleo atómico. AP10
Contenido: Constitución del núcleo. La desintegración radiactiva. Aplicación de los conceptos fundamentales de la desintegración.
El núcleo atómico
La constitución del núcleo
Tras el descubrimiento del protón, efectuado por Lord Ernest Rutherford of Nelson en 1914, se llegó a la conclusión de que el núcleo atómico estaba formado por protones. El desarrollo de precisas técnicas de medida de masas de átomos y de núcleos atómicos puso de manifiesto que la masa de un núcleo es siempre mayor que la masa de un número de protones igual al número de electrones del átomo correspondiente. Este exceso notable de masa indicaba que otras partículas pesadas, junto con los protones, constituían el núcleo atómico.
Por sí sola, la presencia de electrones en el núcleo no podía justificar tan importante diferencia de masa, ya que la masa del electrón es más de mil ochocientas veces menor que la del protón, sin embargo podrían neutralizar la carga de los protones de modo que el número de cargas positivas en el núcleo resultase igual al de cargas negativas en la corteza electrónica. De este modo se conseguía explicar la emisión de partículas β, identificadas como electrones, en los fenómenos de desintegración radiactiva. El núcleo estaría formado entonces por protones en exceso y electrones.
En 1932 James Chadwick descubre el neutrón, una nueva partícula de masa ligeramente superior a la del protón, pero sin carga eléctrica. Sobre esta base experimental Werner Karl Heisenberg propone su teoría del núcleo actualmente en vigor, según la cual el núcleo atómico estaba formado por protones y neutrones. El número de protones coincide con el de electrones y se representa por la letra Z; el número N de neutrones es aproximadamente igual al de protones en los átomos ligeros, pero crece a medida que Z aumenta hasta hacerse más de una vez y media superior al de protones en los núcleos pesados.
Una especie nuclear o núclido se representa en la forma Z XA, donde X es el símbolo químico del átomo correspondiente, Z es el número de protones, también llamado número atómico y A es el número másico suma de Z y N. Dos núcleos que teniendo el mismo número de protones difieran en su número de neutrones se denominan isótopos. El hidrógeno1 H¹, el deuterio2 H¹ y el tritio3 H¹ son ejemplos de isótopos. Dado que las propiedades químicas dependen sólo de la composición de la corteza atómica, los isótopos de un elemento dado poseen las mismas propiedades químicas.
La carga eléctrica no es una propiedad física decisiva para las partículas componentes del núcleo; de ser así la repulsión electrostática entre los protones lo disgregaría instantáneamente. En el interior del núcleo tiene lugar una fuerza de atracción protón-protón, protón-neutrón o neutrón-neutrón, indistintamente, que es del orden de cien veces más intensa que la de repulsión electrostática entre los protones y que se conoce como interacción fuerte o fuerza nuclear. Debido a que este tipo de fuerzas no dependen de la carga eléctrica, a las partículas constituyentes del núcleo, ya sean protones, ya sean neutrones, se les denomina genéricamente nucleones. La fuerza nuclear es, por tanto, una fuerza de interacción nucleón-nucleón.
La primera estimación del tamaño del núcleo atómico fue efectuada por Ernest Rutherford. Según sus cálculos, el núcleo debía tener un diámetro del orden de 10-15 m frente a los 10-10 m del átomo completo, es decir, unas cien mil veces más pequeño. Ello significa que si un átomo creciese hasta alcanzar el tamaño de la Tierra, su núcleo no sobrepasaría el de un balón de balonmano. Experimentos posteriores han encontrado que el tamaño del núcleo, medido por su radio, es proporcional a la raíz cúbica del número de nucleones, es decir,
con R0 aproximadamente igual a 1,1·10-15 m. Conocidos el tamaño y la masa nuclear, es posible estimar su densidad, que alcanza valores extremadamente altos, del orden de 2·1017 kg/m³. Un dado de un centímetro de lado formado sólo por núcleos atómicos pesaría del orden de cien millones de toneladas.
Investigaciones recientes han revelado que a su vez los nucleones poseen una estructura interna; son de hecho combinaciones diferentes de ciertas subpartículas llamadas quarks. La unión entre los quarks en el interior de un nucleón se produce gracias a otra partícula que hace el papel de pegamento y que se denomina gluón.
La desintegración radiactiva
Algunos núcleos atómicos son inestables y sufren transformaciones en su interior, transformaciones que van acompañadas de la emisión de uno o más tipos de partículas. Este fenómeno se conoce como desintegración radiactiva o radiactividad. La desintegración radiactiva supone la transformación de núcleos de un tipo en nuevas especies nucleares que pueden a su vez ser inestables, dando lugar así a una sucesión de elementos radiactivos o serie radiactiva. La mayor parte de los isótopos radiactivos presentes en la naturaleza pertenecen a una de las cuatro series conocidas por el nombre del elemento progenitor o cabeza de la serie. Son la serie del torio (90 Th232), la serie del neptunio (92 Np237), la serie del uranio (92 U238) y la serie del actinio (92 Ac235).
Estas transformaciones nucleares van acompañadas de la emisión de partículas α (núcleos de helio2 He4), de partículas β (electrones-1 e°) o de rayos γ. En el primer caso, al pasar de un elemento a otro de la serie, el número másico A se reduce en 4 unidades y el número atómico Z en dos; en el segundo el número másico no sufre cambio alguno, pero en virtud de la conservación de la carga eléctrica el número de protones Z aumenta en una unidad; la desintegración β puede considerarse como la conversión de un neutrón en un protón y un electrón, de ahí que A no varíe, pues aunque Z aumenta en una unidad, N disminuye en igual cantidad. La emisión de rayos γ, al tratarse de radiación electromagnética, no cambia ni el número másico A ni el número atómico Z del núcleo inicial.
La desintegración radiactiva de una especie nuclear dada lleva consigo la disminución del número de núcleos de esa especie presente en la muestra. La ley que rige este decaimiento radiactivo es de tipo exponencial y viene dada por la ecuación:
N = No·e‾ λt (16.15)
donde N0 representa el número de núcleos inicial de la especie considerada, N el número de núcleos al cabo de un tiempo t y λ es una constante característica de cada isótopo radiactivo, llamada constante de desintegración, que da idea de la probabilidad que tiene un núcleo de desintegrarse o transformarse en otro en la unidad de tiempo. El ritmo de decrecimiento de N con el tiempo se denomina actividad.
El período de semidesintegración T es otra magnitud que caracteriza el comportamiento radiactivo de un isótopo. Se define como el tiempo necesario para que el número de núcleos radiactivos de una muestra dada se reduzca a la mitad. Su relación con la constante de desintegración λ viene dada por la ecuación T = 0,693/λ y su valor puede variar desde una fracción de segundo hasta cientos de años en función del núcleo considerado. La vida media Tm es el valor promedio de la vida de los núcleos de una especie radiactiva dada. Coincide con el inverso de la constante de desintegración Tm = 1/λ.
Junto con la radiactividad natural debida a isótopos radiactivos presentes en la naturaleza, es posible generar artificialmente núcleos inestables bombardeando átomos con partículas de elevada energía. Tales partículas pueden romper el núcleo atómico inicialmente estable dando lugar a otros núcleos radiactivos. Estos procesos de transformación nuclear se conocen como reacciones nucleares.
Los isótopos radiactivos tienen un elevado número de aplicaciones en la industria, en la investigación física y biológica y en la medicina. Así se recurre al análisis de un isótopo del carbono C14 para determinar edades de restos fósiles; se utilizan isótopos radiactivos en biología como elementos trazadores, que incorporados a moléculas de interés, permiten seguir su rastro en un organismo vivo. Su empleo en radioterapia hace posible el tratamiento y curación de diferentes tipos de enfermedades cancerosas.
Reacciones nucleares
Las reacciones nucleares son transformaciones de unos núcleos en otros, transformaciones que se consiguen bombardeando un núcleo a modo de blanco con un proyectil, que puede ser una partícula subatómica como el neutrón, un núcleo sencillo como una partícula a o incluso rayos γ de suficiente energía. Una reacción nuclear puede escribirse, en forma general, como:
x + X → Y + y
o más brevemente:
X(x,y)Y
que indica que una partícula x choca con el núcleo X, dando lugar a otro núcleo Y y a una partícula y.
La fisión es un tipo de reacción nuclear en la cual un núcleo pesado, como el de uranio o el de torio, se divide o fisiona, por lo general, en dos grandes fragmentos con una liberación importante de energía (92 U235 + n → X + Y).
Frente a los pocos MeV (1 MeV = 106 eV = 1,606·10-13 J) por núcleo que se libera en la mayor parte de las reacciones nucleares, destacan los 200 MeV características de los procesos de fisión. Eso significa que la cantidad de energía liberada en la fisión de un gramo de uranio es casi tres millones de veces mayor que la desprendida en la combustión de un gramo de carbón. Esta enorme magnitud explica el interés práctico que ha suscitado el aprovechamiento de este tipo de energía.
Otro aspecto destacable de las reacciones de fisión es la producción de neutrones que se liberan, bien en el momento de la fisión, bien como consecuencia de la inestabilidad de alguno de los fragmentos producidos. El número medio de neutrones liberado por cada fisión resulta ser superior a dos, lo que sugiere la posibilidad de que estos neutrones producidos puedan dar lugar, a su vez, a una nueva reacción de fisión. Este proceso, que se conoce como reacción en cadena, puede ser controlado como en los reactores nucleares o incontrolado como en la bomba atómica.
La fusión nuclear constituye un proceso de tipo inverso al de la fisión en el cual dos núcleos ligeros se reúnen para formar uno más pesado. Debido a la repulsión electrostática entre los núcleos iniciales, para que se lleve a cabo la fusión es necesario que la energía de aquéllos sea suficiente como para vencer tal repulsión. Dado que la intensidad de ésta aumenta con el número atómico Z, la fusión nuclear sólo se produce en núcleos ligeros, para los cuales la cantidad de energía cinética inicial necesaria es razonable. Aun en tales casos, la fusión requiere energías que implican temperaturas del orden de los 109 K, lo que constituye el principal problema práctico para conseguir controlar el proceso. Las reacciones de fusión nuclear que tienen lugar en estas condiciones se denominan reacciones termonucleares.
Se conocen diferentes tipos de reacciones de fusión sucesivas, también llamadas ciclos. El más sencillo es el llamado ciclo de Critchfield o ciclo protón-protón, cuyas etapas son:
1 H¹ +1 H¹ →1 H² + e+ + υ
1 H¹ +1 H² →2 He³ + γ
2 He³ +2 He³ →2 He4 + 21 H¹
donde e+ y υ representan sendas partículas subatómicas denominadas positrón y neutrino respectivamente. La cantidad de energía liberada en un ciclo completo es, en este caso, de 26,2 MeV. Es precisamente el ciclo protón-protón el que se considera, de acuerdo con los datos disponibles, el principal mecanismo de producción de energía en el Sol y en aquellas otras estrellas de características semejantes.
Modelos nucleares
Aunque no se dispone todavía de un modelo único que describa de una forma satisfactoria cómo están organizados los nucleones en el interior del núcleo, se han desarrollado modelos parciales que tienen la virtud de explicar correctamente algunas de las propiedades observadas experimentalmente aunque dejen sin explicar otras. Entre ellos cabe destacar el modelo de capas y el modelo de la gota líquida. El llamado modelo de capas recuerda el modelo mecanocuántico de la corteza electrónica con nucleones organizados en capas sucesivas con niveles de energía característicos, niveles determinados, como en el caso de los electrones atómicos, por una colección de números cuánticos. La observación experimental de espectros nucleares de rayos γ semejantes a los espectros de líneas atómicos, así como la existencia de núcleos estables cuyo número de nucleones correspondería a una estructura de capas completas, constituyen los principales argumentos en favor de este modelo de la arquitectura interna del núcleo.
El modelo de la gota líquida resulta apropiado para explicar lo relativo a la energía del núcleo y a la estabilidad nuclear. Según este modelo, que está apoyado en complicadas ecuaciones y en datos experimentales, las fuerzas nucleares darían lugar a una configuración semejante a la gota de un líquido que en su estado de más baja energía adopta una geometría esférica, pero que puede oscilar cambiando su forma si recibe una cantidad de energía adicional. Los estados excitados de los núcleos se corresponderían con estas configuraciones deformadas respecto de la fundamental. Para excitaciones suficientemente grandes, la oscilación de la gota podría dar lugar a su fragmentación en dos, lo que explicaría el mecanismo de la fisión nuclear.
Aplicación de los conceptos fundamentales de la desintegración
El período de semidesintegración T del92 U238 para la desintegración es 4,5·109 años. Calcular: a) la constante de desintegración λ. b) la vida media. c) la actividad en desintegraciones por segundo de una muestra que contiene un gramo de dicho isótopo. d) El número de núcleos de92 U238 existente en la muestra al cabo de un lapso de tiempo igual al período T.
a) La constante de desintegración λ está relacionada con el período T por la ecuación
λ = 0,693/T
Sustituyendo resulta:
λ = 0,693/4,5·109 = 1,54·10-10/años
Si se considera 1 año 31,5·106 s resulta:
λ = 1,54·10-10/31,5·106 s = 4,73·10-18/s
b) La vida media es el inverso de la constante de desintegración:
T = 1/λ = 1/1,54·10-10 = 6,49·109 años
c) La actividad A representa el número de desintegraciones por segundo y puede escribirse como el producto del número N de núcleos por la probabilidad de que se desintegre uno de ellos en la unidad de tiempo que es precisamente λ. Por tanto:
A = N·λ
El cálculo del número de núcleos N existente en la muestra de un gramo de92 U238 requiere el cálculo de la masa en gramos de un núcleo aislado. Aun cuando la masa del núcleo es algo menor que la suma de las masas de sus componentes, es posible para este tipo de cálculos considerarla igual, de modo que
masa de92 U238 = 92·mp + (238 - 92) mn
De acuerdo con los datos de mp y mn, se tiene:
masa de U92238 = 92·1,672·10-27 + 146·1,675·10-27 = 398,37·10-27 kg = 398,37·10-24 g
Por tanto, el número de núcleos en un gramo será el inverso de esta cantidad:
n·° de núcleos/g = (g/núcleo) -1 = 2,51·1021 núcleos, que es precisamente el valor de N en la muestra.
Por consiguiente, la actividad de la muestra será:
A = 2,51·1021·4,73·10-18 = 11,9·10³ desintegraciones/s
d) De acuerdo con la definición de período de semidesintegración, éste es el tiempo necesario para que el número de núcleos iniciales se reduzca a la mitad, luego:
N = N0/2 = 2,51·1021/2 = 1,25·1021 núcleos
Utilizando la ecuación de la desintegración radiactiva se obtiene el mismo resultado, pues
NT = N0·eλT = N0·e-(0,693/T) ⇒ T = N0/2
Autor: Anónimo
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Se conoce como Pangea al supercontinente del que se escindieron los continentes actuales hace aproximadamente 200 millones de años. Este supercontinente se formó entre fines del Palezoico y principios del Mesozoico hace unos 300 millones de años cuando todos los continentes existentes hasta entonces se juntaron en uno solo.
No es Pangea, por tanto, el único supercontinente que ha existido sobre un planeta, la Tierra, que cuenta con más de 4.600 millones de años. Sin embargo, su importancia radica en que sí fue el último de esos grandes supercontinentes antes de la formación continental actual.
¿Cómo era Pangea?
Alfred Wegener, el inspirador de la teoría de la deriva continental, fue quien dio nombre a aquella gran superficie quizás, etimológicamente hablando, por la conjunción de los términos griegos «pan» (todos) y «gea» (tierra).
Su origen, después de varias fragmentaciones y uniones terrestres, podría derivarse de otro gran supercontinente, Rodinia, existente en la Tierra durante el Proterozoico, hace 1.100 millones de años. Este fue el gran supercontinente del que se fueron desgajando otros subcontinentes menores. Tras unas primeras fragmentaciones en las que fueron apareciendo otros continentes como Pannotia, Gondwana o Proto-Laurasia, las derivas continentales hicieron que durante el Pérmico la placa Cimmeriana se desgajara de Gondwana, se uniera a Laurasia y formara los océanos Teits y Paleo-Tetis.
Pangea quedó formada para principios del Mesozoico; una gran masa de tierra con forma de «C» que dejó en su interior el Océano Paleo-Tetis (con el Tetis en su parte más meriodional) y el Océano Pantalasa rodeándolo en su totalidad.
La desintegración de Pangea
Las separación del supercontinente se produjo en tres fases:
I.- Hacia la mitad del Jurásico una enorme grieta se abrió de este a oeste, desde el Océano Tetis hasta lo que hoy es el Pacífico. El desplazamiento continental separó a las actuales Norteamérica y África. Con la separación se formó un océano intermedio, el Atlántico, mientras que en el otro lado el subcontinente Laurasia rotó a la derecha cerrando el Tetis.
II.- Al inicio del Cretácico (hace 150 millones de años) Gondwana se dividió en otros cuatro continentes menores: África, Sudamérica, India y Australia. La fragmentación producida entre Sudamérica y África dio lugar al Atlántico Sur mientras que la separación entre Madagascar y la India originó el océano Índico. Finalmente, desde Australia se escindirían hacia el este otras islas menores, Nueva Zelanda y Nueva Caledonia, dejando entre todas estas islas el Mar del Coral y el de Tasmania.
III.- A comienzos del Cenozoico, Norteamérica acabó por separarse de Eurasia por el norte dando lugar al Mar de Noruega 60 millones de años atrás. En las otras placas Australia derivaría al norte hasta separarse de la Antártida mientras India acabó por cerrar el paso del Tetis al chocar con Asia, cuya formación más visible es la cordillera del Himalaya, producto de dicha colisión.
Pangea Última
De acuerdo a la teoría de la deriva continental todos los continentes actuales siguen en continuo movimiento:
– Australia sigue moviéndose en dirección al este de Asia.
– India aún sigue empujando al continente asiático al Norte.
– África se mueve en dirección a Europa.
– Sudamérica se separa cada vez más de la Antártida en dirección a Norteamérica.
Sobre un plano puede verse que a largo plazo el movimiento de todos ellos es de compresión. Según la teoría de Christopher Scotese estamos en vía de formación de un nuevo supercontinente, «Pangea Última» o «Neopangea» el cual se prevé se formará dentro de 250 millones de años.
La predicción apunta a que la mayoría de los continentes chocarían con Eurasia, se cerraría de nuevo el Atlántico y el Índico, Norteamérica volvería a unirse a África, Sudamérica envolvería al continente africano por el sur y su extremo, la Patagonia, se fusionaría con lo que hoy es Indonesia en un proceso de compresión continental, en el que finalmente el Pacífico acabará envolviendo a todo el nuevo supercontinente.
Otras curiosidades geológicas
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Tags: Curiosidades geológicas
Topickr dice:
julio 6, 2017 a las 10:17 pm
Muy buen articulo! Muchas gracias por compartirlo
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Artrópodos (biología)
Variedad de artrópodos © UNAD Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Los artrópodos son animales cuya característica principal es la presencia de apéndices articulados, es decir la articulación de los miembros locomotores, pies y piernas. Reúnen más de un millón especies catalogadas, con otras numerosas pendientes de ser descubiertas o clasificadas.
Estos organismos tienen dispersión geográfica amplia, habitando en los más distintos ambientes: aéreas, terrestres y acuáticos, cada uno adaptado a las duras condiciones del ecosistema al que pertenecen.
Tal diversidad y distribución se atribuye a la presencia anatómica de un exoesqueleto quitinoso (polisacárido nitrogenado/azúcar), sustancia secretada por las células de la epidermis, siendo un aspecto decisivo de la evolución con respecto a la existencia de este a lo largo de la evolución.
En la actualidad, el filo Arthropoda se subdivide en tres ramales secundarios, según la organización del cuerpo, presencia, número de antenas y número y tipo de apéndices torácicos, de los cuales mencionamos:
Subfilo Crustacea (crustáceos) → camarones, cangrejos, percebes y langosta.
Subfilo Chelicerata (quelicerados) → escorpiones, arañas, ácaros y garrapatas.
Subfilo Uniramia (unirrámeos) → hormigas, libélulas, cucarachas, mosquitos, langostas, abejas, polillas, ciempiés y milpiés (quilópodos).
Características principales de artrópodos
Son animales metamerizados (cuerpo segmentado), simetría bilateral, triblásticos (con tres folíolos germinativos) y celomados (cavidad general del organismo).
Sistema digestivo completo.
Sistema circulatorio abierto.
Sistema respiratorio diversificado: branquial, traqueal y pulmonar.
Sistema excretor realizado por glándulas verdes, túbulos de Malpighi o glándulas coxales.
Sistema nervioso que consta de varios ganglios nerviosos fusionados.
Sistema sensorial formado los ojos simples o compuestos y sensores táctiles y químicos.
Reproducción de tipo sexual, siendo las especies dioicas con fertilización interna o externa. El desarrollo es directo o indirecto, con metamorfosis gradual (hemimetábolos) o completo (holometábolos).
Crustáceos – organismos dotados de cefalotórax y abdomen, cinco pares de miembros locomotores introducidos en el cefalotórax y dos pares de antenas. La mayoría son de vida libre que viven en ambientes acuáticos (agua dulce y salada), algunas especies son terrestres, necesitando humedad considerable para sobrevivir.
Quelicerados – cuerpo dividido en cefalotórax y abdomen, ninguna antena, cuatro pares de patas articuladas el cefalotórax. La mayoría de los representantes son de vida terrestre.
Unirrámeos – estructura corporal dividida en cabeza, tórax y abdomen, un par de antenas, tres pares de patas locomotoras ubicadas en el tórax.
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La asignatura está estructurada en quince sesiones teórico-prácticas, en trece se intenta dar una visión general de la Diversidad Animal a través del estudio morfo-estructural de los organismos, y en las dos restantes tienen un punto de vista aplicado mediante el estudio de casos. Para conocer el contenido de cada una de estas sesiones y los materiales elaborados visita el apartado "Material de clase".
Sesión Teórico-Práctica 1
Introducción a la Diversidad Animal y su Clasificación
Parte Teórica: 1.1. Diversidad Animal: Aproximación Morfológica y Numérica. (Diversidad Animal versus Diversidad de especies; Patrón Arquitectónico de los Animales: Estructuración de la complejidad Animal; Diversidad de Arquetipos y Especies: Análisis numérico). 1.2. Clasificación y Nomenclatura Zoológica. Métodos de Identificación en Zoología. (Sistemática y Taxonomía; Categorías Sistemáticas: Niveles de Jerarquía taxonómica; Nomenclatura; Métodos de Identificación).
Parte Práctica: 1.A. Estudio morfológico de órgnismos animales para su clasificación
Parazoos, la organización morfoestructural más sencilla
Parte Teórica: 2.1. Estructura corporal. 2.2. Fisiología de los poríferos: Nutrición, Excreción e Intercambio gaseoso. 2.3. Diversidad y Sistemática.
Parte Práctica: 2.A. Estudio de la Morfología externa y estructura interna de esponjas representativas. 2.B. Estudio de las estructuras esqueléticas como caracteres morfológicos de valor sistemático.
Animales Radiados: Cnidarios y Ctenóforos
Parte Teórica: 3.1. Características y Aspectos Evolutivos. 3.2. Estructura de los Organismos, Fisiología y Ciclos de Vida. 3.3. Diversidad y Sistemática.
Parte Práctica: 3.A. Estudio de la morfología externa de especies representativas de Hidrozoos y Escifozoos. 3.B. Estudio de la morfología externa de especies representativas de Antozoos.
La Bilateralidad y la Protostomía. Animales Acelomados y Blastocelomados
Parte Teórica: 4.1. Filo Platelmintos (Gusanos Planos): Característica generales. 4.2. Filo Nematodos (Gusanos Redondos): Características generales.
Parte Práctica: 4.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Platelmintos (Gusanos Planos). 4.B. Estudio de la morfología de especies representativas de Nematodos (Gusanos Redondos) y Rotífero
El Celoma y la Metamería. Los Anélidos
Parte Teórica: 5.1. Introducción y Característica: Modelo Corporal. 5.2. Clase Poliquetos (Gusanos Marinos). 5.3. Clase Oligoquetos. 5.4. Clase Hirudíneos.
Parte Práctica: 5.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Poliquetos (Gusanos Marinos): Bioformas Errantes y Sedentarios. 5.B. Estudio de la morfología de especies representativas de Oligoquetos. 5.C. Estudio de la morfología de especies representativas de Hirudíneos.
La Artropodización y Tagmatización. Los Artrópodos (I): Crustáceos
Parte Teórica: 6.1. Introducción y Característica: Organización general del cuerpo en Artrópodos. 6.2. Subfilo Crustacea: Morfología externa e interna.
Parte Práctica: 6.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Crustáceos. 6.B. Determinación de especies representativas de Crustáceo
Los Artrópodos (II): Quelicerados y Miriápodos
Parte Teórica: 7.1. Subfilo Quelicerados: Características y Morfología generalizada. 7.2. Subfilo Unirrámeos: Miriápodos (Características y Morfología generalizada).
Parte Práctica: 7.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Quelicerados. 7.B. Estudio de la morfología de especies representativas de Miriápodos.
Los Artrópodos (III): Insectos
Parte Teórica: 8.1. Subfilo Unirrámeros: Insectos (Características y Morfología generalizada).
Parte Práctica: 8.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Insectos. 8.B. Determinación de órdenes representativos de Insectos.
Sesión Teórico-Práctica 9-10
Los Moluscos, los animales con concha
Parte Teórica: 9-10.1. Introducción y Característica. 9-10.2. Modelo Corporal: Molusco Hipotético. 9-10.3. Variaciones al modelo: Clases de Moluscos. 9-10.4. Diversidad de Gasterópodos, Bivalvos y Cefalópodos
Parte Práctica: 9-10.A. Estudio de la estructura morfológica de conchas de Gasterópodo y Bivalvos. 9-10.C. Estudio de la variabilidad morfológica de especies representativas de Moluscos. 9-10.B. Utilización de Claves para la determinación de conchas de Gasterópodos y Bivalvos.
Sesión Teórico-Práctica 11
La Deuterostomía. Los Equinodermos o la vuelta a la simetría radial
Parte Teórica: 11.1. Introducción y Características morfológicas. 11.2. Diversidad morfológica: Clases de Equinodermos.
Parte Práctica: 11.A. Estudio de la estructura morfológica de las diferentes clases de Equinodermos.
Sesión Teórico-Práctica 12-13
Los Cordados
Parte Teórica: 12.1. Introducción y Características morfológicas distintivas. 12.2. Diversidad morfológica: Clases de Cordados.
Parte Práctica: 12.A. Estudio de la morfología externa de Tunicados. 12.B. Estudio de la morfología de Cefalocordados. 12.C. Estudio de la morfología externa de especies representativas de Vertebrados.
Aspectos aplicados de la Diversidad Animal. Estudio de casos
Parte Teórica: 13.1. La Diversidad Animal y los estudios ambientales. 13.2. Concepto y metodología del estudio de casos
Parte Práctica: 13.A. Aplicación del estudio de casos.
Copyright 2008, by the Contributing Authors. Cite/attribute Resource. Programa. (2009, October 09). Retrieved February 22, 2018, from Portal de contenidos y cursos abiertos y gratuitos de la Universidad de Murcia Web site: http://ocw.um.es/ciencias/diversidad-animal/programa. Esta obra se publica bajo una licencia Creative Commons License.
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El concepto de formación y la significación de la tradición humanística para las ciencias del espíritu y el arte
Formación. Artes. Ciencia. Espíritu. Conocimiento.
Juan José Cadavid Ochoa
Institución Universitaria Salazar y Herrera
Este artículo plantea un acercamiento al concepto de formación, visto principalmente desde la perspectiva teórica de H. Georg Gadamer. Surge en el marco de la investigación “Construcción de un currículo transmedial alternativo para las artes” realizada por el grupo Código, inscrito a la Escuela de Artes de la Institución Universitaria Salazar y Herrera, y procura movilizar una reflexión que permita la construcción de estrategias de formación dinámicas e innovadoras que puedan ser aplicadas al saber artístico. El proceso investigativo que da origen al presente texto es de orden hermenéutico, en tanto realiza interpretaciones, comparaciones y apropiaciones de conceptos tratados teóricamente por distintos autores. Más que conclusiones taxativas, las revisiones y reflexiones realizadas pretenden movilizar preguntas en torno a la formación en artes y aportar, desde el campo de los estudios humanísticos o ciencias del espíritu, a la construcción de pensamiento crítico procesos de enseñanza y aprendizaje en y para las artes.
Cadavid Ochoa, J. J. (2016). El concepto de formación y la significación de la tradición humanística para las ciencias del espíritu y el arte. Nexus, (19), 242–253. https://doi.org/10.25100/nc.v0i19.672
Diomar Elena Calderón Riaño, La naturaleza de la vida reflejada en el diseño , Nexus: Edición 19 (Enero - Junio 2016)
Ana María Díaz Jordán, Andrés Felipe Castañeda, Breve panorama de la comunicación móvil. Acercamiento al caso colombiano , Nexus: Edición 25 (Enero-Junio 2019)
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CONTEXTO HISTÓRICO DEL SURGIMIENTO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1.- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES.1.1 Contexto histórico en que surgen las ciencias sociales.1.1.1. ANTECEDENTES INFLUENCIAS IDEOLÓGICAS DE LA ILUSTRACIÓNSe denomina Ilustración o Siglo de las luces a la corriente intelectual de pensamiento que dominó Europa y en especial Francia e Inglaterra (donde tuvo su expresión más enérgica) durante casi todo el siglo XVIII y que abarca desde el Racionalismo y el Empirismo del siglo XVII hasta la Revolución Industrial del siglo XVIII, la Revolución Francesa y el Liberalismo. La expresión estética de este movimiento intelectual se denominará Neoclasicismo. Es un movimiento cultural que tuvo una gran influencia en los aspectos económico, político y social. El término Ilustración se refiere específicamente a un movimiento intelectual histórico. Existen precedentes de la Ilustración en Inglaterra y Escocia a fines del siglo XVII, pero el movimiento se considera originalmente francés. Asimismo, la Ilustración tuvo también una expresión estética, denominada Neoclasicismo. Desde Francia, donde madura, se extendió por toda Europa y América y renovó especialmente las ciencias, la filosofía, la política y la sociedad; sus aportes han sido más discutidos en el terreno de las Artes y la Literatura. Esta corriente abogaba por la razón como la forma de establecer un sistema autoritario ético, estético y de conocimientos. Apareció en Europa durante el siglo XVIII en contraposición al Absolutismo y al Antiguo Régimen. Entre 1751 y 1765 se publica en Francia la primera Enciclopedia, de Denis Diderot y Jean Le Rond D’Alembert, que pretendía recoger el pensamiento ilustrado. Querían educar a la sociedad, porque una sociedad culta que piensa por sí misma era la mejor manera de asegurar el fin del Antiguo Régimen (el absolutismo y las dictaduras se basan en la ignorancia del pueblo para dominarlo). En su redacción colaboraron otros pensadores ilustrados como Montesquieu, Rousseau y Voltaire. Los líderes intelectuales de este movimiento se consideraban a sí mismos como la élite de la sociedad, cuyo principal propósito era liderar al mundo hacia el progreso, sacándolo del largo periodo de tradiciones, superstición, irracionalidad y tiranía (periodo que ellos creían iniciado durante la llamada Edad Oscura). Este movimiento trajo consigo el marco intelectual en el que se producirían las revoluciones Guerra de la Independencia de los Estados Unidos y Revolución Francesa, así como el auge del capitalismo y el nacimiento del socialismo. En la música estaba acompañado por el movimiento barroco y en las artes por el movimiento neoclásico. Otro destacado movimiento filosófico del siglo XVIII, íntimamente relacionado con la Ilustración, se caracterizaba por centrar su interés en la fe y la piedad. Sus partidarios trataban de usar el racionalismo como vía para demostrar la existencia de un ser supremo. En este periodo, la fe y la piedad eran parte integral en la exploración de la filosofía natural y la ética, además de las teorías políticas del momento. Sin embargo, prominentes filósofos ilustrados como Voltaire y Jean-Jacques Rousseau cuestionaron y criticaron la misma existencia de instituciones como la Iglesia y el Estado. El siglo XVIII vio también el continuo auge de las ideas empíricas en la filosofía, ideas que eran aplicadas a la política económica, al gobierno y a ciencias como la física, la química y la biología. En la historia nada es casual, un hecho es la consecuencia inevitable de otros que lo precedieron. La Revolución Francesa, si bien tuvo otras causas, no hubiera sido posible sin la presencia del iluminismo que poniendo luz sobre el oscurantismo de la Edad Media, época en que se impedía pensar libremente, se alejó de las dogmas religiosas para explicar el mundo y sus acontecimientos, para hacerlos a la luz de la razón. El iluminismo tampoco hubiera existido de no haberlo precedido un debilitamiento del poder de la Iglesia a causa de la reforma protestante, que dividió al mundo cristiano; y del humanismo, movimiento filosófico que centró en el hombre el objeto de las preocupaciones terrenales, quitando a la religión ese privilegio, desechando el teocentrismo. Inicio del movimiento filosófico Los límites de la Ilustración alcanzan la mayor parte del siglo XVII, aunque otros prefieren llamar a esta época la Era de la Razón. Ambos períodos se encuentran en cualquier caso unidos y emparentados, e incluso es igualmente aceptable hablar de ambos períodos como de uno solo. A lo largo del siglo XVI y siglo XVII, Europa se encontraba envuelta en guerras de religión. Cuando la situación política se estabilizó tras la Paz de Westfalia (acuerdo entre católicos y protestantes, 1645) y el final de la guerra civil en Inglaterra, existía un ambiente de agitación que tendía a centrar las nociones de fe y misticismo en las revelaciones “divinas”, captadas de forma individual como la fuente principal de conocimiento y sabiduría (Iluminismo). En lugar de esto, la Era de la Razón trató entonces de establecer una filosofía basada en axioma, y el absolutismo como bases para el conocimiento y la estabilidad. Este objetivo de la Era de la Razón, que estaba construido sobre axiomas, alcanzó su madurez con la ética de Baruch Spinoza, que exponía una visión Panteísta del universo donde Dios y la Naturaleza eran uno. Esta idea se convirtió en el fundamento para la Ilustración, desde Isaac Newton hasta Thomas Jefferson. La Ilustración estaba influida en muchos sentidos por las ideas de Blaise Pascal, Gottfried Leibniz, Galileo Galilei y otros filósofos del período anterior. El pensamiento europeo atravesaba por una ola de cambios, ejemplificados por la filosofía natural de Sir Isaac Newton, un genio de la Ilustración, matemático y físico brillante. Las ideas de Newton, que combinaba su habilidad de fusionar las pruebas axiomáticas con las observaciones físicas en sistemas coherentes de predicciones verificables, proporcionaron el sentido de la mayor parte de lo que sobrevendría en el siglo posterior tras la publicación de sus Philosophiae Naturalis Principia Mathematica. Pero Newton no estaba solo en su revolución sistemática pensadora, sino que era simplemente el más famoso y visible de sus ejemplos. Las ideas de leyes uniformes para los fenómenos naturales se reflejaron en una mayor sistematización en una variedad de estudios. Si el período anterior fue la era del razonamiento sobre los principios básicos, la Ilustración se dedicó a buscar en la mente de Dios mediante el estudio de la creación y por la deducción de las verdades básicas del mundo. Esta visión de algún modo puede haber llegado hasta nuestros días, en los que la creencia de los individuos en las verdades es más provisional, pero en aquel momento, la verdad era una noción poderosa, que contenía las nociones básicas sobre la fuente de la legitimidad de las cosas. Ilustración En la segunda mitad del siglo XVIII, pese a que más del 70% de los europeos eran analfabetos, la intelectualidad y los grupos sociales más relevantes descubrieron el papel que podría desempeñar la razón, íntimamente unida a las leyes sencillas y naturales, en la transformación y mejora de todos los aspectos de la vida humana. Para entender correctamente el fenómeno de la Ilustración hay que recurrir a sus fuentes de inspiración fundamentales: la filosofía de Descartes -basada en la duda metódica para admitir sólo las verdades claras y evidentes- y la revolución científica de Newton, apoyada en unas sencillas leyes generales de tipo físico. Los ilustrados pensaban que estas leyes podían ser descubiertas por el método cartesiano y aplicadas universalmente al gobierno y a las sociedades humanas. Por ello, la élite de esta época sentía enormes deseos de aprender y de enseñar lo aprendido, siendo fundamental la labor desarrollada por Diderot y D’Alembert cuando publicaron la Encyclopédie raisonée des Sciences et des Arts entre 1751 y 1765, completada en 1764 con el Dictionnaire philosophique, de Voltaire. Características -Antropocentrismo: Hay un nuevo Renacimiento en que todo gira en torno al ser humano; alrededor de su razón material y sensible al mundo que en torno a su espíritu sensible hacia Dios, de forma aún más pronunciada, particularmente, que en el siglo XVI; si bien, el papel que entonces jugó Italia lo desempeña esta vez Francia. -La fe se traslada de Dios al hombre: hay confianza en lo que éste puede hacer, y se piensa en que el progreso (surge en este siglo la palabra) del hombre es continuo e indefinido (Condorcet) y los modernos son mejores que los antiguos y los pueden perfeccionar. -Se formula la filosofía del optimismo (Leibniz) frente al pesimismo característico de la Edad Media y el Barroco. -La sociedad se seculariza y la noción de Dios y la religión, empieza a perder, ya definitivamente, la importancia que en todos los órdenes había tenido hasta ahora; se desarrolla una cultura exclusivamente laica e incluso anticristiana y anticlerical. Empiezan a formularse las expresiones más tibias de espiritualidad: nihilismo libertino (Casanova, Pierre Choderlos de Laclos), Masonería, deísmo (Voltaire), agnosticismo; incluso se formulan ya claramente las propuestas del ateísmo (Pierre Bayle, Baruch Spinoza, Paul Henri Dietrich) y el satanismo, expuesto por algunos personajes de novelas escandalosas de la época (Marqués de Sade, etc). La atención a los aspectos más oscuros del hombre constituye lo que ha venido a llamar “la cara oscura del siglo de las luces”.-Racionalismo: Todo se reduce a la razón y la experiencia sensible, y lo que ella no admite no puede ser creído. Durante la Revolución Francesa, incluso, se rindió culto a la «diosa Razón», que se asocia con la luz y el progreso del espíritu humano (Condorcet). Las pasiones y sentimientos son un mal en sí mismos. Todo lo desprovisto de armonía, todo lo desequilibrado y asimétrico, todo lo desproporcionado y exagerado se considera monstruoso en estética. -Hipercriticismo: Los ilustrados no asumen sin crítica la tradición del pasado y por ello desdeñan toda superstición y superchería considerándolos signos de oscurantismo: es preciso depurar el pasado de todo lo que es oscuro y poco racional. La historia se empieza a documentar con rigor; las ciencias se vuelven empíricas y experimentales; la sociedad misma y sus formas de gobierno empiezan a ser sometidas a la crítica social, lo que culmina en las revoluciones al fin del periodo. Según Montesquieu: Sólo lo útil merece hacerse; se desarrolla la filosofía del Utilitarismo preconizada por Jeremías Bentham, que halla un principio ético general en la felicidad preconizada por Epicuro, bajo la fórmula de “la mayor felicidad para el mayor número de gente”. Las literaturas y las artes en general han de tener un fin útil, que puede ser didáctico (enseñanza), moral (depurar de las insanas pasiones) o social (sátira de las malas costumbres, para corregirlas). De ahí que entren en crisis géneros como la novela o que se cultiven las novelas de aprendizaje y que se pongan de moda las fábulas, las enciclopedias, los ensayos, las sátiras, los informes. El teatro pretende corregir las costumbres con la comedia y limpiar de pasiones el alma con la tragedia. Imitación: La originalidad se considera un defecto, y se estima que se pueden lograr obras maestras «con receta», imitando lo mejor de los autores grecorromanos, que se constituyen en modelos para la arquitectura, la escultura, la pintura y la literatura. El academicismo impera en el terreno artístico y sofoca toda creatividad. El buen gusto es el criterio principal y se excluye lo imperfecto, lo feo, lo decadente, lo supersticioso y oscuro, la violencia, la noche, las pasiones desatadas y la muerte. El teatro debe someterse a las reglas de las tres unidades estatuidas por Aristóteles: unidad de acción, lugar y tiempo; es más, los franceses añaden la unidad de estilo. Idealismo: El buen gusto exige rechazar lo vulgar: no se cuenta con los criterios estéticos del pueblo y la realidad que ofrece la literatura es mejor de lo que la realidad es, es estilizada, neoclásica. El lenguaje no admite groserías ni insultos, no se presentan crímenes, y todo es amable y elevado. Se excluye lo temporal y lo histórico, el cambio, de la cosmovisión ilustrada. Universalismo: Los ilustrados asumen una tradición cultural cosmopolita y todo tipo de tradiciones en la horma grecorromana que les sirve de fuente principal. Sienten interés por lo exótico, pero no lo asumen. Todo lo francés se pone de moda y poseer la lengua francesa se transforma en un signo de distinción: el arte y la cultura francesa influye en Alemania, España y Rusia. INFLUENCIAS POLÍTICAS DE LA REVOLUCION FRANCESALa Revolución francesa fue un proceso social y político que se desarrolló en Francia entre 1789 y 1799 cuyas principales consecuencias fueron la abolición de la monarquía absoluta y la proclamación de la República, eliminando las bases económicas y sociales del Antiguo Régimen. Si bien la organización política de Francia osciló entre república, imperio y monarquía durante 75 años después de que la Primera República cayera tras el golpe de Estado de Napoleón Bonaparte, lo cierto es que la revolución marcó el final definitivo del absolutismo y dio a luz a un nuevo régimen donde la burguesía, y en algunas ocasiones las masas populares, se convirtieron en la fuerza política dominante en el país. La revolución socavó las bases del sistema monárquico como tal, más allá de sus estertores, en la medida que le derrocó con un discurso capaz de volverlo ilegítimo. Causas de la Revolución [editar]En términos generales fueron varios los factores que influyeron en la Revolución: a un régimen monárquico sucumbiendo a su propia rigidez en un mundo cambiante se unió el surgimiento de una clase burguesa que cobraba cada vez mayor relevancia económica y el descontento de las clases más bajas, junto con la expansión de las nuevas ideas liberales que surgieron en esta época y que se ubican bajo la firma de «La Ilustración». De manera más detallada las causas puntuales de la Revolución incluyen el auge de la burguesía, con un poder económico cada vez más grande y fundamental en la economía de la época. El odio contra el absolutismo monárquico se alimentaba con el resentimiento contra el sistema feudal por parte de la emergente clase burguesa y de las clases populares. Desde el punto de vista político, tuvo importancia la extensión de nuevas ideas en este periodo de Ilustración, tales como las expuestas por Voltaire, Rousseau o Montesquieu (como por ejemplo, los conceptos de libertad política, de fraternidad y de igualdad, o de rechazo a una sociedad dividida, o las nuevas teorías políticas sobre la separación de poderes del Estado). Todo ello fue rompiendo el prestigio de las instituciones del Antiguo Régimen y ayudaron a su derrumbe. Desde el punto de vista económico, la inmanejable deuda del estado fue exacerbada por un sistema de extrema desigualdad social y de altos impuestos que los estamentos privilegiados, nobleza y clero, no tenían obligación de pagar, pero que sí oprimía al resto de la sociedad. Hubo un aumento de los gastos del Estado y el descenso de los beneficios para los terratenientes y los campesinos, y una escasez de alimentos en los meses precedentes a la Revolución. Con el tiempo se agudizaron las tensiones, tanto sociales como políticas, que se desataron cuando se produjo una gran crisis económica a consecuencia de dos hechos puntuales: la colaboración interesada de Francia con la causa de la independencia estadounidense (que ocasionó un gigantesco déficit fiscal) y la disminución de los precios agrícolas. El conjunto muestra un resentimiento generalizado dirigido hacia los privilegios de los nobles y el dominio de la vida pública por parte de una ambiciosa clase profesional, en el contexto de la Independencia de los Estados Unidos, proceso revolucionario que abrió los horizontes de cambio político a los franceses. Antecedentes La revolución francesa fue producto de muchos factores internos y externos que tuvieron mucha importancia a la hora de la manifestación en general, es importante mencionar también que estos hechos fueron provocados por el desequilibrio de la nación económica, social y culturalmente ya que no todos estaban en condiciones de igualdad.La actividad revolucionaria comenzó a gestarse cuando en el reinado de Luis XVI (1774–1792) se produjo una crisis en las finanzas reales, que en aquel entonces se equiparaban a las finanzas del Estado, debido al crecimiento de la deuda pública. Si bien Francia era un país con una economía en expansión, tenía una estructura social conflictiva y un estado monárquico en crisis. De hecho, puede hablarse de una crisis del Antiguo Régimen en toda Europa Occidental, pero la forma en que esta crisis se dio en el Estado francés, siendo su causa principal la crisis del campo y los levantamientos campesinos, además de la existencia de una burguesía que había adquirido conciencia de su papel, explican que pudiera darse en Francia una revolución con consecuencias mucho mayores a las que tuvieron otros levantamientos de corte liberal de la época. Existía una oposición generalizada contra reglas económicas y sociales que favorecían a grupos privilegiados. El Estado francés padecía una grave crisis financiera (gastaba mucho más de lo que ingresaba), en parte debido al apoyo económico enviado por el gobierno a las 13 colonias inglesas en la guerra de independencia. Durante el reinado de Luis XV y Luis XVI, diferentes ministros, incluyendo Turgot y Necker, trataron sin éxito de reformar el sistema impositivo y convertirlo en un sistema más justo y uniforme. Tales iniciativas encontraron fuerte oposición en la nobleza, que se consideraba a sí misma garante en la lucha contra el despotismo. Tras la renuncia de estos ministros, se nombró en 1783 a Charles de Calonne a cargo de las Finanzas. Calonne indicó, tras un estudio detallado de la situación financiera, que ésta no era sostenible y que se precisaba llevar a cabo reformas importantes. En particular, prescribía un código tributario uniforme en lo concerniente a la tenencia de tierras. Aseguraba que así se permitiría un saneamiento de las finanzas. Sin embargo, aunque Calonne convenció al rey de la necesidad de la reforma propuesta, la Asamblea de notables rehusó aceptar estas medidas, insistiendo en que únicamente podía aprobar dicha reforma un órgano representativo —preferentemente, los Estados Generales («états généraux»). El rey, viendo que Calonne se había convertido en un estorbo, lo despidió y reemplazó por Étienne de Loménie de Brienne, el arzobispo de Toulouse, quien había sido líder de la oposición en la Asamblea. Brienne intentó llevar a cabo las reformas propuestas por Calonne, pero éstas encontraron nuevamente una fuerte oposición, sobre todo por parte del Parlamento de París. Brienne trató de proseguir con la reforma tributaria a pesar de los parlamentos, pero esto ocasionó una masiva resistencia de los grupos pudientes que desembocó en el retiro de los préstamos a corto plazo. Tales préstamos daban oxígeno y vida a la economía del estado francés en aquel momento, por lo que esto indujo, prácticamente, una situación de bancarrota nacional. Derrotado, Brienne renunció en agosto de 1788 y Necker volvió a tomar las riendas de las finanzas francesas. Fue también por aquellos días que se convocó (para mayo de 1789) a los Estados Generales, por primera vez desde 1614. La Declaración de Derechos Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.Una de las consecuencias con mayor alcance histórico de la revolución fue la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano. En su doble vertiente, moral (derechos naturales inalienables) y política (condiciones necesarias para el ejercicio de los derechos naturales e individuales), condiciona la aparición de un nuevo modelo de Estado, el de los ciudadanos, el Estado de Derecho, democrático y nacional. Aunque la primera vez que se proclamaron solemnemente los derechos del hombre fue en los Estados Unidos (Declaración de Derechos de Virginia en 1776 y Constitución de los Estados Unidos en 1787), la revolución de los derechos humanos es un fenómeno puramente europeo. Será la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano francesa de 1789 la que sirva de base e inspiración a todas las declaraciones tanto del siglo XIX como del XX. El distinto alcance de ambas declaraciones es debido tanto a cuestiones de forma como de fondo. La declaración francesa es indiferente a las circunstancias en que nace y añade a los derechos naturales, los derechos del ciudadano. Pero sobre todo, es un texto atemporal, único, separado del texto constitucional y, por tanto, con un carácter universal, a lo que hay que añadir la brevedad, claridad y sencillez del lenguaje. De ahí su trascendencia y éxito tanto en Francia como en Europa y el mundo occidental en su conjunto
Profra. Elizabeth Flores
CONTEXTO HISTÓRICO DEL SURGIMIENTO DE LAS CIENCIAS...
BIENVENIDOS AL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIA...
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Bitácora creada para Teoría e Historia del Diseño
En este blog daré a conocer los conocimientos aprendidos en la materia.
Edad de piedra agosto 30, 2007
Filed under: Evolución — alexiagm @ 1:48 pm
Edad de piedra, periodo prehistórico, en el cual el instrumental empleado por el hombre estaba construido principalmente con piedra, pero también con hueso, cornamentas de cérvidos o madera.
-Constituye casi el 99% del registro arqueológico mundial
–Fue subdividido en tres grandes fases sucesivas: paleolítico inferior, medio y superior.
-El paleolítico inferior cubre un vasto periodo que se inicia con los primeros útiles líticos reconocibles hallados en yacimientos de Etiopía, fechados hace unos 2,5 millones de años.
-Fueron tallados mediante percutores con la intencionalidad de crear una serie de útiles rudimentarios apuntados o con filos por una sola cara, empleados para cortar, perforar o raer.
-En Olduvai (Tanzania) se han descubierto numerosos restos de presencia humana que constituyen los testimonios de la tecnología más antigua y duradera de la humanidad, ya que permanecieron en uso durante millones de años.
-El siguiente paso fue el tallado de bifaces, trabajando bloques seleccionados de piedra por ambas caras hasta darle la forma deseada. Estos bifaces hicieron su aparición durante la existencia del Homo erectus.
-El paleolítico medio es un periodo mal definido que comenzó en distintas fechas según las zonas.
-Está identificado con el llamado tecnocomplejo musteriense que se extendió desde hace 180.000 hasta hace 40.000 años, y coincidió ampliamente con la presencia de los neandertales.
-El musteriense se caracterizó por el desarrollo y perfeccionamiento de los útiles ya conocidos, los cuales redujeron su tamaño, y la fabricación de objetos sobre lascas: puntas, raederas y bifaces.
-Este periodo es denominado en África edad media de piedra y abarca desde hace 150.000 años hasta hace 30.000 años. En ese continente no se han localizado bifaces pero sí se han encontrado ensamblados diversos útiles de pequeño tamaño, denominados microlitos. Algunos de estos ensamblajes están asociados a restos humanos anatómicamente modernos.
–El paleolítico superior europeo corresponde ya a la presencia del hombre moderno y está asociado a una amplia variedad de útiles de piedra, hueso, cornamenta y marfil, incluidos propulsores, arpones y agujas.
-El utillaje lítico de este periodo comprende una extensa variedad de instrumentos muy especializados (leznas, raspadores, grabadores) realizados principalmente sobre hojas y láminas
-El paleolítico superior en Europa está dividido en tres grandes etapas: el auriñaciense y perigordiense; el solutrense y el magdaleniense.
-En el hemisferio norte, el paleolítico superior acabó hace unos 10.500 años con el fin de la glaciación. En África este periodo recibe el nombre de edad de la piedra final y se extendió hasta la edad del hierro o incluso hasta tiempos históricos, incorporándose de este modo a lo que en el Viejo Mundo se denomina neolítico.
-En América, la etapa más antigua de presencia humana es llamada periodo paleoindio, que comenzó hace 15.000 años y concluyó hacia el 5000 a.C. aproximadamente. Está caracterizado por una serie de puntas cuidadosamente talladas en piedra como las puntas Clovis y Folsom en el norte y las puntas de cola de pez en el sur.
MESOLÍTICO
-El periodo de transición entre el final de la glaciación y el inicio del neolítico.
-Siguieron siendo cazadores-recolectores, como sus predecesores, pero pasaron a cazar otras especies de animales muy diferentes (como el ciervo rojo y el cerdo en vez del reno)
-Cambio del clima, que tras la glaciación se hizo más templado.
-El utillaje lítico está caracterizado por la presencia de los microlitos geométricos. Éstos no se utilizarían solamente como puntas de flecha sino también como elementos de instrumentos más complejos, uniendo las puntas, con resina, a mangos de madera o astas de animales, que se emplearían como hoces u otros tipos de aperos para la recolección.
-También se emplearon hachas de piedra o azuelas para el trabajo de la madera.
NEOLÍTICO (10,000-6,000 a. C.)
-División técnica del trabajo en oficios
-Separación de valores utilitarios y estéticos
-División de lo estético en: natural y formal “inicio de la artesania”
-Se distingue lo que es bello de lo util
-Relación entre productor y su producto (artesanía)
-Dominación y manejo de palabras
-Formación de sociedades (organización social)
-Dieta alimentaria variada y compleja. Los alimentos básicos se procesan
-El ganado vacuno se domestica (aprox. año 3 mil a.C.)
-Pensamie mágico
-Casas de madera a orillas de los lagos alpinos, a veces palafitos, esto es, levantadas en plataformas sobre el agua
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Herencia de uno y dos caracteres
título Herencia de uno y dos caracteres
b.se-todo.com > Biología > Documentos
PROBLEMAS DE GENÉTICA 4º de ESO
Herencia de uno y dos caracteres.
1. En el hombre el color pardo de los ojos "A" domina sobre el color azul "a". Una pareja en la que el hombre tiene los ojos pardos y la mujer ojos azules tienen dos hijos, uno de ellos de ojos pardos y otro de ojos azules. Averiguar:
a. El genotipo del padre
b. La probabilidad de que el tercer hijo sea de ojos azules.
2. La acondroplasia es una anomalía determinada por un gen autosómico que da lugar a un tipo de enanismo en la especie humana. Dos enanos acondroplásicos tienen dos hijos, uno acondroplásico y otro normal.
a. La acondroplasia, ¿es un carácter dominante o recesivo? ¿Por qué?
b. ¿Cuál es el genotipo de cada uno de los progenitores? ¿Por qué?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que el próximo descendiente de la pareja sea normal? ¿Y de qué sea acondroplásico? Hacer un esquema del cruzamiento.
3. El albinismo es un carácter recesivo con respecto a la pigmentación normal. ¿Cuál sería la descendencia de un hombre albino en los siguientes casos?:
a. Si se casa con una mujer sin antecedentes familiares de albinismo.
b. Si se casa con una mujer normal cuya madre era albina.
c. Si se casa con una prima hermana de pigmentación normal pero cuyos abuelos comunes eran albinos.
4. En el guisante, los caracteres tallo largo y flor roja dominan sobre tallo enano y flor blanca. ¿ Cuál será la proporción de plantas doble homocigóticas que cabe esperar en la F2 obtenida a partir de un cruzamiento entre dos líneas puras, una de tallo largo y flor blanca con otra de tallo enano y flor roja?. Indicar el genotipo de todas las plantas homocigóticas que pueden aparecer en la F2. Razonar la respuesta.
5. La miopía es debida a un gen dominante, al igual que el fenotipo Rh+. Una mujer de visión normal y Rh+, hija de un hombre Rh-, tiene descendencia con un varón miope heterocigoto y Rh-. Establézcanse los previsibles genotipos y fenotipos de los hijos de la pareja.
6. Dos condiciones anormales en el hombre, que son las cataratas y la fragilidad de huesos son debidas a alelos dominantes. Un hombre con cataratas y huesos normales cuyo padre tenía ojos normales, se casó con una mujer sin cataratas pero con huesos frágiles, cuyo padre tenía huesos normales. ¿Cuál es la probabilidad de?:
a. Tener un hijo completamente normal
b. Que tenga cataratas y huesos normales
c. Que tenga ojos normales y huesos frágiles
d. Que padezca ambas enfermedades.
7. El gen R que rige el pelo rizado domina sobre el gen recesivo (r) del pelo liso. Una mujer con el pelo rizado se casa con un varón con el pelo liso y tienen una hija con el pelo rizado. El padre de la mujer tenía el pelo liso, el de la madre no lo recuerdan, pero sí saben que la abuela materna lo tenía liso y el abuelo materno lo tenía rizado, aunque el de la madre de éste era liso. ¿Cuál es el genotipo de todos ellos?
8. Se cruza un ratón de pelo largo y de color gris con otro también de pelo largo pero de color blanco, ¿existe alguna posibilidad de que nazcan ratones con el pelo corto y de color gris? ¿Y con el pelo corto y de color blanco? Si es así, ¿cuándo? (Pelo largo, L, domina sobre pelo corto, l; y pelo gris, B, sobre pelo blanco b).
9. El fruto de las sandías puede ser liso o a rayas y alargado o achatado. Una planta de una variedad homocigótica de fruto liso y alargado se cruzo con otra, también homocigótica, de fruto a rayas y achatado. Las plantas de la F1 tenían el fruto liso y achatado. En la F2 se obtuvieron nueve plantas de fruto liso y achatado, tres de fruto rayado y achatado, tres de fruto liso y alargado, y una de fruto rayado y alargado. Indica:
a. Los pares de alelos que intervienen en esta herencia.
b. ¿Cuáles son los alelos dominantes y por qué?
c. Los genotipos de la F1 y de la F2.
10. En el ser humano, la presencia de uno de los antígenos Rh de la superficie de los eritrocitos y la forma ovalada de estos (eliptocitosis) son causadas por la existencia de sendos alelos dominantes situados en la misma pareja autosómica. Un hombre con eliptocitosis, cuya madre tenía glóbulos rojos normales y un genotipo homocigótico Rh positivo, y cuyo padre era Rh negativo y heterocigótico para la eliptocitosis, se casa con una mujer normal y Rh negativa.
a. ¿Cual es la probabilidad de que su primer hijo sea Rh negativo y tenga eliptocitosis?
b. Si su primer hijo es Rh positivo, ¿cual es la probabilidad de que tenga eliptocitosis? ¿Y si es el segundo hijo?
11. Una vaca de pelo retinto (rojizo), cuyos padres son de pelo negro, se cruza con un toro de pelo negro, cuyos padres tienen pelo negro, uno de ellos, y pelo retinto el otro.
i. ¿Cuál es el genotipo de los animales que se cruzan?
ii. ¿Y el fenotipo de la descendencia?
12. Una pareja de ratones de pelo negro tiene un descendiente de pelo blanco. Este se cruza con una hembra de pelo negro, cuyos progenitores eran uno de pelo negro y otro de pelo blanco, pero nunca tuvieron descendencia de pelo blanco. Indica el genotipo de todos ellos y el de sus descendientes (el alelo blanco es recesivo).
13. Un hombre de cabello rizado y con dificultad para ver a distancia (miopía) se casa con una mujer también de pelo rizado y de visión normal. Tuvieron dos hijos: uno de pelo rizado y miope y otro de pelo liso y visión normal. Sabiendo que los rasgos pelo rizado y miopía son dominantes, responder:
a. ¿Cuál sería el genotipo de los progenitores?.
b. ¿Cuál sería el genotipo de los hijos?. Indicar todas las posibilidades.
c. Si esta pareja tuviera un tercer hijo, ¿podría éste ser de pelo rizado y visión normal? Razonas la respuestas.
14. En cierta especie animal, el pelo gris es dominante sobre el pelo blanco y el pelo rizado sobre el liso. Se cruza un individuo de pelo blanco y liso con otro de pelo gris y rizado, que tiene un padre de pelo blanco y una madre de pelo liso.
a. ¿Pueden tener hijos de pelo gris y liso? En caso afirmativo, ¿en qué porcentaje?
b. ¿Pueden tener hijos de pelo blanco y rizado? En caso afirmativo, ¿en qué porcentaje?
15. El cruzamiento entre dos gallinas andaluzas, una blanca y otra negra, produce de color azul grisáceo una F1. La F2 produce fenotipos de color negro, azul grisáceo y blanco, en número de 37 ,78 y 35 respectivamente. La F3 del cruce negra con negra de la F2 produce 126 gallinas negras. Igualmente ocurre con el cruce entre blancas, que producen 160 gallinas blancas. Si cruzamos un gallo azul grisáceo con una gallina blanca y con otra negra, obtenemos gallinas negras, azul, grisáceas y blancas en número de 169, 341 y 172. Explicar el tipo de herencia.
16. La ausencia de molares en la especie humana se debe a un gen autosómico dominante. Del matrimonio de dos primos carnales sin molares, y cuyos abuelos comunes eran normales, nacen 5 hijos/as. Se desea saber la probabilidad de los siguientes sucesos:
a) que todos los hijos/as sean sin molares
b) que 3 hijos/as tengan molares y 2 no
c) que los 2 hijos/as mayores no tengan molares y los 2 pequeños/as sí.
d) si los 4 primeros son normales, cuál es la probabilidad de que el quinto/a también lo sea?
17. En el "Experimento 1" de Mendel, verdaderas plantas de arveja con semillas lisas se cruzaron con verdaderas plantas de arveja con semillas rugosas. (semillas lisas es la característica dominante). Mendel recolectó las semillas de esta cruza, las plantó y obtuvo la generación-F1 de plantas, dejó que se auto-polinizaran para formar una segunda generación, y analizó las semillas de la resultante generación F2. Los resultados que obtuvo; y los que usted predeciría en este experimento son:
A. 1/2 de la F1 y 3/4 de las semillas de la generación F2 fueron lisas.
B. 1/2 de la F1 y 1/4 de las semillas de la generación F2 fueron rugosas.
C. Todas las semillas de la generación F1 y F2 fueron lisas.
D. 3/4 de la F1 y 9/16 de las semillas de la generación F2 fueron lisas.
E. Todas las semillas de la generación F1 y 3/4 de la generación F2 fueron lisas.
18. Cuando plantas de arveja de tallo alto se cruzan con plantas de arveja de tallo corto, todas las plantas de __________, y 3/4 de la _________ tendrán tallos altos. Por lo tanto tallo alto es dominante. A. F1, F2. B. G1, G2. C. padres, F2. D. F2, padres. E. P1, P2
19. Al cruzar dos moscas negras se obtiene una descendencia formada por 216 moscas negras y 72 blancas. Representando por NN el color negro y por nn el color blanco, razónese el cruzamiento y cuál será el genotipo de las moscas que se cruzan y de la descendencia obtenida.
20. El pelo rizado en los perros domina sobre el pelo liso. Una pareja de pelo rizado tuvo un cachorro de pelo también rizado y del que se quiere saber si es heterocigótico. ¿Con qué tipo de hembras tendrá que cruzarse? Razónese dicho cruzamiento.
21. Se cruzan dos plantas de flores color naranja y se obtiene una descendencia formada por 30 plantas de flores rojas, 60 de flores naranja y 30 de flores amarillas. ¿Qué descendencia se obtendrá al cruzar las plantas de flores naranjas obtenidas, con las rojas y con las amarillas también obtenidas? Razonar los tres cruzamientos.
22. Supongamos que en el hombre el color de los ojos está controlado por un solo gen con dos alelos. (B), que produce ojos color marrón y es dominante sobre (b), que produce ojos de color azul. a) ¿Cuál es el genotipo de un individuo de ojos marrones que se casa con un individuo de ojos azules y produce un primer individuo de ojos azules? b) Considerando el mismo apareamiento anterior ¿Qué proporción de los dos colores de ojos cabría esperar en los siguientes descendientes? c) ¿Qué proporción cabría esperar en cuanto al color de los ojos en la progenie de un apareamiento entre dos individuos de ojos marrones, cada uno de los cuales tenía un progenitor con ojos azules?
23. En el hombre la falta de pigmentación, denominada albinismo, es el resultado de un alelo recesivo (a), y la pigmentación normal es la consecuencia de un alelo dominante (A). Dos progenitores normales tienen un hijo albino. Determine la probabilidad de que: a) El siguiente hijo sea albino. b) Los dos hijos inmediatos sean albinos. c) ¿Cuál es el riesgo de que estos padres tengan dos hijos, uno albino y otro normal?
24. En cierta especie de plantas los colores de las flores pueden ser rojos, blancos o rosas. Se sabe que este carácter está determinado por dos genes alelos, rojo (CR) y blanco (CB), codominantes. a) ¿Cómo podrán ser los descendientes del cruce entre plantas de flores rosas? b) ¿Cómo podrán ser los descendientes del cruce entre plantas de flores rosas con plantas de flores blancas? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
25. Ciertos tipos de miopía en la especie humana dependen de un gen dominante (A); el gen para la vista normal es recesivo (a). ¿Cómo podrán ser los hijos de un varón normal y de una mujer miope, heterocigótica? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
26. En la especie humana el pelo en pico depende de un gen dominante (P); el gen que determina el pelo recto es recesivo (p). ¿Cómo podrán ser los hijos de un varón de pelo en pico, homocigótico, y de una mujer de pelo recto, homocigótica? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
27. En la especie humana el poder plegar la lengua depende de un gen dominante (L); el gen que determina no poder hacerlo (lengua recta) es recesivo (l). Sabiendo que Juan puede plegar la lengua, Ana no puede hacerlo y el padre de Juan tampoco ¿Qué probabilidades tienen Juan y Ana de tener un hijo que pueda plegar la lengua? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
28. Los grupos sanguíneos en la especie humana están determinados por tres genes alelos: IA, que determina el grupo A, IB, que determina el grupo B e i, que determina el grupo O. Los genes IA e IB son codominantes y ambos son dominantes respecto al gen i que es recesivo. a) ¿Cómo podrán ser los hijos de un hombre de grupo O y de una mujer de grupo AB? b) ¿Cómo podrán ser los hijos de un hombre de grupo AB y de una mujer de grupo AB? c) ¿Cómo podrán ser los hijos de un hombre de grupo A, cuya madre era del grupo O, y de una mujer de grupo B, cuyo padre era del grupo O? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho
29. Ciertos caracteres, como la enfermedad de la hemofilia, están determinados por un gen recesivo ligado al cromosoma X. ¿Cómo podrán ser los descendientes de un hombre normal (XHY) y una mujer portadora (XHXh)? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
30. Ciertos caracteres, como el daltonismo, están determinados por un gen recesivo (Xd) ligado al cromosoma X. a) ¿Cómo podrán ser los descendientes de un hombre daltónico y una mujer normal no portadora? b) ¿Cómo podrán ser los descendientes de un hombre daltónico y una mujer no daltónica, hija de un hombre daltónicoHaz un esquema de cruzamiento bien hecho.
31. En los guisantes, el gen para el color de la piel tiene dos alelos: amarillo (A) y verde (a). El gen que determina la textura de la piel tiene otros dos: piel lisa (B) y rugosa (b). Se cruzan plantas de guisantes amarillos-lisos (AaBb) con plantas de guisantes verdes-rugosos (aabb). De estos cruces se obtienen 1000 guisantes, ¿cuántos kg de guisantes se esperan de cada tipo? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
32. Con los mismos datos del problema anterior si se cruzan plantas de guisantes amarillos-lisos (Aa, Bb) con plantas de guisantes verdes-lisos (aa, Bb) y se obtienen 884 Kg de guisantes. ¿cuántos kg de guisantes se esperan de cada tipo? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
33. En los guisantes, el gen para el color de la piel tiene dos alelos: amarillo (A) y verde (a). El gen que determina la textura de la piel tiene otros dos: piel lisa (B) y rugosa (b). Se cruzan plantas de guisantes amarillos-lisos (Aa, Bb) con plantas de guisantes amarillos-lisos (Aa, Bb). De estos cruces se obtienen plantas que dan 220 Kg de guisantes ¿Cuántos kilogramos de cada clase se obtendrán? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
CARACTERES LIGADOS AL SEXO
34. ¿Es posible que dos genes vayan sobre el mismo cromosoma X, uno sea ligado al sexo y el otro no?
35. Se sabe que la hemofilia está provocada por un gen recesivo ligado al sexo. Una mujer que tiene un hermano hemofílico, y cuyo marido es normal, acude a una consulta de genética.
a. ¿Qué porcentaje de sus hijos varones heredará la enfermedad?
b. Si el marido de la mujer es hemofílico, ¿cambiarán los porcentajes para sus hijos?
36. El daltonismo depende de un gen recesivo ligado al sexo. Juan es daltónico y sus padres tenían visión normal. Se casa con María, que tiene visión normal. Su hijo, Jaime, es daltónico.
a. Explicar cómo son los genotipos de Juan, María, Jaime, el padre de Juan y la madre de Juan.
b. ¿Qué otra descendencia podrían tener Juan y María?
37. Representar esquemáticamente los diferentes gametos que producen una mujer que sea portadora de una enfermedad ligada al cromosoma X (se supone que es una enfermedad recesiva) y un varón sano, y contestar a las siguientes cuestiones:
a. ¿Las hijas de estas dos personas sufrirán la enfermedad?
b. Si se diera el caso de que alguna de las hijas se casara con un varón que padeciera la enfermedad de la madre, ¿podrían tener algún hijo, niño o niña, con esta enfermedad?
38. La hemofilia es una enfermedad hereditaria controlada por un gen (h) recesivo ligado al cromosoma X, mientras que el albinismo esta determinado por un gen (a) recesivo ligado a un autosoma. Un hombre normal, respecto a la hemofilia pero albino, se casa con una mujer morena, de madre albina y de padre hemofílico. ¿Cuáles serán los genotipos y los fenotipos de los cónyuges? ¿Y los de los hijos? ¿Con qué frecuencia se presentan?
39. El daltonismo depende de un gen recesivo ligado al sexo. Un hombre y una mujer de visión normal tienen tres hijos: un varón daltónico que tiene una hija de visión normal; una hija de visión normal que tiene dos hijos, uno daltónico y otro de visión normal, y una tercera hija de visión normal que tiene todos los hijos de visión normal. Realizar todos los cruzamientos. ¿Cuáles son los genotipos de abuelos, hijos y nietos? Razonar las respuestas.
41. El daltonismo esta regido por un gen (d) recesivo frente a su alelo (D) que provoca visión normal, y se encuentra ligado al cromosoma X. El color de los ojos está controlado por una pareja alélica en la que el color azul se debe a un gen {a) recesivo frente al que produce color pardo (A). Una mujer de ojos pardos, cuyo padre era daltónico y cuya madre tenía los ojos azules se casa con un hombre de ojos azules y visión normal. Determinar los genotipos del hombre y la mujer, los tipos de gametos y los fenotipos de sus hijos, indicando la probabilidad en cada sexo.
42. En D. melanogaster las alas vestigiales v son recesivas respecto al carácter normal, alas largas V y el gen para este carácter no se halla en el cromosoma sexual. En el mismo insecto el color blanco de los ojos es producido por un gen recesivo situado en el cromosoma X, respecto del color rojo dominante. Si una hembra homocigótica de ojos blancos y alas largas se cruza con un macho de ojos rojos y alas largas, descendiente de otro con alas cortas, ¿cómo será la descendencia?
43. En un mamífero el número de cromosomas es 2n = 48: ¿Cuántos autosomas tendrá un espermatozoide? ¿y cuántos cromosomas sexuales? ¿Cuántos autosomas tendrá una célula somática? ¿y cuántos cromosomas sexuales? Razonar las respuestas.
44. El color rojo de los ojos de Drosophila es dominante. Se realizó un cruzamiento en el que ambos parentales tenían los ojos rojos y se observó que la descendencia era fenotípicamente uniforme, con ojos rojos. De esta descendencia se tomaron una serie de moscas, cada una de las cuales se cruzó con una mosca de ojos púrpura. La mitad de los cruzamientos produjo sólo moscas de ojos rojos y la otra mitad produjo el 50% de moscas con ojos rojos y el otro 50% de moscas con ojos púrpura.
a. Indicar los genotipos de la descendencia del primer cruzamiento.
b. Indicar los genotipos de la descendencia del segundo cruzamiento.
45. En la hemofilia:
a. ¿Cuáles serán las proporciones genotípicas que podríamos esperar de la descendencia de una mujer fenotípicamente normal, cuyo padre era hemofílico y cuyo marido es normal?
b. ¿Qué circunstancias tienen que darse para que un padre y su hijo varón sean hemofílicos?
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Enciclopedia médica → Tomografía computarizada de la pelvis
Es un método imagenológico que utiliza rayos X para crear imágenes transversales de las estructuras que se encuentran dentro y cerca de la pelvis, entre ellas, la vejiga, la próstata y otros órganos reproductores masculinos, órganos reproductores femeninos, ganglios linfáticos y huesos pélvicos.Forma en que se realiza el examen
A usted se le solicitará que se acueste en una mesa estrecha que se desliza hacia el centro del tomógrafo.Una vez que usted esté dentro del escáner, el haz de rayos X de la máquina rotará a su alrededor. (Los escáneres modernos en "espiral" pueden realizar el examen sin detenerse).Una computadora crea imágenes separadas del área del cuerpo, llamadas cortes. Estas imágenes se pueden almacenar, observar en un monitor o imprimirse en una película. Se pueden crear modelos tridimensionales del área del cuerpo juntando los cortes.Usted debe permanecer quieto durante el examen, ya que el movimiento ocasiona imágenes borrosas. Igualmente, le pueden solicitar que contenga la respiración por períodos de tiempo breves.El examen debe tardar menos de 30 minutos.Preparación para el examen
Ciertos exámenes requieren un colorante especial, llamado medio de contraste, que se introduce en el cuerpo antes de que el examen comience. El medio de contraste ayuda a que ciertas áreas se vean mejor en las radiografías.
El medio de contraste se puede administrar a través de una vena (IV) en la mano o en el antebrazo. Si se utiliza un medio de contraste, es posible que también se le solicite no comer ni beber nada durante 4 a 6 horas antes del examen.Coméntele al médico si usted alguna vez ha tenido una reacción al medio de contraste. Es posible que necesite tomar medicamentos antes del examen con el fin de recibir esta sustancia sin problema alguno.Antes de recibir el medio de contraste, coméntele al médico si toma el medicamento para la diabetes metformina (Glucophage), debido a que puede ser necesario tomar precauciones adicionales.
Si usted pesa más de 300 libras (141 kilos), averigüe si el tomógrafo tiene un límite de peso. Demasiado peso puede causar daño a las partes funcionales del equipo.
A usted se le solicitará quitarse las joyas y ponerse una bata de hospital durante el estudio.
Lo que se siente durante el examen
Algunas personas pueden sentir incomodidad por el hecho de permanecer acostadas sobre una mesa dura.El medio de contraste administrado a través de una vía intravenosa puede causar una ligera sensación de ardor, un sabor metálico en la boca y un calor súbito en el cuerpo. Estas sensaciones son normales y usualmente desaparecen al cabo de unos pocos segundos.Razones por las que se realiza el examen
La tomografía computarizada crea rápidamente imágenes detalladas del cuerpo, entre ellas la pelvis y áreas cercanas a ésta. El examen puede usarse para diagnosticar o detectar:Masas o tumores, incluso cáncer.La causa de dolor en la pelvis.Lesión a la pelvis.El examen también puede ayudar a:Guiar a un cirujano al área correcta durante una biopsia u otros procedimientos.Al médico a planear la cirugía.Planear la radioterapia para el cáncer.Resultados normales
Los resultados se consideran normales si los órganos de la pelvis examinados son normales en apariencia.Significado de los resultados anormales
Los resultados anormales pueden deberse a:Absceso (acumulación de pus).Cálculos vesicales.Fractura ósea.Cáncer.Diverticulitis. Riesgos
Los riesgos de las tomografías computarizadas abarcan:Exposición a la radiación.Reacción alérgica al medio de contraste. Las tomografías computarizadas en realidad lo exponen a uno a una mayor radiación que las radiografías regulares. El hecho de tomar muchas radiografías o tomografías computarizadas con el tiempo puede aumentar el riesgo de cáncer. Sin embargo, el riesgo de cualquier tomografía es pequeño. Usted y el médico deben sopesar el riesgo frente a los beneficios de obtener un diagnóstico correcto para un problema de salud.Algunas personas tienen alergias al medio de contraste. Coméntele al médico si usted alguna vez ha tenido una reacción al medio de contraste inyectado.El tipo más común de medio de contraste administrado por vía intravenosa contiene yodo. Si a una persona alérgica al yodo se le administra este tipo de medio de contraste, puede experimentar náuseas o vómitos, estornudos, picazón o urticaria.Si definitivamente se le tiene que administrar este medio de contraste, se le puede administrar antihistamínicos (como Benadryl ) o esteroides antes del examen.Los riñones ayudan a sacar el yodo del cuerpo. Aquellas personas que padecen nefropatía o diabetes posiblemente necesiten recibir líquidos adicionales después del examen para ayudar a eliminar el yodo del cuerpo. En raras ocasiones, el medio de contraste puede ocasionar una respuesta alérgica potencialmente mortal llamada anafilaxia. Si usted presenta alguna dificultad para respirar durante el examen, debe notificárselo al operador del escáner inmediatamente. Estos aparatos traen un intercomunicador y parlantes, de tal manera que el operador puede escucharlo en todo momento.Nombres alternativos
TAC de la pelvis; Tomografía axial computarizada de la pelvis; Tomografía computarizada del área de la pelvis; TC de la pelvisReferencias
Childs DC, Dalrymple NC. Female reproductive system. In: Dalrymple NC, Leyendecker JR, Oliphant M. Problem Solving in Abdominal Imaging. Philadelphia, PA: Elsevier Mosby; 2009:chap 21.Dalrymple, NC. Ureters, bladder, and urethra. In: Dalrymple NC, Leyendecker JR, Oliphant M. Problem Solving in Abdominal Imaging. Philadelphia, PA: Elsevier Mosby; 2009:chap 19.Gjelsteen AC. CT, MRI, PET, PET/CT, and ultrasound in the evaluation of obstetric and gynecologic patients. Surg Clin North Am. April 2008; 88(2): 361-90, vii. PMID: 18381118 www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18381118.Shaw AS, Dixon AK. Multidetector computed tomography. In: Grainger RC, Allison D, Adam, Dixon AK, eds. Diagnostic Radiology: A Textbook of Medical Imaging. 5th ed. Philadelphia, PA: Elsevier Churchill_Livingstone; 2008:chap 4.Zarka AI, Jung AJ, Dalrymple NC. Male reproductive system. In: Dalrymple NC, Leyendecker JR, Oliphant M. Problem Solving in Abdominal Imaging. Philadelphia, PA: Elsevier Mosby; 2009:chap 20.
Versión en inglés revisada por: Jason Levy, MD, Northside Radiology Associates, Atlanta, GA. Also reviewed by David Zieve, MD, MHA, Isla Ogilvie, PhD, and the A.D.A.M. Editorial team. Traducción y localización realizada por: DrTango, Inc.
Cáncer del colon y del recto
Cáncer de vagina
Cáncer de vejiga
Chequeo médico de la mujer
Diverticulosis y diverticulitis
Dolor pélvico
Enfermedades de la vejiga
Enfermedades de los ovarios
Exámenes para el cáncer de cuello uterino
Exámenes para el cáncer de próstata
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| 4.5 | 4 |
La planta del tomate, el tomatero
El origen del tomate, su distribución y descubrimiento
Historia I – llegada a Europa y la recepción inicial
Historia II – De la Guerra de Secesión, al espacio
La planta del tomate es original del oeste de Sudamérica, específicamente de la región de los Andes, de una amplia zona que comprende desde Ecuador hasta Chile y Bolivia, y su cultivo se extendió por Centroamérica y el actual territorio mexicano antes de la llegada de los europeos. Estos frutos nativos y silvestres eran como pequeñas bayas, y predominaban los de color amarillo y verde en vez de rojo.
Los hallazgos arqueológicos de civilizaciones preincaicas del norte del Perú, permiten afirmar que estas culturas ancestrales cultivaban y consumían el tomate, como uno de los ingredientes básicos de su alimentación. En la región andina de este país, aún se encuentran al menos trece especies silvestres de tomateras, en variedades que no se conocen en otras partes del mundo (peruviarum, hirsutum, chilense, entre otros).
Las evidencias señalan que la domesticación se produjo en dos etapas. La primera se inician en Los Andes donde se seleccionaron lo frutos de mayor tamaño para producir semillas por autofecundación. En la segunda etapa se llevan a México donde las culturas prehispánicas, maya y azteca, continúan su ‘domesticación’.
También el territorio mexicano presenta evidencias de cultivo de tomate hacia el año 700 a.C. Es probable que las civilizaciones nativas que habitaron los actuales territorios de México y Perú antes de la llegada de los europeos, domesticaran el cultivo del tomate de manera independiente y coetánea. Por ello, cualquiera de los dos países se postulan como origen del cultivo del tomate, y no hay evidencias que definan sobre uno u otro.
Cuando el tomate llegó a América Central, la civilización Maya lo cultivó y le adjudicó propiedades mágicas: todo aquel que presenciara la ingestión de sus semillas adquiría poderes adivinatorios. Los aztecas también conocieron y se beneficiaron de las propiedades del tomate: fue en sus ciudades donde los europeos observaron por primera vez su cultivo.
La palabra tomate, deriva de la palabra en nahuatí (lenguaje que hablaban los aztecas de América Central) “tomatl” y, aunque muchos lo discutan, es una fruta. Su nombre en náhuatl, una de las lenguas mexicanas locales, fue tomatl. cocoztli, cocoztomalt
Su nombre en español deriva del azteca xitomatl. De hecho, en México todavía se denomina jitomate (tomate de ombligo), término procedente del azteca xicttitomatl.
Sabemos poco de cómo los indios usaban el tomate porque la conquista devastó las costumbres precolombinas. Bernal Díaz del Castillo dijo que en 1538 fue apresado por unos indios en Guatemala que se lo querían comer en una cazuela con sal, ají y tomates; y que los aztecas comían los brazos y piernas de sus vencidos con salsa de pimientos, tomates, cebollas silvestres y sal. Sahagún (1499-1590), en su Historia general de las cosas de Nueva España, escribió que los indígenas “venden unos guisados hechos de pimientos y tomates, pepitas de calabaza y otras cosas que los hacen sabrosos”.
En 1559, Hernán Cortés encontró estos frutos creciendo en los jardines de Moctezuma, quien entonces era gobernador de la ciudad de Tenochtitlan. El conquistador llevó el tomate en su viaje de regreso al Viejo Continente.
Si quieres saber más
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| 4.5 | 4 |
¿Qué es el espacio de color CIE L*a*b?
Última actualización: martes 26 enero 2021 à 16:57 por Carlos López Jurado.
Los colores pueden percibirse de forma diferente según cada individuo y pueden visualizarse de forma diferente según los dispositivos periféricos de visualización.
Codificación CIE
Por lo tanto, la Comisión Internacional de la Iluminación (Commission Internationale de l'Eclairage, CIE) definió los estándares que permiten definir el color, independientemente de los dispositivos periféricos que se utilicen. Por este motivo, la CIE definió el criterio basándose en la percepción del color que tiene el ojo humano, gracias a un estímulo triple.
En 1931, la CIE desarrolló el sistema colorimétrico xyY que permite representar colores según su cromatismo (ejes X e Y) y su luminancia (eje Y). El diagrama de cromatismo (o diagrama cromático) es el resultado de una ecuación matemática y muestra los colores puros en la periferia, es decir, la radiación monocromática correspondiente a los colores del espectro (los colores del arco iris), indicada por su longitud de onda. A la línea que conecta los extremos del diagrama (por lo tanto, la que conecta los dos extremos del espectro visible) se la llama línea de púrpuras pues corresponde al color púrpura, que está compuesto por dos rayos monocromáticos, el azul (420 nm) y el rojo (680 nm).
La gama de un dispositivo de visualización por lo general se representa al trazar en el diagrama cromático un polígono que contenga todos los colores que el dispositivo sea capaz de producir.
Sin embargo, este tipo de representación es puramente matemática y no tiene en cuenta factores fisiológicos, es decir, la percepción que tiene el ojo humano del color, que da como resultado un diagrama de cromatismo que deja demasiado espacio para la gama de los verdes.
En 1960, la CIE desarrolló el modelo Lu*v*.
Finalmente, en 1976, para superar los problemas del modelo xyY, la CIE desarrolló el modelo colorimétrico La*b* (también llamado CIELab), en el que se indican los colores según tres valores:
L, luminancia, expresado como porcentaje (desde el 0, que indica negro, hasta el 100, que indica blanco)
a y b dos gamas de colores, desde el verde hasta el rojo y desde el azul hasta el amarillo respectivamente, con valores que van del -120 al +120.
Por lo tanto, el modo Lab abarca todo el espectro de visión del ojo humano y lo representa de manera uniforme. Esto hace posible describir todos los colores visibles independientemente de cualquier tecnología gráfica.
Incluye todos los colores RGB (rojo, verde, azul) y CMKY (cian, magenta, amarillo, negro). Es por ello que, software como PhotoShop por ejemplo, utiliza este modo para pasar de un modelo de representación a otro.
Este modo es muy utilizado en la industria y a pesar de esto, no se ve muy favorecido por la mayor parte del software, ya que es difícil utilizarlo.
Los modelos CIE no son intuitivos, sin embargo, ¡su utilización garantiza que todos podamos ver un color creado por estos modelos de la misma manera!
Foto: ©Wikimedia Commons
Cie lab
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CMYK (CMJN)
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Escuelapedia.com Preguntas y respuestas educativas ¿Qué es el etnocentrismo?
¿Qué es el etnocentrismo?
Tema: Historia Tópicos: Sociedad
El etnocentrismo es un concepto antropológico, que se produce cuando un individuo o grupo de personas, que tienen los mismos hábitos y carácter social, discrimina a otro, pensándose mejor, sea por su condición social, los diferentes hábitos o gestos, o incluso una forma diferente de vestir. Esta evaluación es, por definición, sesgada, tomada desde un punto de vista específico. Desde un punto de vista intelectual, el etnocentrismo es la dificultad de pensar la diferencia, ver el mundo a través de los ojos de los demás.
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6 Comentarios → ¿Quiénes formaron parte del Eje y Aliados en la Segunda Guerra Mundial?
young mi yon 23 abril, 2015 at 3:04 am
me parece que es buen a la información
stsqa¡¡¡¡¡¡¡
Kelcleads 1 julio, 2017 at 2:11 pm
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| 4.8125 | 5 |
Qué es el aprendizaje basado en la evidencia
Te contamos qué es el concepto de educación basado en la evidencia, de dónde surge y compartimos algunas estrategias que surgen de esta metodología
El concepto de “educación basada en la evidencia” surge de la MBE “Medicina Basada en la Evidencia”, creado en 1992 a partir de un artículo publicado en la revista JAMA de los Estados Unidos. El artículo trataba sobre la MBE como un nuevo enfoque pedagógico para la enseñanza práctica en el campo de la medicina. El concepto traspasó las fronteras de la medicina, donde cambió la manera de enseñar en muchas escuelas médicas, sobre todo de los Estados Unidos, y llegó al ámbito educativo. De esta manera, la práctica educativa basada en la evidencia lo que busca es fundamentar las decisiones que se toman en el ámbito educativo de una manera científica a partir de los datos que los docentes con experiencia van aportando. ¡Seguí leyendo!
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El aprendizaje basado en la evidencia consiste en acercar la educación a la práctica profesional de los docentes y a los métodos educativos que se utilizan. La palabra “evidencia” significa “lo obvio”, “prueba o testimonio”. Lo que demuestra la importancia de las evidencias o demostraciones científicas en las que debe basarse cualquier práctica profesional.
Por lo tanto, esta postura lo que propone es el uso de datos que puedan funcionar como indicadores en el ámbito educativo, para que a partir de ellos se haga un análisis, una propuesta y un seguimiento para evaluarlos. Es decir, tener la capacidad de utilizar parámetros medibles para tener como soporte a la hora de tomar decisiones, hacer diagnósticos, etc.
Los datos analizados y las conclusiones tomadas en base al análisis, pueden ayudar a los profesores a incorporar innovaciones educativas basadas en evidencias positivas. Por lo tanto, la innovación en educación consiste en un cambio educativo orientado hacia la mejora continua y la evidencia permite seleccionar el método que mejor se adapta para lograr los objetivos trazados.
Según la presentación “Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE)” del profesor F. Javier Tejedor de la Universidad de Salamanca, este método tiene como objetivos:
Conocer el modo de evaluar el rendimiento de los cambios introducidos
Promover el uso de la investigación como forma adquisición de conocimiento
Capacitar para la toma de decisiones
Conocer los instrumentos disponibles para obtener respuestas relevantes
Capacitar en la formulación de preguntas útiles que puedan ser contestadas
Y está compuesto por las siguientes fases:
Formular la pregunta a partir del problema o la necesidad
Buscar las evidencias en la bibliografía
Poner en práctica los hallazgos obtenidos
Evaluar la calidad de nuestra respuesta
Las estrategias que surgen de esta metodología que se basa en la constante investigación, recolección de datos, análisis, conclusiones para así plantear una estrategia, son según distintas investigaciones las que tienen mayor impacto en los resultados de los estudiantes, afirma un artículo la Asociación Australiana de Educación Basada en Evidencia.
A modo de ejemplo, te presentamos algunas de las mejores estrategias pedagógicas que surge a partir de la implementación de esta metodología.
1. Ser claro con los estudiantes con respecto a lo que te interesa que aprendan
Los objetivos claros ayudará a docentes y a estudiantes a concentrarse en los aspectos que son más importantes de la lección.
2. Contale a los estudiantes qué necesitan saber y mostrales qué es lo que deberán ser capaces de hacer
Una vez que sos claro con lo que pretendés que el estudiante aprenda, necesitás decirle lo que necesita saber y mostrarle cómo hacer las respectivas tareas que querés que sepa hacer.
3. Usá preguntas para corroborar que los estudiantes comprenden
Investigaciones demuestran que muchos docentes dedican tiempo a realizar preguntas a los alumnos, pero muy pocos las utilizan para asegurarse de que aprendieron la lección. Es importante asegurarse que aprendieron el tema antes de seguir adelante.
4. Hacer que los estudiantes resuman la nueva información de una manera gráfica
Mapas mentales, diagramas de flujo son una gran herramienta para entender cómo se relacionan varios aspectos involucrados en la lección. Además, es una gran manera de cerrar con el punto 2.
5. Asegurarse que los estudiantes tengan muchas horas de práctica acumuladas a través del tiempo
Dedicar tiempo a la práctica es muy importante para retener la información y/o las habilidades adquiridas además de permitirles comprobar que comprendieron la lección.
6. Dar devoluciones para que los estudiantes puedan clarificar sus esfuerzos
Tener una devolución acerca de su rendimiento es extremadamente importante para la motivación del estudiante. No escatimar en este punto.
7. Darle tiempo a los estudiantes para que pueda llegar a sus objetivos
Es importante ser flexible en cuanto al tiempo que puede llevar un tema o lección en ser finalmente aprendido.
8. Hacer que los estudiantes hagan trabajos en grupo de una manera productiva
Para aumentar la productividad en los trabajos en grupo elegí cuidadosamente las tareas que asignas y los roles individuales a cada integrante del grupo.
9. Enseñar a los estudiantes las estrategias tanto como los contenidos
Para la ejecución de distintas tareas existen estrategias que permiten abordarlas . Si le enseñas a una jóven a leer, enseñale también cómo usar el diccionario o cómo hacer frente a las palabras que no conoce.
10. Fomentá la reflexión
La reflexión permitirá que el estudiante pueda ser capaz de analizar opciones y hacer sus elecciones pensando en los posibles resultados.
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RECURSOS PARA EL FUTURO DOCENTE
Constructivismo; de la teoría a la práctica
La concepción constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la educación escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen como denominador común los principios del constructivismo. Esta concepción de la educación, no hay que tomarla como un conjunto de procedimientos, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza. Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales necesitan para el desempeño de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuación, puesto que en su trabajo manejan situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya valoración es dificultosa debido al gran número de variables y situaciones con las que se debe de contar. Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teorías para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teorías serán adecuadas o bien en función de que puedan o no ofrecernos alguna explicación acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra acción educativa, o bien en la medida en que dicha explicación nos permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución que también es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenómenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicación de como afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendiéndolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por esto necesitamos teorías que no opongan cultura, aprendizaje, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada y que además expliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relación interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproducción de la realidad, sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organización, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construcción si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que garantice que la construcción realizada por el alumno es la correcta y que de alguna manera “obligue” al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecución es el profesor, entendido como el orientador y el promotor de la construcción que debe de realizar el alumno. En definitiva la concepción constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en el currículo escolar. Esta construcción implica, por un lado una aportación activa por parte del alumno y por otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura.La concepción constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar el proceso de enseñanza y además le proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos.Hoy en día nadie duda de que en el aprendizaje, además de los aspectos formales intervienen también aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma espontanea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el niño.A lo largo de la historia de la educación, se le ha dedicado más tiempo a la parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en cuenta, pero la visión simplista de la enseñanza que ha imperado durante muchos años la ha relegado a un segundo plano. Hoy en día nadie duda de que cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y evidentemente, también forjamos la forma de relacionarnos con el. Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la escuela, necesitamos una explicación integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afectivos, relacionales y afectivos que se encuadran dentro del marco del aprendizaje escolar. Si bien hay que tener en cuenta, que también se construyen relaciones fuera del marco escolar, estas están fuera de nuestras competencias, por lo que nos limitaremos al marco escolar que sí que entra dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los máximos responsables como docentes.Antes de empezar a inculcar nuevos conocimientos en nuestros alumnos, lo profesores nos preguntamos ¿con que base cuentan?, ¿con que conocimientos ya adquiridos puedo contar?. La concepción constructivista señala tres aspectos básicos que nos ayudan a responder a estas cuestiones, tres aspectos que se encuentra íntimamente relacionados y que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, su punto de partida en el momento de iniciar un proceso de enseñanza/aprendizaje.El primero de estos elementos lo compone, tal y como se ha señalado anteriormente la disposición para llevar cabo el aprendizaje que se les plantea. Disposición o enfoque que ya hemos visto depende del grado de equilibrio personal del alumno, de su autoimagen y autoestima, de su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de sus experiencias anteriores de aprendizaje, etc. El segundo de los factores son las capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar para llevar a cabo el proceso, habilidades o capacidades que pueden ser de tipo cognitivo, material, sensorial, motriz, etc. Y por último los conocimientos previos que poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido, como conocimientos sobre contenidos similares o cercanos. Es este último elemento, desde el punto de vista constructivista, el más importante pues supone la primera piedra del edificio que se ha de construir, la base sobre la que se apoyaran los nuevos conocimientos, el punto de partida, sin el cual no se podría producir la adquisición de nuevos conocimientos.Todo esto nos lleva a plantearnos el problema de que, ¿cuando y como explorar y evaluar los conocimientos previos de los alumnos?. En cuanto al qué explorar se esbozan dos indicaciones de tipo general que deben concretarse y matizarse en función del nivel y del momento temporal en que se realice la exploración. La primera indicación hace referencia a indagar sobre los conocimientos previos que sean pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora bien, la determinación de estos conocimientos no es algo que deba de realizarse fuera del ámbito concreto en que debe de desarrollarse nuestra tarea. La segunda se refiere a nuestros objetivos respecto al nuevo contenido y a las actividades que planteamos con relación a ellos son los que acaban definiendo los esquemas que los alumnos van ha tener que actualizar y movilizar ante la nueva situación de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, un recurso útil para decidir que conocimientos previos exploramos es la propia experiencia docente.En cuanto al cuando, es decir, en que momentos es necesario la realización de la exploración y evaluación de los conocimientos previos, tenemos, en una primera aproximación, una respuesta obvia y simple: siempre que lo consideremos necesario y útil para llevar a cabo nuestra labor. Lo que significa utilizar tanto técnicas de muestreo a lo largo del curso, como a principio del mismo o si se cree conveniente al principio de cada unidad o tema.Por último en lo referente al como llevar a cabo esta exploración, solo decir que existen infinidad de métodos contrastados por años de experiencia y que cada profesor tiene simpatía o usa los que el cree que le proporcionan la información más fiable.ULA 2008
Fionella keith macklins iubini
De todo estudiante se espera...
Que cumpla,
que aprenda,
que practique...
Cuando uno busca la sabiduría...
la primera etapa es el silencio; la segunda, escuchar; la tecera, recordar; la cuarta, practicar y la quinta es enseñar.
guía de trabajo
Informe Delors
Investigación - Acción
Marco Buena Enseñanza
Orientación Educacional
Politicas Educacionales
Profesión Docente
Reformas Educacionales
Los paradigmas de la educación.
Politicas Educacionales Siglo XX
Teoría Constructivista
Matriz Curricular básica
Bulling: pelicula online.
¿Qué quiere decir "aprender a aprender"?
La Didáctica y su valor en proceso de E-A
Actitud moral del profesor
Código de ética de los profesores
La investigación-acción (I-A) en la enseñanza
Reflexiones desde la escuela hacia una sociedad di...
Obscuras jaulas donde sueño con el amanecer.
La Pedagogía y las otras Ciencias.
Marco de la Buena Enseñanza
Las relaciones interpersonales dentro del sistema ...
Rol del Docente y Gestión Educacional
Informe del Banco Mundial 1996 “Prioridades y Estr...
Resumen Informe de la CEPAL
Resumen Informe Delors
Planificaion escolar ¿ACCIÓN NECESARIA PARA MEJORA...
El Curriculum Escolar ¿QUIEN LO HACE Y PARA QUIEN?...
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elementos de la didactica
CONCEPTO DE LA DIDACTICA.
La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza , destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje
El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su país (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
IMPORTANCIA DE LA DIDACTICA
La importancia de la didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje.Como docentes es difícil preparar una clase sin tomar en cuenta la didáctica. Si excluimos a esta del proceso de enseñanza aprendizaje, corremos el riesgo de que este no cumpla los objetivos programados en nuestro plan de trabajo realizado con anticipación. De ahí radica la importancia de considerarla en todo momento ya que esta nos proporciona los elementos necesarios para que el alumno alcance las metas previstas.Para que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea completo es necesario considerar que el docente y el estudiante son el punto de partida de nuestro estudio al ser los actores principales de este proceso, posteriormente hay que tomar en cuenta ¿que se quiere enseñar al alumnos?, eligiendo la metodología mas adecuada para enseñar y que de esta forma nuestros discentes aprendan, para ello será de suma importancia tener presente los estilos de aprendizaje de nuestros educandos: rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que servirán como indicadores de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, recordemos pues, que cada individuo es único e irrepetible, por lo tanto diferente de los demás.Al reconocer como docentes cual es el estilo de aprendizaje que poseen nuestros alumnos, se nos facilitará y se les hará a ellos más comprensible lo que nosotros queremos que aprendan. Acordemos entonces que los estilos de aprendizaje son visuales, auditivos y kinestèsico. Asimismo será importante tomar parámetros como el tiempo que habremos de usar para llevar a cabo el plan de trabajo, de igual forma será necesario revisar los contenidos que serán la base sobre la cual se programarán las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos, los cuales en todo momento buscaran desarrollar las capacidades habilidades y destrezas de nuestro alumnos.
LA DIDACTICA Y SU OBJETO
1. Definiciones:
a) La Didáctica es la disciplina pedagógica de caracter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto, es la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su a prendizaje.
b) Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar y aplicar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.
La didáctica es la única que estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta "ratio agendi" de la actuación educativa.
2. Determinación de la técnica: Para determinar cuál es, relativamente, la técnica más recomendable de enseñanza, la didáctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la filosofía de la educación.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas cómo la biología, la psicología, la sociología de la educación.
c) La experimentación y las prácticas de más comprobada eficiencia de la enseñanza moderna.
d) Los criterios normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos. Publicado por
AMBITOS DE LA DIDACTICA
Ámbito curricular (planificación): educación formal y educación no formal.
Ámbito ni curricular: educación informal.
La educación permanente debería conseguir la integración de los 3 tipos de educación en una convergencia posible.
Educación formal, la enseñanza propiamente dicha:
Representa la acción institucionalizada.
Los contenidos son determinados por las autoridades académicas de forma explícita y deben
ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y se evalúan sistemáticamente por
especialistas que siguen unas normas didácticas y unos horarios determinados.
Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y poder pasar de un ciclo a otro.
Educación no formal , ámbito extraescolar: No se encuentra totalmente institucionalizada. Esta organizada y es susceptible de planificación y de tratamiento didáctico porque comprende un proceso dirigido a la obtención de algún aprendizaje.
Representan, generalmente, actividades de carácter opcional.
Los objetivos son formulados previamente de forma explícita con una metodología determinada y utilizando medios específicos.
Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
Función educativa realizada de manera autónoma.
Educación informal, difusa y no planificada:
Acción educativa no organizada, individual y provocada por la recepción de influencia ambientales.
No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático.
Contribuye a formar la experiencia humana.
Ámbitos: vida familiar, vida cotidiana, medios de comunicación.
La asimilación depende de cada individuo.
BIENVENIDAS/OS
Un cordial saludo a todos ustedes quienes visiten este sitio que es una recopilación documental sobre LOS ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA ya que esta información sugiere de mucha importancia para la sociedad en general Gracias...
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FINALIDADES DE LA DIDACTICA
ELEMENTOS DE LA DIDACTICA.
CLASES DE LA DIDACTICA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
COMPARACION ENTRE LA DIDACTICA TRADICIONAL Y MODER...
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Inicio Fisiología y Neurociencias Los ritmos biológicos y el ciclo de sueño-vigilia
Los ritmos biológicos y el ciclo de sueño-vigilia
Ritmos Circadianos
1 Los ritmos biológicos
2 Tipos de ritmos biológicos
3 Factores que afectan a los ritmos biológicos
4 La genética de los ritmos biológicos
5 Bases neurales de los ritmos circadianos
6 Funciones biológicas de la melatonina
7 Cronopatología
Los ritmos biológicos
Llamamos ritmos biológicos al ciclo natural de cambios químicos y funciones de nuestro cuerpo. Es como un “reloj” interno que encuentra en el cerebro, justo encima de donde se cruzan los nervios oculares. Está compuesto por miles de células nerviosas que ayudan a sincronizar las funciones y actividades de nuestro cuerpo.
Los ritmos biológicos controlan gran parte nuestras funciones corporales normales, incluidos el rendimiento, el comportamiento, el sueño y las funciones endocrinas. Y todas estas funciones están reguladas principalmente por el reloj circadiano, un conjunto de nervios localizados en el hipotálamo.
El reloj circadiano se basa en señales ambientales para regular su función, principalmente señales de luz del ciclo día / noche. Los cambios abruptos en la rutina, como los cambios de turno o los viajes que resultan en un desfase horario, pueden alterar el ciclo de sueño y tener un efecto perjudicial sobre los ritmos circadianos normales. Además, los cambios de estación, que se acompañan de una disminución en el número de horas de luz natural, pueden afectar negativamente la función del reloj circadiano, principalmente la secreción de melatonina para inducir el sueño.
Tipos de ritmos biológicos
Son un patrón de ritmo fisiológico endógeno de 24 horas. El nombre circadiano proviene del latín circa ‘aproximadamente’ diano ‘día’, que significa aproximadamente un día. El ciclo circadiano regula los cambios en el rendimiento físico, los ritmos endocrinos, el comportamiento y el tiempo de sueño. Controlan el ciclo de sueño / vigilia, la temperatura corporal, la presión arterial, el tiempo de reacción, los niveles de alerta, los patrones de secreción hormonal y las funciones digestivas.
Ritmos diurnos
Son una extensión de los ritmos circadianos. Es idéntico al ciclo circadiano, lo único es que significa que el ritmo está sincronizado con el día y la noche, o lo que es lo mismo, el sujeto debe estar despierto y funcionando normalmente durante el día y durmiendo durante las horas nocturnas de forma bastante uniforme. Es posible tener un ciclo circadiano sin tener un ritmo diurno pero no viceversa.
Ritmos ultradiarios
Son un patrón de ritmo endógeno que ocurre en una escala de tiempo más corta que los ritmos circadianos. Como resultado del breve tiempo del ciclo, la frecuencia de ocurrencia es mucho mayor. Un ejemplo de un ritmo ultradiano son los patrones de alimentación. Para una persona normal, este ciclo se repite aproximadamente 3 veces al día.
Ritmos infradiarios
Son un patrón de ritmo endógeno que tiene un ciclo de duración más larga que los ritmos circadianos, es decir, más de 24 horas por ciclo. Debido al mayor marco de tiempo para cada ciclo, la frecuencia de ocurrencia en estos ciclos es menor que la de los ritmos circadianos. El ciclo menstrual femenino es un ejemplo de ritmo infradiano. Es un evento biológico cíclico que ocurre en un patrón bastante regular mensualmente.
Los factores externos pueden influir en sus ritmos biológicos. Por ejemplo, la exposición a la luz solar, las drogas y la cafeína pueden afectar los horarios de sueño.
Factores que afectan a los ritmos biológicos
La mayoría de los organismos presentan actividades biológicas repetitivas a lo largo del tiempo y con una periodicidad definida. Muchas de estas actividades biológicas están relacionadas con los cambios producidos por la rotación y traslación de la Tierra. Teniendo esto en cuenta, es lógico que para competir y adaptarse de manera efectiva con este entorno, nuestra conducta también siga unos ritmos.
Las primeras observaciones de ritmicidad fueron hechas por el biólogo Linneo en el s. XVIII, que le llevaron a construir un reloj en su jardín usando flores que abren los pétalos a horas diferentes.
Ritmos circadianos que se dan en las respuestas fisiológicas a lo largo de 24 horas seguidas.
Si los ritmos biológicos fueran respuestas a señales periódicas ambientales, deberían desaparecer cuando el organismo fuera sometido a condiciones ambientales constantes. Esto no es así, porque los ritmos biológicos son endógenos.
A pesar de la gran variabilidad de factores que pueden determinar el período de un ritmo biológico, hay una necesidad de sincronización entre sí para que el organismo muestre una conducta lo más organizada posible; y, por tanto, adaptada a su entorno. Los ritmos proporcionan la organización temporal de la conducta de un animal.
Ya en 1729, el geólogo (físico) J. Ortous de Marian observó que en las plantas de mimosa había una ritmicidad endógena que se mantenía independientemente de la presencia del ciclo luz-oscuridad (aunque él creía que de alguna manera era sensible a los movimientos solares).
Los ritmos biológicos se suelen sincronizar con determinados factores ambientales externos (por ejemplo, luz y temperatura), y también con estímulos que nos proporcionan indicios del tiempo. Todos estos factores que se pueden ligar con el ritmo les llama zeitgebers (donantes de tiempo), y adaptan el ritmo con el entorno. El zeitgber primario para los humanos es la luz.
Estos relojes biológicos son de extrema necesidad para la supervivencia, ya que, aparte de regular el valor de la variable, miden el tiempo.
En principio, cualquier ritmo biológico presentará las siguientes características:
Carácter endógeno
Carácter hereditario
Mecanismo básico de generación
La genética de los ritmos biológicos
La descripción del ajuste de los relojes tiene su base en la genética. Se han identificados dos genes básicos: per (period) y tim (Timeless). La concentración de las proteínas expresadas por estos genes está determinada por el periodo de luz y oscuridad.
Donde primero se iniciaron estos estudios fue en la mosca del vinagre, pero actualmente se han desarrollado mutantes de genes de mamíferos en funciones homólogas a las de esta especie.
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Bases neurales de los ritmos circadianos
Todo sistema circadiano debe tener al menos tres elementos:
1. Una señal para su sincronización con los cambios que se producen en su entorno
En mamíferos, que tienen como principal Zeitgeber la luz, la principal vía de entrada es la retinohipotalámico (vías visuales). Los llamados fotorreceptores circadianos envían la señal al núcleo supraquiasmático del hipotálamo y al intergeniculado talámico.
2. Un marcapasos o reloj biológico que genere la oscilación aprovechando algunas propiedades oscilatorias de la maquinaria celular
En los mamíferos, el principal marcapasos o reloj biológico se ha localizado en el núcleo supraquiasmático (NSQ) del hipotálamo. El mecanismo temporal es interno a cada célula. El NSQ recibe la señal de sincronización a través de la vía retinohipotalámica, y de la vía geniculohipotalámica.
La lesión del NSQ conlleva la desincronización de ritmos como, por ejemplo, el del sueño, pero el total de horas dormidas a lo largo del día no se afecta.
Pero, ¿cómo lo hace el NSQ para medir, pera dividir en unidades temporales?
En estudios realizados con células del NSQ en cultivo, se ha visto que presentan ritmos circadianos individuales e independientes. Pero en un animal intacto estos ritmos están sincronizados, como se puede hecho? Seguramente liberando sustancias que sincronicen su actividad celular.
3. Una estructura de salida o vía efectora por la que se hace evidente el ritmo
El NSQ envía información a diferentes núcleos del tálamo e hipotálamo, pero especialmente en el núcleo paraventricular, desde el cual la información se transmite a la glándula pineal.
Esta glándula elabora y libera melatonina en el sistema circulatorio. Esto se produce durante la noche en respuesta a inputs provenientes del NSQ (esto es así tanto en especies nocturnas como diurnas). La melatonina influye en un gran número de variables fisiológicas y conductuales a través del sistema porta hipotálamo-hipofisario. Sobre todo se implica a la melatonina en los ritmos estacionales.
Estudios recientes han mostrado que la melatonina, actuando sobre receptores del NSQ, puede afectar la sensibilidad de las neuronas de este núcleo en los zeitgebers y, por tanto, puede alterar los ritmos circadianos.
Funciones biológicas de la melatonina
La melatonina tiene varias funciones conocidas de las que se destaca su papel en el ritmo circadiano de sueño / vigilia de algunas especies y el de señal cronológico circulante que permite informar sobre la duración del día y, por tanto, de influir en un buen número de señales. La melatonina tiene efectos antitumorales, anticonvulsivos, sedantes, hipnóticos ligeros, y parece que también un efecto antioxidante.
Otras funciones de la melatonina son:
En mamíferos, sincronización de los ritmos biológicos con las condiciones ambientales.
Regulación de los cambios estacionales en animales (conducta reproductiva, peso corporal, etc.).
Efectos hipnóticos que parece funcionar mediante mecanismos termorreguladores, separado de los ritmos circadianos.
Protección contra los radicales libres, efecto antioxidante.
Participación en la fisiología retinal. En este caso, la melatonina parece estar segregada por la misma retina.
Cronopatología
La importancia de los ritmos biológicos hace recomendable que la conducta se adapte a estos ciclos para evitar los efectos perniciosos de la desincronización. En algunas situaciones, es inevitable el desfase de algunos ritmos (turnos de trabajo nocturnos, viajes transmeridianos), que producen síntomas como apatía, cansancio, insomnio, problemas digestivos, etc. Más que un problema horario por sí mismo, es un problema de diferentes ritmos de resincronización que muestran las diferentes variables fisiológicas. Así, por ejemplo, el ciclo sueño / vigilia se adapta con rapidez, mientras que la temperatura puede requerir días o semanas.
También está demostrada la susceptibilidad de los organismos a diferentes sustancias (fármacos: neurolépticos, alcohol, anfetaminas, etc.) según la hora de su administración, que puede variar de una sustancia a otra. Por ejemplo, si los neurolépticos se administran de día aumentan los síntomas extrapiramidales; en cambio, de noche no afectan tanto el sistema motor.
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Sergio Muñoz Collado
Psicólogo Licenciado por la UNAM, México. Máster en Psicología Clínica y de la Salud. Postgrado en terapia cognitivo-conductual.
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Modelos de átomo
Si usted pone "átomo" en el buscador de imágenes de Google, prácticamente todo lo que va a obtener es un cargador de modelos planetarios click-arty, esa representación simplificada de una estructura atómica que parece planetas orbitando una estrella central.
Modelos Rutherford y Bohr
Por importante que pueda ser tener un modelo simplificado para aprender los fundamentos de la estructura atómica, ese modelo planetario es muy incorrecto, cualquier átomo que tenga electrones orbitando su núcleo rápidamente se derrumbará sobre sí mismo y se desvanecerá.
A pesar de que el modelo planetario, o Rutherford, fue ideado hace más de un siglo, fue rápidamente sustituido por otra representación similarmente simplista, el modelo Bohr, que permanece en la conciencia pública sin signos de desaparecer.
Como explica el episodio de SciShow, en 1913, el modelo de Bohr mejoró el modelo planetario al eliminar las órbitas espirales insostenibles, y las sustituyó con círculos concéntricos que visualizaban los diversos niveles de energía que confinan los electrones.
Pero, a pesar de que solemos ver este modelo en la escuela secundaria para enseñarnos acerca de las valencias, tampoco cuenta toda la historia, aunque se quiera ver una versión simplificada de la cuestión.
Por un lado, el modelo fue ideado a más de una década antes de que los físicos ni siquiera supieran qué son los neutrones, y estos son algo importante si se quiere representar adecuadamente un átomo.
Luego hay que tener en cuenta la rareza cuántica, que establece que, a) los electrones no necesariamente orbitan el núcleo de ninguna manera, y b) ni siquiera existen realmente en un lugar específico en un momento concreto.
"En vez de eso, están en un montón de lugares diferentes a la vez, dentro de un área más grande". Entonces, cuando medimos un electrón, de repente los situamos en un lugar específico dentro de esa zona", explica Olivia Gordon.
"Es un concepto extraño, bastante diferente de la forma en que normalmente experimentamos el mundo, pero eso es mecánica cuántica".
Una forma más precisa de representar un átomo -conservando las cosas simples- consiste en representar el espacio de alrededor del núcleo como una "nube de electrones" oscura.
Esto, básicamente, lo que muestra es dónde podrían estar flotando los electrones en un momento dado, sin implicar que se hayan establecido posiciones.
En cuanto al modelo de Bohr, se muestra donde los electrones tienen la probabilidad más alta de estar en cualquier momento dado, así que, mientras que el modelo de la nube del electrón es la manera más exacta de representar un átomo con simplicidad, ello no hace que las otras opciones sean inútiles.
Lo genial de estos distintos modelos es que puedes usar el modelo de nube de electrones si deseas enfocarte hacia los enlaces químicos o como son los electrones en general, y el modelo de Bohr puede mostrarte los niveles de energía y la radiación de un átomo determinado.
Incluso el modelo planetario puede enseñarte los fundamentos orbitales de los electrones, pero recuerda que la realidad es mucho más interesante que esa bonita imagen, y si quieres una imagen real de una estructura atómica, ver a la izquierda la primera imagen de la estructura orbital de un átomo de hidrógeno .
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Ref. Science Alert.com, 11 feb. 2017, por Bec Crew
“These Common Models of Atoms Are Actually Totally Wrong”
Imagen: Primera imagen de la estructura orbital de un átomo de hidrógeno. Crédito: APS / Alan Stonebrakere
Publicado por Pedro Donaire a 5:24:00
Categoría ciencia, fisica, Quimica
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noviembre 3, 2017 febrero 8, 2018 Redaccion
Diabetes, una enfermedad común , síntomas y causas
¿Qué es la diabetes?
La diabetes es una enfermedad crónica que aparece cuando el páncreas no produce insulina suficiente o cuando el organismo no utiliza eficazmente la insulina que produce. La insulina es una hormona que regula el azúcar en la sangre.
¿Qué provoca la diabetes si no la controlamos?
Hiperglucemia o el exceso de azúcar en sangre con el tiempo daña gravemente los órganos y sistemas, especialmente los nervios y los vasos sanguíneos.
Tipos de diabetes?
Diabetes de tipo 1
La diabetes de tipo 1 se caracteriza por una producción deficiente de insulina y requiere la administración diaria de esta hormona.
Se desconoce la causa de la diabetes de tipo 1.
Síntomatología: Excreción excesiva de orina, sed, hambre constante, pérdida de peso, trastornos visuales y cansancio. Estos síntomas pueden aparecer de forma súbita.
La diabetes de tipo 2 se debe a una utilización ineficaz de la insulina. Este tipo la tienen la mayoría de los casos mundiales y como denominador común esta el sobrepeso y la inactividad física. Los síntomas son comunes a los del tipo 1.
Aparece durante el embarazo. Las mujeres con diabetes gestacional corren mayor riesgo de sufrir complicaciones durante el embarazo y el parto. Además, tanto ellas como sus hijos corren mayor riesgo de padecer diabetes de tipo 2 en el futuro. Suele diagnosticarse mediante las pruebas prenatales.
Deterioro de la tolerancia a la glucosa y alteración de la glicemia en ayunas.
El deterioro de la tolerancia a la glucosa y la alteración de la glicemia en ayunas son estados de transición entre la normalidad y la diabetes, y quienes los sufren corren mayor riesgo de progresar hacia la diabetes de tipo 2, aunque esto no es inevitable.
Diagnóstico y control
El diagnóstico se puede establecer con análisis de sangre.
Toda persona diagnosticada de diabetes debe tener un control de azúcar en sangre.
Los pacientes con diabetes de tipo 1 necesitan insulina.
Los pacientes con diabetes de tipo 2 pueden tratarse con medicamentos orales, aunque también pueden necesitar insulina, el control de la tensión arterial y los cuidados podológicos.
Eliminar las inyecciones de insulina gracias al trasplante de células
¿Consecuencias frecuentes de la diabetes?
Con el tiempo, la diabetes puede dañar el corazón, los vasos sanguíneos, ojos, riñones y nervios.
Los adultos con diabetes tienen mayor riesgo de infarto de miocardio y accidente cerebrovascular.
La neuropatía de los pies combinada con la reducción del flujo sanguíneo incrementan el riesgo de úlceras de los pies, infección y, en última instancia, amputación.
La retinopatía diabética es una causa importante de ceguera y es la consecuencia del daño de los pequeños vasos sanguíneos de la retina que se va acumulando a lo largo del tiempo. El 2,6% de los casos mundiales de ceguera es consecuencia de la diabetes.
La diabetes se encuentra entre las principales causas de insuficiencia renal.
Un buen estilo de vida está relacionado directamente con la prevención o al menos con retrasar su aparición.
Una alimentación con una dieta saludable, que evite el azúcar y las grasas saturadas.
Estar y mantener un peso corporal saludable.
Mantenerse activo físicamente, realizar al menos 30 minutos de actividad de intensidad moderada.
Evitar el consumo de tabaco, puesto que aumenta el riesgo de sufrir diabetes y enfermedades cardiovasculares.
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El ejercicio físico frena el alzhéimer →
diciembre 29, 2017 Redaccion 0
Fumar en el embarazo altera el cerebro del bebé
octubre 4, 2016 Redaccion Comentarios desactivados en Fumar en el embarazo altera el cerebro del bebé
abril 16, 2018 Redaccion 0
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Autismo como controlar esta enfermedad
autismo, condición mental, trastorno mental
¿Qué es el autismo?
El autismo es una condición de la persona proveniente del orden neurobiológico, que hace quien la padece, pueda comunicarse, aprender y sentir de una manera distinta a la forma natural como lo hemos aprendido los que no padecemos esta condición.
Características del autismo
Cada persona padece de autismo de manera diferente, por lo general no presentan las mismas características.
El autismo es una condición genética y no un tipo de enfermedad.
De ninguna manera se contagia.
Pero algo que se debe tomar en cuenta es que no es curable, pero si controlable.
Las personas que padecen esta condición, no tienen retraso mental, más bien tienen algunas habilidades que si logran desarrollarla difícilmente cualquiera pueda realizarla como ellos.
Tienen dificultad de comunicación ya que les cuesta prestar atención.
No tienen interacción social.
Les cuesta adquirir habilidades cognitivas del lenguaje.
Son muy sensibles debidos a las percepciones sensoriales.
En algunas ocasiones se pueden lesionar, debido a las conductas de rabia que se presentan repentinamente.
Existen casos en que las personas quieren aislarse.
Causas del autismo
A pesar que es un tipo de condición que ya tiene muchos años presentándose en la sociedad, no se ha dado la causa exacta de este padecimiento. Sin embargo entre las experiencias y estudio se ha llegado a ciertas conclusiones:
Por causa genética, esto se ha estudiado ya que existen hermanos en el caso de mellizos, que en ocasiones si uno de ellos padece de autismo el otro tendrá una mayor probabilidad de padecerlo.
Problemas neurológicos, se cree que sea otra de las causas ya que tienen mucho que ver con problemas en el aprendizaje y descoordinación de su conducta.
Otras de las causas a resaltar son los agentes externos, en muchos casos los infecciosos del medio ambiente, como por ejemplo, mujeres embarazadas que han estado trabajando en corporaciones donde existen agentes químicos muy potentes, que puede causar deformación física o mental, finalmente es otra de las posibles causas del autismo.
Como tratar una persona autista
En muchos de los casos se deben tratar por medio técnicas conductuales educativa, con el objetivo que los pacientes mejoren su atención y habilidades sociales y del lenguaje.
Otras de los tratamientos es en la formación psíquica del individuo, desarrollando sus habilidades emocionales como son los sentimientos hacia la sociedad.
En muy pocas ocasiones se utiliza medicamentos para estas condiciones, sin embargo si existieran casos como ejemplo de crisis convulsivas o hiperactividad, es necesario recurrir medicamentos anticonvulsivos y antidepresivos, todos según el nivel de trastorno que presente cada paciente.
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Micrositio de recursos educativos y culturales
Compartimos el micrositio realizado por la OEI donde se ponen a disposición diferentes materiales para apoyar la formación docente en diversos temas y niveles educativos.
El micrositio diseñado por la OEI es una valiosa plataforma de recursos de acceso libre y gratuito de toda la región, tanto de la OEI como de otros organismos. Está accesible desde la página principal de la OEI.
Entre los recursos recopilados podrás encontrar cursos de Matemáticas con GeoGebra para docentes de Educación Secundaria, uno de iniciación y otro avanzado, que ofrece información al profesorado sobre las características del software de uso libre GeoGebra para promover su uso como recurso didáctico en matemáticas.
También pueden acceder a material sobre las artes en el currículum escolar donde se responden las siguientes preguntas: ¿Cuál es la función de las artes en el currículum escolar? ¿De qué manera el aprendizaje del arte y de sus procesos, contribuye al desarrollo de competencias para la vida? ¿Cuáles son las bases a tomar en cuenta para el diseño de un currículo artístico?
Por último, nos parece de relevancia resaltar el curso de inclusión educativa: “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad“. El curso tiene por propósito desarrollar competencias en los sistemas y centros educativos para avanzar hacia escuelas inclusivas que integren a todos/as los alumnos y favorezcan su plena participación y aprendizaje en el currículum y la vida escolar.
Te invitamos a recorrer el micrositio y acceder a los recursos disponibles según tu interés. Además de formación docente podes encontrar recursos para docentes, actividades para estudiantes, para nivel universitario, primera infancia y cultura.
Accede al Micrositio
Fuente OEI. Nota realizada por el equipo de Panorama: Stephanie Hindi y Carla Sofía Gagliardi
Cultura y educación Currículum y enseñanza Formación y carrera docente TIC
Lo último – Recursos
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Home educacion ambiental Biología
Conocer Todo sobre la Biología
El estudio de la biología ha significado un avance bastante considerable para el hombre; y es que gracias a este estudio, hoy por hoy podemos conocer nuestro cuerpo, sus órganos, funciones y demás, así como el del resto de seres vivos de nuestro planeta.
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¿Que es la Biología?
Ciencia que estudia la estructura, función y desarrollo de los seres vivos.
La biología, es la ciencia que estudia a los seres vivos y, más específicamente, su origen, su evolución y sus propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción (asexual y sexual), patogenia, etc.
Se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los organismos individuales, como de las especies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno.
¿Cúal es la Historia de la Biología?
El término biología se acuña durante la Ilustración por parte de dos autores (Lamarck y Treviranus) que, simultáneamente, lo utilizan para referirse al estudio de las leyes de la vida.
El neologismo fue empleado por primera vez en Francia en 1802, por parte de Jean-Baptiste Lamarck en su tratado de Hidrogeología. Ignoraba que, en el mismo año, el naturalista alemán Treviranus había creado el mismo neologismo en una obra en seis tomos titulada Biología o Filosofía de la naturaleza viva: "la biología estudiará las distintas formas de vida, las condiciones y las leyes que rigen su existencia y las causas que determinan su actividad."
¿Cuáles son los objetivo y propósito de la Biología?
El objetivo de la biología es, entonces, el estudio de la vida de los seres vivos o los fenómenos relacionados a ellos, procurando, a través de variados métodos, comprender las causas del comportamiento de los seres vivos, estableciendo las leyes que controlan tales mecanismos.
1 entender el por que de lo que ocurre en nuestro organismo
2 comprender el funcionamiento de organismos
3 diferenciar los organismos
El propósito de la biología es muy amplio, se puede reducir a los siguientes fines:
1. Conocer la constitución de la materia viva;
2. Estudiar la organización de los distintos seres vivos;
3. Estudiar las funciones que éstos realizan;
4. Seguir el proceso de su evolución;
5. Llegar al conocimiento de su origen.
¿Cuáles son las Características de la Biología?
1. La biología es la ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente, su origen, su evolución y sus propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.
2. El término biología se acuña durante la Ilustración por parte de dos autores (Lamarck y Treviranus) que, simultáneamente, lo utilizan para referirse al estudio de las leyes de la vida el naturalista alemán Treviranus había creado el neologismo en una obra en seis tomos titulada Biología o Filosofía de la naturaleza viva.
3. La biología se caracteriza por seguir algunos principios y conceptos de gran importancia, entre los que se incluyen la universalidad, la evolución, la diversidad, la continuidad, la homeóstasis y las interacciones.
4. La biología se ha convertido en una iniciativa investigadora tan vasta que generalmente no se estudia como una única disciplina, sino como un conjunto de subdisciplinas. Aquí se considerarán cuatro amplios grupos.
consta de disciplinas que estudian las estructuras básicas de los sistemas vivos: células, genes, etc.
considera la operación de estas estructuras a nivel de tejidos, órganos y cuerpos.
tiene en cuenta los organismos y sus historias.
está enfocada a las interacciones.
¿Cuáles son los Campos de estudio de la Biología?
La biología es una disciplina académica que abarca un amplio campo de estudio que, a menudo, se tratan como disciplinas independientes.
Desde el punto de vista celular, se estudia en biología celular, y a escala pluricelular se estudia en fisiología, anatomía e histología. Desde el punto de vista de la ontogenia o desarrollo de los organismos a nivel individual, se estudia en la biología del desarrollo.
Cuando se amplía el campo a más de un organismo, la genética trata el funcionamiento de la herencia genética de los padres a su descendencia.
La ciencia que trata el comportamiento de los grupos es la etología, esto es, de más de un individuo.
La genética de poblaciones observa y analiza una población entera y la genética sistemática trata los linajes entre especies.
Las poblaciones interdependientes y sus hábitats se examinan en la ecología y la biología evolutiva. Un nuevo campo de estudio es la astrobiología (o xenobiología), que estudia la posibilidad de la vida más allá de la Tierra.
¿Cuál es la Importancia de la Biología?
La biología es importante ya que es una de las ciencias naturales que tiene como objeto de estudio a los seres vivos tanto su origen, su evolución y sus propiedades: génesis, nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, entre otros aspectos.
Por otra parte, el conocimiento de la variedad de la vida, su explotación y conservación es de gran importancia en nuestro diario vivir, es por ello, que el estudio del origen de las enfermedades es también responsabilidad de la Biología, por ejemplo la etiología del cáncer, las infecciones, los problemas funcionales, entre muchas otras.
La Biología estudia también los factores de entorno que rodean a los seres vivientes; y por medio de la rama conservacionista/ambientalista busca maneras más efectivas para reducir los inconvenientes del ambiente preservando así la existencia de todos los seres vivientes que habitan el planeta.
¿Cuáles son las Ramas de la Biología?
La biología tiene diversas ramas, entre ellas las siguientes:
Anatomía: estudio de la estructura interna y externa de los seres vivos.
Antropología: estudia el ser humano como entidad biológica.
Bacteriología: estudia las bacterias
Biofísica: estudia la biología con los principios y métodos de la física.
Epistemología biológica: estudia los conceptos y modelos que apoyan la biología.
Biología marina: estudia los seres vivos marinos.
Biología matemática: modela procesos biológicos utilizando técnicas matemáticas.
Biomedicina: aplicada a la salud humana.
Bioquímica: estudia procesos químicos que se desarrollan en el interior de los seres vivos.
Biotecnología: estudia y aprovecha los mecanismos e interacciones biológicas de los seres vivos.
Botánica: estudia los organismos fotosintéticos (varios reinos).
Citología: estudia las células.
Citogenética: estudia la genética de las células (cromosomas).
Citopatología: estudia las enfermedades de las células.
Citoquímica: estudia la composición química de las células y sus procesos biológicos.
Ecología: estudia los organismos y sus relaciones entre sí y con el medio ambiente.
Embriología: estudia el desarrollo del embrión.
Entomología: estudia los insectos.
Etología: estudia el comportamiento de los seres vivos.
Evolución: estudio del cambio y la transformación de las especies a lo largo del tiempo.
Filogenia: estudia la evolución de los seres vivos.
Fisiología: estudia las relaciones entre los órganos.
Genética: estudia los genes y la herencia genética.
Genética molecular: estudia la estructura y la función de los genes a nivel molecular.
Histología: estudia los tejidos.
Histoquímica: estudia la composición de células y tejidos y de las reacciones químicas que se desarrollan en ellos con ayuda de colorantes específicos.
Inmunología: estudia el sistema inmunitario de defensa.
Micología: estudia los hongos.
Microbiología: estudia los microorganismos.
Organografía: estudia órganos y sistemas.
Parasitología:estudia a los parásitos.
Paleontología: estudia los organismos que vivieron en el pasado.
Taxonomía: clasifica y ordena a los seres vivos.
Virología: estudia los virus.
Zoología: estudia los animales.
¿Cómo es la Clasificación de la biología?
SUBDIVISIÓN DE LA BIOLOGÍA
La biología se divide en especial, general, y aplicada.
La Especial
se ocupa del estudio de las diferencias y semejanzas que hay entre los diversos seres vivos y a la vez los clasifica.
La General
Estudia los fenómenos vitales, comunes a todos los seres vivos.
La Aplicada
Estudia la importancia y utilidad de los organismos para el hombre y a la vez la interrelación que establece con otras ciencias.
BIOESTATICA
· MOLECULAR: estudia las bases de las moléculas de la vida
· MORFOLOGIA: estudia la forma de los cuerpos vivos
· CITOLOGIA: estudia la función y estructura de las células
· HISTOLOGIA: estudio microscópico de los tejidos
· ANTROPOLOGIA: estudio del hombre en el marco de la sociedad y la cultura
BIODINAMICA
· BIOQUIMICA: estudio de las sustancias y reacciones químicas en los organismos
BIOFISICA: estudio de los problemas y fenómenos biológicos
FISIOLOGIA: estudio de procesos físicos y químicos de los organismos en funciones vitales
BIOGENIA
· ONTOGENIA: estudio de la formación y desarrollo del individuo
· FILOGENIA: estudio de la evolución de los organismos
· GENETICA: estudio de cómo se transmiten los caracteres hereditarios
· TAXONOMIA VEGETAL: clasificación de las plantas
· TAXONOMIA ANIMAL: clasificación de los animales
BIOLOGIA AMBIENTAL
· ECOLOGIA: estudio de la relación entre plantas y animales con el medio ambiente
· BIOGEOGRAFIA: estudia la distribución de los seres vivos sobre la tierra
· PALEONTOLOGIA: estudia el pasado (fosiles)
BIOLOGIA APLICADA
· AGROTECNIA: formas de agricultura
· ZOOTECNIA: estudia los parámetros de los animales salvajes y domésticos
· SALUBRIDAD E HIGIENE: es la limpieza que se la da a nuestro cuerpo
· CIENCIAS MEDICAS: estudio del avance de la medicina
BIOLOGÍA DE LOS SERES VIVOS U ORGANISMOS
· MACROBIOLOGIA: estudio de los organismo a simple vista
· PARASITOS: aquellos organismos que viven como huéspedes en seres más grandes.
*Biología celular
La biología celular es una disciplina académica que se encarga del estudio de las células en cuanto a lo que respecta a las propiedades, estructura, funciones, orgánulos que contienen, su interacción con el ambiente y su ciclo vital.
*Biología estructural
La biología estructural o genómica estructural se centra en la organización y la secuencia de la información genética contenida en los distintos genomas. Para secuenciar un genoma es necesario realizar un mapeo físico o genético de los cromosomas que forman ese genoma.
*Biología evolutiva
La biología evolutiva es el área de la biología que estudia la ascendencia común y la descendencia de las especies, así como los cambios de los seres vivos a través del tiempo (Evolución biológica). De aquí se deriva la rama de la sociobiología, que intenta responder a las preguntas del porqué de la conducta.
*Biología molecular
La Biología Molecular es la disciplina científica que tiene como objetivo el estudio de los procesos que se desarrollan en los seres vivos desde un punto de vista molecular.
*Biología marina
es aquella rama de la biología que se encarga de estudiar todos los seres vivos que habitan dentro del medio marino. Esta disciplina engloba a su vez una lista de especialidades que se centran en campos más específicos. Así, podemos destacar por ejemplo la ictiología, que estudiaría directamente a los peces; la malacología, que se encargaría de los moluscos; la ficología, que se centraría en las algas; o la cetología, o el estudio de los cetáceos.
*Biología de conservación
La biología de la conservación es la lucha para preservar la biodiversidad en el planeta y cubre una amplia gama tanto de especies animales como vegetales. La biología de las especies seleccionadas se estudia para los enlaces a la ciencia, la ecología y extinción de pruebas ambientales.
*Biología humana
es la denominación de un campo de estudio interdisciplinar principalmente incluido dentro de la biología y por tanto de las ciencias naturales, aunque dada su implicación con el ser humano como objeto también puede enumerarse entre las ciencias humanas o ciencias sociales.
*Biología del desarrollo
estudia los procesos mediante los cuales los organismos crecen y se desarrollan. La biología del desarrollo actual estudia los controles genéticos del crecimiento celular, la diferenciación celular y la morfogénesis (el proceso que origina los tejidos, órganos y la anatomía)
*Biología de la conservación
Es una ciencia relativamente nueva que nace como respuesta a una pérdida global de biodiversidad provocada principalmente por nosotros, los humanos. Tiene por objetivo proteger y preservar la biodiversidad y los ecosistemas.
¿Cuáles son los Aportes de la Biología en la Sociedad?
Los aportes de la Biología y sus ramas son varios, y para hablar de ellos demanera ordenada, los he clasificado en cuatro ámbitos y mencionado algunosejemplos. Estos son:
Industria de los alimentos.
Cuidado del medio ambiente y la comprensión de fenómenos naturales
Concepción del hombre, dentro de la industria de los alimentos, destacan aportes como la conservación delos alimentos mediante técnicas como la pasteurización, la producción de algunos como la cerveza o el pan, propiedades de algunos, entre otros.
En el cuidado de la salud, destacan la fabricación de medicamentos, laesterilización de instrumentos al haberse efectuado el descubrimiento demicrobios, prevención de enfermedades, la realización de análisis clínicos, lacreación de instrumentos para todo lo anterior como el microscopio y demásrecipientes, el conocimiento anatómico de organismos incluyendo el del humano.
Dentro del cuidado del medio ambiente y la comprensión de los fenómenosnaturales ocurridos en el, surgen teorías como la selección natural de Darwin, elconocimiento de la biodiversidad, de los seres vivos, su composición y su clasificación taxonómica, el reconocimiento de la importancia de conservar y cuidar los recursos naturales dentro de los ecosistemas al conocer de sufragilidad.
Por último, la concepción del mundo y del origen del hombre, resulta un ámbito sumamente valioso, ya que la Biología ha cambiado de forma radical las creencias del origen del hombre, reemplazando los dogmas por teorías razonables,comprobables.
¿Cúal es la Aplicación de la Biología?
Las biología nos ha permitido entender la evolución, ciclos de vida, hábitos,cambios poblacionales de animales y plantas y su interacción con el medio ambiente.
ALIMENTACIÓN, por que actualmente hay un montón de alimentos transgénicos que benefician a los productores: como tener productos en menor tiempo o tolerantes a factores abióticos. También benefician a los consumidores, como el hecho de producir cereales con mayor contenido en aminoácidos. Todo esto basado en el conocimiento de los genes, su expresión y expresión en otros organismos.Y no sólo transgénicos con el uso de levaduras y microorganismos tenemos la industria del vino, cerveza.
FARMACÉUTICA: pues para el diseño de fármacos se requiere del conocimiento de rutas metabólicas de los microorganismos o de los virus. Es decir se diseñan fármacos que bloqueen la síntesis de proteínas o por ejemplo que degraden pared celular.
AGROENERGÉTICA. Mediante transgénesis también puedes lograr expresar polímeros biodegradables o biocombustibles como el etanol que en combinación con la gasolina genera energía y es menos dañino al ambiente.
En la MEDICINA. Actualmente hay una tendencia al uso de la Bioinformática Médica, que mediante una integración de conocimiento de expresión de genes, rutas metabólicas y casos clínicos puedas asociar una enfermedad con un patrón de expresión.
En MEDICINA Y VETERINARIA. Si se estudia la fisiología de los organismos te permite ayudar a determinar patologías.
En CRIMINALÍSTICA. Con el conocimiento de secuencias como los marcadores moleculares puedes determinar si el sospechoso es culpable o no.
La palabra como tal, proviene del griego bios (vida) y logos (estudio), por lo tanto, la biología es el estudio de la vida.
Asimismo, la biología es una ciencia que se basa en la observación de la naturaleza y la experimentación para explicar los fenómenos relacionados con la vida; es por ello, que tiene como objeto el estudio de los seres vivos tanto en su origen, evolución y sus propiedades.
Por otra parte, se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los organismos individuales como de las especies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el medio ambiente.
No obstante, posee fundamentos sólidos y verdaderamente científicos que son relativamente recientes, los cuales exige la cooperación de otras disciplinas, tales como la zoología, la botánica, la física y la química y de ella misma, ya que con su propio desarrollo ha dado lugar al nacimiento de otra ciencia que forma parte de la propia Biología la cual es la genética.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la biología abarca diversos campos de estudios que, muchas veces, son considerados como disciplinas independientes. Se puede mencionar a la biología molecular, la genética molecular, la bioquímica y la biología celular, entre otras.
Más allá de las diferencias, todas las ramas de la biología tienen ciertos postulados y principios comunes que hacen que la ciencia sea una unidad.
Se puede decir, que todas las variantes de estudio de la biología, tienen en común la evolución de la vida; ya que todo ser vivo, ha ido evolucionando hasta lo que es hoy, por lo mismo, es fundamental el estudio de la biología, para comprender lo que somos y cómo llegamos hasta éste nivel evolutivo.
Por otra parte, en la actualidad la biología tiene como gran aliada a la tecnología, puesto que por medio de ella, sus estudios y análisis son más acabados y completos.
Sin embargo, a pesar de los avances actuales, esta ciencia sigue siendo una ciencia en elaboración; pero su importancia es una ventaja evidente, ya que está proporcionada por su mismo objetivo central que es la vida, su conservación y perfeccionamiento.
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Situación Histórica y geográfica
Los orígenes de esta cultura son inciertos, si bien se sabe de dos fechas claves, las cuales son:
El comienzo de la dinastía Acad hacia 2340 a.C.
El fin de la I Dinastía de Isin hacia 1790a.C.
En las montañas de Armenia nacen dos grandes ríos: el Éufrates y el Tigres. La región comprendida entre los dos ríos, se llama Mesopotamia y abarcaaproximadamente 140.000 km cuadrados de tierras fértiles. Hacia el norte se encontraba la Asiria país montañoso, de veranos
Sofocantes e inviernos crudos. Al sur, el territorio era bajo y muy productivo, el clima seco y cálido. Esta región se denominó Sinear luego recibió el nombre de Caldea. Las tierras fértiles comprendían un amplio semicírculo que abarcaba desde la Mesopotamia hasta las costasasirias sobre el Mediterráneo. Esta región se llamó media luna de las tierras fértiles.
La época protohistórica e histórica de MESOPOTAMIA-IRAK (Meso-potos "Entre ríos") comenzó con su constitución en Estado y con el descubrimiento de la escritura, alrededor del año 3300 adne.
Períodos históricos
La evolución histórica de los pueblos que habitaban la Mesopotamia
comprende los siguientes periodos:a) de los súmeros
b) de los acadios
c) de la Antigua Babilonia
d) de los asirios
e) De los caldeos o nueva Babilonia.
1.-Aspecto político:
Organización política:
Con los sumerios, la mesopotamia estaba dividida en ciudades-estados; cada ciudad con su territorio, y también contaban que un tempo desde allí se dirigía la población. En esta época, la política y lareligión estaban relacionadas por eso el gobernante era el príncipe -sacerdote. El sacerdote administraba el gobierno de la ciudad, los ingresos del templo, conducía a los soldados, vigilaba el mantenimientote los canales y organizaba el culto. El templo cumplía una función muy importante entonces, era el encargado de manejar la vida política, económica y religiosa de la ciudad.
Luego, con laexpansión de las ciudades sumerias la administración se hace más compleja, al igual que las atribuciones del sacerdote, que se dedicaba solamente al culto. Los jefes militares se encargaban del resto de las funciones. Siendo los reyes, estos mismos mantendrán a la mesopotamia dividida en pequeños estados.
Posteriormente, los amadeos organizaron el primer imperio estado unificado de la mesopotamia. Suorganización política, a diferencia de la sumeria, tendrá como elemento mas importante el palacio, y los reyes tendran mayor poder que los sacerdotes,
Hammurabi, (rey de babilonia) perfecciono la organización política. Los reyes mas poderosos de la mesopotamia fueron los asirios ya que tenían tecnologías mas avanzadas que los demás ya parte tenían un carácter guerrero.
La agriculturaera la base de la economía, y solo era posible gracias al riego artificial, por eso lo sumerios construyeron una red de canales con tanta perfección que aun sirven. Estos canales aumentaron el cultivo y posibilitaron el desarrollo de la civilización.
Los productos más importantes que se cultivaron fueron: los cereales, como el trigo y la cebada, los frutos de la palmera, como los dátiles obananas.
En tiempos de sumerios, el templo se encargaba de todo lo que este relacionado con la agricultura, ejemplo: se encargaba de administrar las tierras, del sistema de riego, del comercio, etc.
La organización económica de la mesopotamia era tributaria al igual que la egipcia. Se exigían impuestos diarios.
La mesopotamia al igual que Egipto, carecía de materias primas como la madera, lapiedra, y los metales. Pero eso fue solucionado con el comercio:
*La madera se importaba de fenicia.
*La piedra desde Elan
*Los metales provenían de la meseta de anotobia.
Todo esto se hacia mediante el trueque ya que los mesopotámicos no conocían la moneda. Tenían como valores importantes algunos elementos como los lingotes de metal sellados o cantidad de cereales.
2.-Aspecto social:
...Mesopotamia 1. Ensayo comparativo Babilonia fue un estado opulento de Mesopotamia y aunque estuvo habitado por diferentes pueblos siempre conservo su identidad. La actividad económica más importante fue la agricultura debido a su ubicación entre los ríos gemelos Tigris y Éufrates y gracias a la creación de canales que permitieron la irrigación de los campos. Más tarde los sumerios establecieron el intercambio comercial. Como sociedad crearon las divisiones...
...MESOPOTAMIA Mesopotamia, llamada por los griegos “país entre ríos”, corresponde a un área geográfica de aproximadamente 80 mil kilómetros cuadrados delimitada por los ríos Tigres y Eufrates, los cuales posibilitan la vida y el asentamiento de una de las civilizaciones más poderosas e influyentes de la antigüedad. Comprende el actual Irak, Irán y zonas de Siria Estos ríos fueron fundamentales para las civilizaciones de esta zona hasta el punto de definirse, de...
...MESOPOTAMIA Mesopotamia (del griego: Μεσοποταμία, meso-potamía, ‘entre ríos’, traducción del antiguo persa Miyanrudan, ‘la tierra entre ríos’, o del arameo beth nahrin, ‘entre dos ríos’) es el nombre por el cual se conoce a la zona del Oriente Próximo ubicada entre los ríos Tigris y Éufrates, si bien se extiende a las zonas fértiles contiguas a la franja entre los dos ríos, y que coincide aproximadamente con las áreas no desérticas del actual Irak. El término...
...Introducción: Mesopotamia palabra proveniente del griego que traducida al español significa entre ríos; nombre debido a su ubicación entre los ríos Tigris y Eufrates. Vale recalcar que este fue un país que sirvió de modelo para que culturas actuales pudieran avanzar tecnologías que descubrieron ellos desde años antes de Cristo y que han causado gran influencia en ámbitos tales como la arquitectura la astronomía y la astrología y entre otros. Historia: En...
...Mesopotamia: Creación del Universo El interés por la Tierra, el Sol, la Luna y las estrellas se remonta a las primeras fases de la evolución humana. Sin embargo, si entendemos como investigación científica la proposición de hipótesis que expliquen los fenómenos naturales, la construcción de modelos y su contrastación con la evidencia empírica, debemos situar el alba de las investigaciones astronómicas en el Neolítico (9000-3000 a.C.), época en la que se inicia el...
...205. Si el esclavo de un hombre libre abofeteó a un hijo de hombre libre, se le cortará una oreja. I Comenta qué tipo de penas recoge el Código de Hammurabi. II ¿Quiénes fijaban las leyes? 1.1. Cambios económicos y sociales En Egipto y Mesopotamia, las cosechas producían abundantes excedentes1 agrícolas. Al haber alimentos suficientes, no todas las personas tenían que dedicarse a la agricultura y a la ganadería. Por eso surgieron nuevos oficios, como la alfarería, la...
... La estatua es la categoría artística más reconocida en el mundo mesopotámico. Se representan dioses, soberanos y altos funcionarios para ser venerados. La estatua sustituye a la persona, la individualiza. No existen las nociones de dimensión y proporción, lo importante es representar a quien se desea venerar casi idealizándolo, con la finalidad de que sea reconocido. Dos leyes caracterizan estas estatuillas, la ley de frontalidad y la ley de geometrismo, las cuales reflejan una...
...Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela De ingeniería Mazatlán Carrera de Arquitectura Cuadro De Profesiones Arquitectónicas. Mónica Yadira Rodríguez Morales Urbanista Propósito/ descripción Es el profesionista que busca soluciones, desde una perspectiva integral, a los problemas asociados al crecimiento de las ciudades, tales como el diseño de espacios públicos, rescate de centros históricos, dotación de servicios públicos, etc Misión/ visión Mision: ejecuten proyectos...
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Análisis Aplicado del Comportamiento en los Trastornos del Espectro Autista
El autismo hace referencia a uno de los clasificados como trastornos del neurodesarrollo, es decir, a una afectación genética y biológica que acompaña a la persona afectada desde el momento del nacimiento, afectando a su nivel de aprendizaje y su conducta, a lo largo de toda su vida. Dentro de estos, además se define como parte de los trastornos del espectro autista (que incluyen también el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el TGD no especificado). Se caracteriza, fundamentalmente por déficits en la comunicación social y patrones repetitivos y conductas restringidas (DSM-V, 2014). El nivel de afectación puede variar tremendamente de unos sujetos a otros.
Las aproximaciones terapéuticas a esta afectación han sido de muy diversa índole, en función del marco teórico y filosófico que las englobara. En cualquiera de ellas, los objetivos, como en otros tipos de problema clínico o de aprendizaje, va a ser de dos tipos: incrementar conductas que se dan menos de lo que sería deseable (por ejemplo, el desarrollo del lenguaje) o disminuir conductas que se dan en exceso y dificultan la adaptación del niño a su ambiente (por ejemplo, las autolesiones). Derivándose del marco conductista se ha desarrollado, a lo largo de los últimos cuarenta años, el Análisis Aplicado de la Conducta, cuya máxima es el desarrollar conductas socialmente relevantes para la persona. El Análisis Aplicado de la Conducta (ABA por sus siglas en inglés: Applied Behavior Analysis) se puede describir a partir de 7 principios básicos (Baer, Wolf & Risley, 1968- 1987), a saber: a) es aplicado, las conductas escogidas son socialmente relevantes para la persona con al que se trabaja o sus allegados y facilitará su adaptación al medio; b) conductual, se basa en conductas que pueden ser observadas y medidas; c) es analítico, centrada en la relación de la conducta con los estímulos antecedentes y consecuentes que la rodean (análisis funcional de la conducta); d) es tecnológico, haciendo uso de una descripción precisa de cada técnica de intervención utilizada; e) es conceptualmente sistemático, describiendo los procedimientos a través de un glosario compartido que el conductismo ha ido desarrollando a lo largo de los años, facilitando así la comunicación entre los profesionales y la réplica; f) es efectivo, ya que considera que los cambios deben ser lo suficientemente grandes como para mejorar la calidad de vida y tener significación clínica y g) es generalizable, ya que la persona tiene que ser capaz de mostrar esa habilidad a través de diferentes contextos (no solamente el terapéutico), con otras personas y a través del tiempo.
Los programas de análisis de conducta para niños con autismo se van a caracterizar, entre otras cosas, por enfatizar en la intervención temprana, es decir, cuanto más pequeño sea el niño al inicio del tratamiento, más beneficioso será el tratamiento; por realizar intervenciones de carácter intensivo (mínimo de 20 horas semanales), donde el terapeuta-maestro acompaña al niño en todas las actividades diarias enseñándole, en cada momento, a ser independiente en ellas (ya sean académicas, de comunicación, de juego, de autonomía….); otra de las características será el desarrollo de un plan de tratamiento individualizado, haciéndose un traje a medida para cada niño, nivel de desarrollo y habilidades y sus circunstancias particulares; además, al inicio del tratamiento hay un terapeuta- maestro para cada niño, incrementándose esta ratio posteriormente a grupos y pasando, de igual modo, de ambientes muy estructurados a otros más naturalizados; la enseñanza se hará a partir de ensayos discretos y repetición de habilidades y a través de aprendizaje en contextos naturales y enseñanza incidental; la recolección de datos de cada habilidad trabajada es otra característica definitoria de ABA, obligando a que la revisión de programas y procedimientos de intervención se haga en función del avance, estancamiento o retroceso de la conducta del niño, y no en percepciones o sensaciones sobre su posible avance; por último, otra característica esencial será la participación y colaboración de los padres y otras personas relevantes, que cobran una importancia esencial en el proceso de la terapia (Maurice, Green, & Foxx, 2001).
Los resultados de un metaanálisis llevado a cabo por Virués-Ortega (2010), sugieren que una terapia basada en ABA, produce a largo plazo efectos medios y grandes en el funcionamiento intelectual, desarrollo del lenguaje y conductas adaptativas. Siendo, estos resultados, especialmente superiores en el desarrollo de la comunicación social y del lenguaje. Este hecho es especialmente relevante, ya que, como se comentó al principio, esta habilidad es de las más afectadas en las personas afectadas de autismo.
Por los resultados mostrados a lo largo de estas cuatro décadas de investigación, se presentan los programas ABA como la aproximación terapéutica más acertada para trabajar con niños diagnosticados con un trastorno del espectro autista (Mulas y cols., 2010; Mustaka, 2004; Virués-Ortega, 2010).
https://youtu.be/G4_VJCK2f3o
Celia Nogales González
Profesora del Grado en Psicología en la Universidad Internacional de Valencia VIU
Citas bibliográficas:
Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of applied behavior analysis, 1(1), 91-97.
Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1987). Some still‐current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 20(4), 313-327.
De Psiquiatría, A. A. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales-DSM 5. Médica Panamericana.
Mulas, F., Ros-Cervera, G., Millá, M. G., Etchepareborda, M. C., Abad, L., & Téllez de Meneses, M. (2010). Modelos de intervención en niños con autismo. Rev Neurol, 50(3), 77-84.
Mustaca, A. (2004). Tratamientos psicológicos eficaces y ciencia básica. Revista Latinoamericana de Psicología, 36(1), 11-20.
Virués-Ortega, J. (2010). Applied behavior analytic intervention for autism in early childhood: Meta-analysis, meta-regression and dose–response meta-analysis of multiple outcomes. Clinical psychology review, 30(4), 387-399.
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Conductas disruptivas en el aula y la psicología de la reacción
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La Paradoja de los Gemelos
Univerzoo Cuantico mayo 20, 2020
La paradoja de los gemelos es un experimento mental que analiza la distinta percepción del tiempo entre dos observadores con diferentes estados de movimiento.
Esta paradoja fue propuesta por Albert Einstein al desarrollar lo que hoy se conoce como la teoría de la relatividad especial. Dicha teoría postula que la medida del tiempo no es absoluta, y que, dados dos observadores, el tiempo medido entre dos eventos por estos observadores, en general, no coincide, sino que la diferente medida de tiempos depende del estado de movimiento relativo entre ellos. Así, en la teoría de la relatividad, las medidas de tiempo y espacio son relativas, y no absolutas, ya que dependen del estado de movimiento del observador. En ese contexto es en el que se plantea la paradoja.
En la formulación más habitual de la paradoja, debida a Paul Langevin, se toma como protagonistas a dos gemelos; el primero de ellos hace un largo viaje a una estrella en una nave espacial a velocidades cercanas a la velocidad de la luz; el otro gemelo se queda en la Tierra. A la vuelta, el gemelo viajero es más joven que el gemelo terrestre.
De acuerdo con la teoría especial de la relatividad, y según su predicción de la dilatación del tiempo, el gemelo que se queda en la Tierra envejecerá más que el gemelo que viaja por el espacio a gran velocidad (más adelante se prueba esto mediante cálculo) porque el tiempo propio del gemelo de la nave espacial va más lento que el tiempo del que permanece en la Tierra y, por tanto, el de la Tierra envejece más rápido que su hermano.
Pero la paradoja surge cuando se hace la siguiente observación: visto desde la perspectiva del gemelo que va dentro de la nave, el que se está alejando, en realidad, es el gemelo en la Tierra (de acuerdo con la Invariancia galileana) y, por tanto, cabría esperar que, de acuerdo con los cálculos de este gemelo, su hermano en la Tierra sería quien tendría que envejecer menos por moverse respecto de él a velocidades cercanas a la de la luz. Esto es, el gemelo de la nave es quien tendría que envejecer más rápido.
La paradoja quedaría dilucidada si se pudiese precisar quién envejece más rápido realmente y qué hay de erróneo en la suposición de que, de acuerdo con los cálculos del gemelo de la nave, es el gemelo terrestre quien envejece menos.
Solución de la paradoja según la teoría de la relatividad especial
A Einstein le costó aclarar esta paradoja unos cuantos años, hasta que formuló la relatividad general y demostró que, ciertamente, es el gemelo de la Tierra quien envejece más rápido.
Sin embargo, aunque Einstein resolvió la paradoja en el contexto de la relatividad general, la paradoja puede resolverse dentro de los límites de la teoría de la relatividad especial, como muestra este artículo.
Para dilucidar la aparente paradoja es necesario realizar los cálculos desde el punto de vista del gemelo que permanece en la Tierra y desde el punto de vista del gemelo viajero, y ver que las estimaciones de tiempo transcurrido coinciden examinadas desde ambos puntos de vista.
El cálculo desde el punto de vista del gemelo terrestre es rutinario y muy sencillo. El cálculo desde el punto de vista del gemelo viajero es más complejo porque requiere realizar cálculos en un sistema no inercial. A continuación, se presentan las predicciones de la teoría aplicadas a ambos gemelos y se prueba que los resultados coinciden, demostrando que la aparente paradoja no es tal.
Evidencia experimental
Contrariamente a la idea más extendida, la paradoja no es el hecho de que un gemelo envejezca más rápido que el otro, sino en el razonamiento capcioso que sugería que los dos gemelos concluirían que es el otro quien envejecería más. Como se ha visto los cálculos de los dos gemelos concuerdan en que será el gemelo terrestre quien envejecerá más.
El hecho de que el tiempo transcurra de diferentes maneras para diferentes observadores, y que dos observadores puedan reencontrarse de nuevo en el mismo punto del espacio-tiempo habiendo envejecido uno menos que otro no constituye ninguna paradoja en teoría de la relatividad, sino que de hecho se trata de un hecho probado.
El experimento más claro que mostró el efecto de dilatación temporal no se llevó a cabo con un par de gemelos tal como hemos descrito sino con dos relojes idénticos.
En 1971, J. C. Hafele y R. Keating, subieron varios relojes atómicos de cesio a bordo de aviones comerciales durante más de 40 horas y se comparó la lectura de estos con otro idéntico en Tierra sincronizado con el primero. El avión despegó e hizo un largo viaje, y aterrizó en el mismo punto de salida. Al comparar los dos relojes atómicos después del viaje, el del avión y el de la Tierra, ya no estaban sincronizados. El reloj atómico que había volado estaba ligeramente retrasado (muy ligeramente pero medible con dichos relojes, la diferencia de tiempos era de unas pocas centésimas de milésima de millonésima de segundo). Tras descontar ciertos efectos gravitatorios secundarios, y asumiendo que no hubo ningún error de medida, lo cual se comprobó controlando las condiciones y repitiendo el experimento varias veces, se concluyó que la única explicación posible venía por la teoría de la relatividad de Einstein.
Posted by: Univerzoo Cuantico
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catherinealayo
MATERIAL EDUCATIVO
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE MATERIAL EDUCATIVO Lic. Catherine Alayo Chávez 1. CONCEPTO DE MATERIAL EDUCATIVO Material Educativo es todo aquel material que sirve para despertar la curiosidad del niño y le proporciona experiencias: puede ser utilizado como material didáctico.
Los materiales para que cumplan con beneficiar al desarrollo del niño, deben utilizarse en forma sistemática y adecuarse a sus características, necesidades e intereses. Así mismo, debe respetarse ciertos principios para su obtención, selección y empleo 2. IMPORTANCIA DE MATERIAL EDUCATIVO Los materiales educativos son muy importantes porque permiten despertar la curiosidad del niño y le proporciona experiencias concretas que lo conllevan a observar, manipular, compara, descubrir cualidades, atributos peligros, desarrollar actitudes introduciéndolo al niño al conocimiento científico de las cosas.
En el nivel inicial también podemos relacionar las actividades lúdicas (juego) con los materiales educativos; ya que estás actividades son parte de la vida del niño. 3. CLASIFICACION DE MATERIAL EDUCATIVO La clasificación de los materiales educativos está sujeta a su procedencia para lo cual precisaremos lo siguiente: 3.1. MATERIALES DEL MEDIO AMBIENTE DEL NIÑO Son aquellos materiales que forman parte del medio ambiente del niño, que pueden ser naturales o estructurados: que están a su alcance y le son familiares. Estos materiales son los primeros con los cuales se debe iniciar el aprendizaje orientado. Dichos materiales o elementos pueden ser: - El cuerpo del niño o su esquema corporal - Las vestimentas del niño y profesora que lo atiende - Los muebles, utensilios y otros objetos cercanos. - Los árboles, plantas, ramas, flores, hojas, frutas, semillas, etc. - Los animales domésticos que se crían en su casa, cercano o dentro de su CEI o los que puede observar en su comunidad. - Los servidores de su comunidad, distrito o pueblo. - Los servicios con que cuenta su comunidad: Correo, Municipalidad, mercado, Iglesia, locales comunales, posta médica, etc. - El paisaje natural de su comunidad, los fenómenos atmosféricos. - Los medios de transporte 3.2. MATERIALES RECOLECTABLES EN LA COMUNIDAD Son aquellos materiales que se recolectan en su comunidad con la finalidad de lograr objetivos concretos y planificados: Estos pueden ser utilizados en forma natural tal como se recolecta para servir como material recuperable para elaborar con él, el material educativo
Los materiales recuperables o deshechos que se recolectan vienen a ser los objetos que están en desuso y en deshecho, que por sus características pueden ser adecuados como material educativo tales como: - Los carretes de hilos vacíos, de todo tipo. - Latas vacías de diferentes tipos, tamaños y formas. - Frascos y otros envases - Almanaques, tarjetas postales, papeles de regalos - Llantas, neumáticos - Trozos de madera, corchos, tubos, palitos de chupetes, retazos de paño. Los materiales enunciados servirán para ser adaptados para su utilización por la profesora, niños y también por los padres de familia en reuniones o jornadas de producción de material educativo. 3.3. MATERIALES ESTRUCTURADOS EN FÁBRICAS Son aquellos materiales que son producidos para su venta y que a primera vista atraen a niños y adultos por sus colores o el material del cual están hechos y se encuentran en el mercado. Su alto costo no siempre justifica su utilidad educativa, ya que muchas veces no responden a la realidad socio-económica y cultural del niño. Es por eso importante saber seleccionar los materiales educativos, los cuales deben responder a los criterios establecidos tales como la realidad socio-económica y cultural del grupo de niños que van a utilizarlo. 3.4. TALLERES DE CONFECCIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS CON PADRES DE FAMILIA Cuando los materiales educativos indispensables para el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas del nivel inicial son elaborados en forma conjunta con los padres de familia, la profesoras y docente coordinadores; pueden incentivar a los padres de familia y comunidad a la formación de talleres de confección de material educativo; que servirá para el logro de objetivos y contenidos concretos del nivel inicial. Si los mismos son elaborados con materiales recuperables de su entorno responderán más asertivamente a las necesidades e intereses de los niños.
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31 octubre, 2018 1 ComentarioArtículos
Antes de empezar, voy a explicar un poco el marco teórico que critico de forma MUY RESUMIDA, que es de SB Cohen, Leslie y Frith. Hay más marcos teóricos, pero este es el principal por el que se entiende el concepto de empatía.
La teoría de la mente se define desde este marco teórico como la habilidad de las personas para atribuir estados mentales como conocimientos, deseos, emociones o creencias a otras personas y, así, entender que otras personas tienen sus propios pensamientos y creencias sobre el mundo que les rodea.
Según esta teoría, las personas autistas tienen un déficit para percibir los “estados mentales”. La teoría de la mente propone además que hay dos tipos principales de empatía: Cognitiva y Emocional o Afectiva
A) EMPATÍA COGNITIVA: para entendernos sería la capacidad de reconocer estados mentales para comprender lo que la otra persona piensa. Pues bien, según la neuronorma, si no comprendes un estado mental (por ejemplo de ánimo) de la otra persona te falla esta empatía.
Pero lo que se presupone desde este concepto es que, solo las personas autistas tenemos problemas para reconocer estados de ánimos (usaré ese ejemplo de estado mental en todo el texto), cuando por ejemplo la mayoría de personas alistas (no autistas) tienen problemas también para reconocer los estados de ánimo de las personas autistas. En definitiva, es normal que entre diferentes tipos de procesamiento y neurotipos (ej: neurotipo autista, neurotipo alista) nos cueste reconocer los estados de ánimo de otras personas. Esto no quiere decir que las personas alistas o autistas tengan un fallo en su empatía cognitiva, más bien que existe neurodiversidad. Es más, las mayorías de alistas no suelen reconocer mis estados de ánimo, en cambio a les autistas les cuesta muchísimo menos reconocer estados de otres autistas
B) EMPATÍA EMOCIONAL O AFECTIVA: sería de forma resumida “sentir lo que otra persona siente, es decir, que te afecte el estado de ánimo de otra persona. Según muchos teóricos del autismo las personas autistas sí tendrían esta empatía.
Este concepto de empatía es el que suele manejar la sociedad y se usa muchísimo para estigmatizar a personas que bajo el paradigma médico son categorizadas sin “empatía”, como “psicópatas”, etc. Hay incluso libros como “Empatía cero” de S.B-Cohen que van más allá y dicen que los crímenes contra la humanidad se producen por un fallo en esta empatía. Lo dice tan pancho, sin analizar las estructuras de poder. Tener esta empatía o no tenerla, de por sí no es bueno ni malo. Me explico, bajo el pretexto de esta empatía, muchas personas “empatizan” con maltratadores y les defienden porque se ponen en su lugar. Ponerte o no en el lugar de alguien está muy condicionado por las estructuras de poder, por tanto. Por ejemplo, cuando ocurrió el caso de La Manada muchísimas feministas blancas se pusieron en el lugar de la víctima y lucharon. En cambio, con las jornaleras marroquíes muchas de esas mismas feministas blancas ni se pronunciaron al no representarlas a ellas ese caso.
Esta empatía no mide los valores de nadie, ser psicópata/trastono de la personalidad antisocial, no es malo ni bueno. Lo más importante de esto es analizar el sentido de justicia que tiene la persona más allá de que tenga o no esta empatía. En definitiva, el que te afecte el estado emocional de otra persona puede llevarte a cometer muchos sesgos cognitivos a la hora de ser justo. Existen personas que bajo los criterios médicos “no tienen esta empatía” y tienen un sentido de la justicia mayor que el resto de personas neurotípicas.
C) Generar una respuesta “adecuada”: una vez reconoces la información y te afecta se espera que generes una respuesta “adecuada” al contexto. Normalmente la neuronorma presupone que hay un modo correcto de respuesta y el resto son patológicos. Por ejemplo, se presupone que ante la muerte de un ser querido tienes que llorar, que cuando algo te hace gracia tienes que reírte, que cuando te abraza alguien querido sentir que te protege, etc. Pero esto no es así, la diversidad hace que expreses de formas muy diferentes que pueden considerarse “inadecuadas” bajo la neuronorma. A veces, cuando he tenido que llorar me he puesto a reir, cuando he tenido que sentir que me protegen he sentido que me invaden, etc
D) Conclusión: La empatía no es un atributo que mida si una persona es justa, buena o mala. Desde el activismo autista observo como compas intentan reivindicar que “sí tienen empatía”, siguiendo el juego al paradigma médico, en vez de luchar contra su tiranía, se quieren hacer ver estos autistas, como “personas con empatía” para romper su estigma, estigmatizando a las personas neurodivergentes que son categorizadas como “sin empatía”. Empoderarte haciéndote ver como persona con empatía, es promover la neuronorma y el neurocapacitismo.
Entrada originalmente publicada en el blog Alistas bajo cuerda.
cuerdismoEn primera persona
Uso de psicofármacos en España y Europa (2000-2015) // Juan Simó
Pingback: Crítica al concepto de empatía // Alistas bajo cuerda — Mad In America Hispanohablante | Cosas de una Abogada
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Anatomía Humana: Sistema Locomotor Generalidades de los Músculos Generalidades y clasificación
Módulo 4, Tema 1
Es el elemento activo del aparato locomotor. Los músculos están compuestos por diferentes tejidos, siendo el más característico el tejido muscular que tiene capacidad contráctil, es decir, es capaz de modificar su longitud, lo que se traduce en movimiento.
El músculo está formado por células musculares (= fibra musculares).
Las fibras musculares están compuestas por unas estructuras longitudinales denominadas miofibrillas, que están formadas por filamentos de actina y de miosina, además de una proteína de unión, la meromiosina, que permiten modificar su longitud.
En el siguiente recurso interactivo podrás ver la estructura muscular a gran escala:
Existen 3 tipos de tejidos musculares distintos:
Liso: se encuentra en las vísceras, los vasos, erectores del vello…
Cardiaco: formando el miocardio. Tiene aspecto estriado.
Esquelético: forma los músculos del aparato locomotor. Tiene un aspecto estriado también. Las estriaciones como en el cardiaco son transversales.
Existen alrededor de 400 músculos en nuestro cuerpo, y suponen el 40% de nuestro peso corporal.
Los músculos se clasifican según distintos criterios:
Forma (planos, fusiformes, circulares, cuadrados, penados (forma de pluma))
Cabeza y vientres musculares (monogástrico, digástrico, poligástrico); y según el número de tendones (pueden ser monoceps, bíceps, tríceps, cuádriceps)
Vientre, Origen y Inserción Muscular
Vientre: es la masa muscular (tejido muscular). Se refiere a la zona central del músculo.
Origen e inserción muscular: son los extremos, es decir, las zonas de anclaje del músculo al hueso. El origen suele referirse al extremo que más se aproxima a la línea media o a la raíz del miembro, mientras que la inserción muscular se refiere al extremo que más se aleja de la raíz del miembro o de la línea media. Pero a veces estos términos se utilizan de manera que el extremo del músculo que permanece fijo durante el movimiento se lo denomina origen; e inserción a la parte que se mueve.
Formas de Anclaje y Unión
La unión del músculo al hueso siempre se produce mediante tejido conjuntivo fibroso, pero puede ser de distintas formas:
Inserción tendinosa: la unión del músculo al hueso es en forma de cordón (tendón). Ej: bíceps, rodilla, flexores de los dedos, etc.
Inserción aponeurótica: la unión del vientre se produce a través de una lámina de tejido conectivo fibroso (aponeurosis). Ej: tensor de la fascia, dorsal ancho.
Inserción carnosa: parece que las fibras musculares penetran en el hueso. Ej: temporal, deltoides.
Un caso especial son los músculos de la mímica se insertan en el tejido muscular subcutáneo.
adagahpc 12 febrero, 2020
400 Músculos?
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Qué es un Gen
Concepto de gen by cipresdecartagena 31354 views
Gen y su estructura quimica by 01111992 8749 views
Genes y cromosomas by Jeniffer Scarlett... 5066 views
Estructura molecular de los genes by criollito 13306 views
Que son los genes by Jose Hernandez Landa 8122 views
La definición de un gen by Nataly Cepeda 2503 views
En esta plática damos cuenta de la importancia que tiene el gen como unidad mínima de la genética.
Asesoría en Bioética, Educación y Salud s.c
Elba Rocha Rey , Docente en Centro Educativo Tomás Moro at Centro Educativo Tomás Moro
Daniela Aguirre Morales
1. ¿Qué es un gen? Enrique Mendoza Carrera 1
2. ¿Qué es un gen?Un gen es una secuencia de ADN que contiene información para lasíntesis de una proteína, o bien, para la síntesis de ciertos tiposespeciales de ARN (ARNs de transferencia y ribosomales).En el caso de la fabricación de una proteína, la informacióncontenida en el gen es copiada o “transcripta” a un ARN llamado“mensajero” (en un proceso denominado transcripción). Luego, lainformación contenida en este ARN, es “traducida” a una secuenciade aminoácidos que conformarán la proteína (proceso que sedenomina traducción). Enrique Mendoza Carrera 2
3. ¿Qué es un gen? En algunos casos la transcripción da como producto un ARN, sin llegar a la producción de una proteína. Esto son los ARN de transferencia y los ribosomales que son utilizados por la célula en este estadío. A partir de que un gen contiene un “código de información” se dice en la jerga que un gen “codifica” para una proteína o ARN. Esto significa también que es una secuencia “codificante” (en contraposición a una secuencia de ADN “no codificante”, que es aquella que no portan información para la construcción de proteínas o ARN). Enrique Mendoza Carrera 3
4. ¿Qué es un gen? Este código está “escrito” en un “lenguaje” de tres letras, llamado triplete. Las letras posibles para este código son A,T,C y G representando a las bases que conforman el ADN: Adenina, Timina, Citosina y Guanina, respectivamente. Esto da origen a lo que se conoce como “código genético”. Una vez que ocurre la transcripción el código es interpretado por la maquinaria celular en el ARN mensajero que es una copia exacta del gen, a excepción de que este ARN contiene Uracilo (U) en lugar de Timina (T) (reemplazo que tiene lugar durante la transcripción). Enrique Mendoza Carrera 4
5. ¿Qué es un gen? De esta manera la información contenida en el ARN mensajero es traducida, de tal forma que distintos tripletes tienen una correspondencia con un aminoácido (ver tabla del código genético). Por ejemplo el triplete TCA, o bien UCA en el ARN mensajero, codifica para el aminoácido “serina”. Así la maquinaria traduccional “sensa” los tripletes del ARN mensajero colocando el aminoácido correspondiente a cada secuencia de tres bases. Enrique Mendoza Carrera 5
6. Tabla del código genético Enrique Mendoza Carrera 6
7. ¿Qué es un gen? Por otro lado, todo gen está acompañado por regiones regulatorias, que también son secuencias de ADN ubicadas en zonas aledañas a este, cuya función es la de posibilitar y controlar los procesos relativos a la transcripción génica (por ejemplo, secuencia promotora). Dependiendo si se trata de un organismo procariota (bacterias) o eucariota (animales, plantas, hongos, etc) estas regiones varían, así como la estructura misma de los genes. Enrique Mendoza Carrera 7
10. ¿Qué es un gen? Un gen procariota contiene la información en un continuo. En cambio, en la mayoría de los genes eucariotas, las secuencias codificantes se encuentran en regiones llamadas “exones” las cuales se ven interrumpidas por otros segmentos de ADN “no codificante”, llamados “intrones”. Debido a esto en los eucariotas se da un proceso especial luego de la transcripción, de tal manera que los segmentos que contienen información se reúnen (exones), descartando aquellos que no la poseen (intrones). Este proceso recibe el nombre de Splicing. Enrique Mendoza Carrera 10
11. ¿Qué es un gen? Desde el punto de vista histórico el término gen fue introducido por un botánico y genetista danés, Wilhelm Johannsen (1857 - 1927) quien a principios del siglo XX, tomó del griego la palabra gennos (que significa nacimiento) para identificar a los genes como “partículas” de la herencia. Cabe destacar que el concepto de gen en aquel entonces no era exactamente el mismo de hoy en día. Conforme a los avances y descubrimientos en el campo de la genética, fue recién a principios de 1940 cuando adquirió una definición más acertada en términos moleculares. Sin embargo durante muchos años se mantuvieron algunas concepciones erróneas, ya que se partía de la afirmación que se conoce como “un gen, una proteína”. Enrique Mendoza Carrera 11
12. ¿Qué es un gen? En la década del 1970 se descubrió que habían excepciones para esta regla en algunos organismos: ciertos genes era capaces de dar lugar a más de una proteína si lo que ocurría era un “splicing alternativo”, es decir, dependiendo de si ciertos exones eran incluidos o no luego de la transcripción se obtenían distintos tipos de ARN mensajero. Este mecanismo es importante en procesos como la producción de anticuerpos ya que es generador de variabilidad. En otros genes como por ejemplo el de la calcitonina, el splicing alternativo es dependiente de tejido. Si el gen se transcribe en tiroides genera un ARN mensajero diferente que si lo hace en el sistema nervioso. Esto llevará por ende a la producción de una proteína diferente en cada tejido. Enrique Mendoza Carrera 12
13. ¿Qué es un gen? Se dice comúnmente que en los genes está el plan para construir un individuo. Es de destacar que en los organismos multicelulares cada célula contiene la totalidad de los genes del organismo que la porta (a excepción de los glóbulos rojos en los vertebrados ya que son carentes de núcleo). Por ende lo que diferencia a las células de distintos tejidos (por ejemplo a un adipocito de un miocito) no es la información genética, sino como esa información genética se expresa. También existen algunos genes eucariotas con características especiales cuya función es la de regular la acción de otros genes. Estos se denominan “genes maestros”. Enrique Mendoza Carrera 13
14. ¿Qué es un gen? En los eucariotas la mayoría de los genes se encuentran localizados en el núcleo. Sin embargo, aunque en mucho menor cantidad, hay grupos de genes localizados en las mitocondrias. En los cloroplastos, organelas vegetales, también se encuentran algunos pocos genes. Ambos tipos de genes codifican para proteínas o ARNs necesarios para la función de dichas organelas. Enrique Mendoza Carrera 14
15. ¿Qué es un gen? No obstante, el total de genes que hay entre un organismo suele ser variable y se ha visto que no siempre hay una correlación directa entre el número de genes y su nivel de complejidad. Por ejemplo el genoma de la especie humana se estima que contiene entre 20.000 y 25.000 genes, la mosca de la fruta alrededor de 15.000 genes, y el genoma de la bacteria Escherichia coli unos 4.300 genes. Sin embargo el pez globo y el ratón contienen casi la misma cantidad de genes que el humano y la planta Arabidopsis thaliana que también se aproxima a esta cifra con unos 25.500 genes. Enrique Mendoza Carrera 15
16. Síntesis Un gen es una secuencia de ADN que contiene información para la síntesis de una proteína o para la síntesis de ciertos tipos de ARN. Los genes procariotas poseen secuencias codificantes continuas. Los genes eucariotas poseen segmentos de exones (secuencia codificante) e intrones (secuencia no codificante). La información contenida en los genes está dispuesta en tripletes Todos las células de un organismo portan la misma información genética y se diferencian unas de otras por la expresión génica. Los “genes maestros” son los que regulan la acción de otros genes. En los eucariotas la gran mayoría de los genes están localizados en el núcleo, sin embargo existen algunos genes en mitocondrias y cloroplastos. La complejidad de un organismo no necesariamente está ligada al número de genes. Enrique Mendoza Carrera 16
Concepto de gen
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Gen y su estructura quimica
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Cromosomas y genes
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Gen, alelo, fenotipo y genotipo
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Estructura y organización de los genes 09.08.2010
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El sistema educativo como factor de estrés en los niños
E Estrella R. Orozco Castro
Las características de los niños influyen en su rendimiento escolar. El temperamento, las actitudes y el estado emocional son variables a considerar en el desempeño de un niño en la edad de nueve a doce años.
Los cambios en el sistema educativo durante la segunda mitad del siglo XX, hablan de un proceso que busca un ajuste continúo para alcanzar las destrezas del pensamiento del educando en una educación integral. El currículum tradicional basado en el desarrollo de la lectura, escritura y matemáticas, enfatizó los métodos centrados en el niño y dirigidos hacia sus intereses. Seguidamente, durante la Guerra Fría, los intereses no eran sólo los del niño, sino de los gobiernos, centrándose en las ciencias y matemáticas.
En la década de los sesenta, se busca nuevamente un ajuste: el sistema educativo permitió que los jóvenes eligieran sus propias actividades y el docente era sólo un facilitador de experiencias de aprendizaje. El ajuste tuvo que buscarse al bajar los promedios en la prueba de actitud académica. Se volvió a las básicas y el sistema trató de mejorar a través de planes educativos que incluían más tareas, prolongar la jornada de colegio diaria y anual y también un cambio en currículum y de la escuela.
Hoy día se habla de proyectos educativos de aula, integradores de los temas, de las materias y de acuerdo con los intereses de los alumnos. Se favorecen la experiencia directa, el uso de materiales concretos para solucionar problemas y una estrecha colaboración entre maestros y representantes. Sin embargo, la tendencia es buscar una educación más personalizada, con énfasis en la razón, el razonamiento. La idea es desarrollar cada vez más, las destrezas de pensamiento de los niños y evitar la masificación.
La tecnocracia ha volcado sus esperanzas en la computadora como elemento indispensable del aula. Sin embargo estas nuevas herramientas representan una obstrucción para el desarrollo de la palabra escrita y de las destrezas básicas. En un estudio de Mullis et al, 1997. los niños norteamericanos salieron vencidos en un encuentro de matemáticas para alumnos de cuarto grado de siete países. Los profesores manifestaron que estos chicos ganadores, nunca o casi nunca usaban la computadora.
Papalia y otros (2003), mencionan experiencias de educación personalizada para grupos pequeños que involucran maestros, familiares y estudiantes para formar una verdadera comunidad de aprendizaje, con una buena visión común de lo que es la educación. Los resultados hablan por sí mismos: En la zona este de Harlem, en Nueva YorK, producto de la aplicación de esta experiencia, el 90 % de los estudiantes terminan la secundaria y nueve de cada diez ingresan a la universidad, en comparación con el sistema normal con un promedio de 50 % de graduados en el resto de la ciudad. (Meier, 1995, citado por Papalia, 2003).
La masificación también es problema en nuestro país. Se prefiere gastar en armamentos, en prepara guerras, que construir escuelas y mejorar al docente. La presencia de 35 a 40 alumnos en un salón de clase obliga a la desatención y mínimo desarrollo de las destrezas de pensamiento de los educandos.
La idea de una escuela con Proyecto Comunitario atiende el aspecto social. Sería interesante adoptar un ensayo de esta comunidad de aprendizaje en nuestro Sistema Educativo. La filosofía educativa del sistema escolar afecta el aprendizaje (Papalia, 2003). La personalización de la educación no responde a la antropología manejada por el estado, en la cual las masas están por encima de la persona.
Es necesario una educación más individualizada y utilizar la tecnología como medio, para lograr este objetivo, de esa forma el aprendizaje se hace más relajado y significativo. Producto de esto, se tendrá una sociedad más desarrollada y productiva. La masificación, lleva al deterioro de la calidad.
Etiquetas: educación educación infantil estrés gestión educativa
Orozco Castro Estrella R.. (2008, agosto 15). El sistema educativo como factor de estrés en los niños. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/el-sistema-educativo-como-factor-de-estres-en-los-ninos/
Orozco Castro Estrella R.. "El sistema educativo como factor de estrés en los niños". gestiopolis. 15 agosto 2008. Web. <https://www.gestiopolis.com/el-sistema-educativo-como-factor-de-estres-en-los-ninos/>.
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Estrella R. Orozco Castro
Psicólogo. Msc. En Terapia de la Conducta. Msc. En Orientación en Sexología. Esp. En Metodología de la Investigación. Doctora en Ciencias Gerenciales. Profesor Titular U.N.E.R.M.B. Profesor de Pregrado y Postgrado. Profesor Invitada en Post grado de la Universidad Experimental Francisco de Miranda, Miembro de la Asociación Latinoamericana de Modificación de Conducta. ALAMOC. Colaboradora del Dr. Fernando Bianco en proyectos de Investigación en las áreas de sexología y modificación de conducta. Ejercicio Libre de la Psicología Clínica con Psicoterapia basada en el manejo de las emociones y PNL.
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Plan de marketing y educativo para la acreditación y competitividad de las universidades privadas del Perú
Diseño de un programa gerencial para directores de centros educativos secundarios de Iquitos
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Psicología ⚤
Proviene de la palabra de origen griego ‘’Grafía’’ que significa escribir, y de la palabra ‘’Dis’’ que significa dificultad. La disortografia, también denominada como disgrafía disléxica, se trata de un trastorno que afecta principalmente a la escritura de una persona, puede llevar a que una persona tenga mala ortografía, mala caligrafía e incluso que no pueda llevar sus pensamientos a escritos. Este concepto también puede analizarse de dos contextos, el neurológico (Cuando el contexto es causado por un déficit) y el funcional (Cuando el trastorno no reacciona a lesiones cerebrales).
Estos problemas según estudios pueden ser causados por: dificultades ópticas: Se trata de problemas para interpretar lo que los ojos ven.
Dificultades para procesar el lenguaje: Se trata de problemas para procesar lo que la persona escucha.
En algunos pacientes con disgrafía, se puede perfectamente diferenciar los sonidos e interpretarlos de manera oral pero al momento de escribirlos presenta un problema debido a la deficiencia el niño en tal caso toma el lápiz de manera inadecuada, toma una postura incorrecta para escribir, las cosas que escriben son indiferenciadas además presentar cierta lentitud para escribir.
La clasificación de este trastorno es el siguiente:
Disgrafia Léxica: Afecta a la ortografía de la persona, su escritura es caracterizada por el elevado número de errores ortográficos.
Disgrafia Disléxica: Esta caracterizada por errores en el lenguaje escrito, como separaciones, omisiones o sustituciones indebidas en las palabras.
Disgrafia Evolutiva: Su letra es defectuosa.
Disgrafia Motriz: Afecta a la escritura a nivel de percepción. El grafismo se ve alterado en lo que se refiere a forma, tamaño y espacio entre una palabra de otra. Es un trastorno que puede ser tratado con terapia correctiva, esto incluye ejercicios como completar palabras o frases, dibujos, subrayar palabras, entre muchas otras actividades.
Conceptodefinicion.de, Redacción. ( Última edición:18 de julio del 2019). Definición de Disgrafía. Recuperado de: //conceptodefinicion.de/disgrafia/. Consultado el 8 de julio del 2020
Concepto de Diálogo
Concepto de Diccionario
Concepto de Danza
Concepto de Delito
Concepto de Democracia
Concepto de Dictadura
Concepto de Dinero
Concepto de Didáctica
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Leer Geometría creativa PDF
En primaria, aún sin ese carácter algebraico, formal, se ha fomentado excesivamente el aprendizaje memorístico de conceptos, teoremas y fórmulas; la simple apoyatura de unos conceptos en otros previos; y la temprana eliminación de la intuición como instrumento de acceso al conocimiento geométrico, tratando de acelerar la adquisición de tales conceptos, teoremas y fórmulas, como si en ellas estuviera condensado el verdadero saber geométrico.
Editor: CreateSpace Independent Publishing Platform (30 de mayo de 2014)
La ecuación jamás resuelta: Como dos genios matemáticos descubrieron el lenguaje de la simetría
Recuerda que debes tratar de incorporar la mayor cantidad de estas sugerencias como sea posible ref.: La Ensenanza de La Geometria descargar en línea La Ensenanza de La Geometria. Puede representar hasta 6 funciones reales o num�ricas. Con dos funciones nos permite calcular los puntos de corte y el �rea entre las funciones entre dos valores de x ref.: Transición Grados- Radianes Transición Grados- Radianes. Es uno de los programas elaborados por el profesor Antonio Rold�n como aplicaciones para el desarrollo de temas espec�ficos del curr�culo de la ESO. Este programa busca y presenta en pantalla n�meros naturales que cumplan ciertas condiciones. Es �til para verificaci�n de conjeturas, recuentos, ecuaciones diof�nticas, etc. Permite encontrar n�meros que verifican ciertas condiciones entre 1 y 1.000.000 , source: Geometria Analitica Vs Fisica hacer clic epub Geometria Analitica Vs Fisica. Geometría plana Figuras-3º Ciclo- Figuras planas. Geometría plana Figuras-3º Ciclo- Formas poligonales , cited: Contemporary's Number Power 9: descargar epub Contemporary's Number Power 9:. Aula Virtual de Matem�tica Aritm�tica, �lgebra, Geometr�a, Trigonometr�a, F�rmulas. Auto-organizaci�n en reacciones catal�ticas Ejercicios de geometría leer pdf Ejercicios de geometría gráfica I. Pero su aplicaci�n tambi�n se puede extender al estudio del �lgebra y de la funciones. La hoja de c�lculo permite: - Aproximar al alumno a los conceptos matem�ticos a trav�s de simulaciones pr�ximas a la realidad. Este tipo de modelos constituye la aplicaci�n ideal para una Hoja de C�lculo. Son modelos que dan vida a los distintos algoritmos estudiados en clase Encontrando Triangulos = leer pdf Encontrando Triangulos = Finding. Para poder trabajar de este modo basta con descargar el motor de Descartes y los ficheros comunes y guardarlos en el disco duro del ordenador Ejercicios de geometria descriptiva III ( sistema axonometrico) Ejercicios de geometria descriptiva III. Contiene los resultados b�sicos sobre pruebas de consistencia en teor�a de conjuntos: modelos transitivos, constructibilidad, extensiones gen�ricas y numerosas aplicaciones. Exposici�n de los resultados fundamentales sobre los cardinales grandes m�s importantes en orden creciente en cuanto a su consistencia, desde los cardinales d�bilmente compactos hasta los axiomas I descargar Geometría creativa pdf.
Incluso se utiliza para campos triangulares, en los que se afirma que debe tomarse el lado "d" como "nada" Geometria Plana descargar libro Geometria Plana Acotado-Diedrico. Si un ángulo es de 60° y el otro es de 30° el tercero será de 90° y la figura es un triángulo rectángulo. Un CUADRILÁTERO es un polígono con cuatro lados. Las partes de un cuadrilátero son sus lados, sus cuatro ángulos y sus dos DIAGONALES. Una diagonal es una línea recta que une dos vértices alternados de un polígono. La figura 17-13 ilustra las partes de un cuadrilátero en el cual AC y DB son las diagonales Geometría para ingenieros II: leer aquí Geometría para ingenieros II: sistema de. La historia confirma que los primeros procesos de recopilación, procesamiento y análisis de información fueron realizados por los gobernantes de las grandes civilizaciones antiguas con la finalidad de que tuvieran conocimientos de los bienes que el Estado poseía y cómo estaban distribuidos en la población. Desde entonces en muchos Estados se ordenaban estudios que les permitieran tener mayor conocimiento de determinadas características de la población, planificar los impuestos y conocer la cantidad de hombres disponibles para la guerra XI Encuentros de Geometría leer en línea XI Encuentros de Geometría Computacional.
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P�gina de apuntes y problemas con soluci�n en formato html Transición Grados- Radianes descargar aquí Transición Grados- Radianes. Se distinguen dos clases de cuerpos geométricos: Los poliedros o cuerpos planos, que son cuerpos geométricos compuestos exclusivamente por figuras geométricas planas; como por ejemplo el cubo; Los cuerpos redondos que son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras geométricas curvas; como por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono , e.g. La Geometria Dinamica En La hacer clic aquí La Geometria Dinamica En La Formacion de. Tres puntos que no estén alineados constituyen los vértices de un ángulo. Si a cada lado del triángulo se traza su mediatriz, veremos que las tres mediatrices se interceptan en un punto cuya particularidad es estar a la misma distancia de los tres vértices. Tres puntos no alineados nos definen los vértices de un triángulo. Una circunferencia que pasa por tres puntos no alineados tiene su centro en la intersección de las mediatrices de los lados del triángulo descargar Geometría creativa epub. En 1817 Gauss se había convencido de que el quinto postulado era independiente y estudió las consecuencias que se pudieran derivar de su geometría, a saber, aquella en la que se puede trazar más de una línea paralela a una recta dada y que pasa por un punto exterior a ésta Geometria y experiencias leer aquí Geometria y experiencias. Y también tenéis el número 64 disponible para descargar en esta web. Una nueva portada es únicamente la indicación de que su interior ha variado. Veréis que tanto el diseño como algunas secciones nuevas y la desaparición de otras antiguas nos van a indicar que ya ha empezado la nueva era SUMA , cited: Curvas y superficies - descargar epub Curvas y superficies - definiciones,. Utilizar la visualización para desarrollar una primera intuición sobre los problemas y su resolución. Aplicar los conocimientos previamente citados en problemas concretos de Aritmética, Geometría, Álgebra y Análisis Matemático Geometría creativa en línea. Downlods release V1.3 for Intel® Education Resources - Windows® 10 (Desktop Application) - English. Downloads 1.1.2.3.1 release Intel® Education Resources - Windows® 10 (Desktop Application) - Indonesian Version. Downloads release V1.0 for Intel® Education Resources - Windows® 10 (Desktop Application) - Morocco Version Formas en el deporte / Shapes in Sports (Identifica La Forma / Spot the Shape) Formas en el deporte / Shapes in Sports.
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Home › Filosofía de la Praxis › Los sentidos de la filosofía de la praxis
Los sentidos de la filosofía de la praxis
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Los sentidos de la filosofía de la praxis[1]
Por Gabriel Vargas Lozano
Una de las cuestiones que más ha preocupado a todos los pensadores comprometidos con el paradigma marxista es la del significado de la filosofía; Labriola, Mondolfo, Mehring, Kautsky, Plejánov, Lenin y Bujarin, entre otros muchos autores pertenecientes a la primera generación; y Lukács, Korsch, Gramsci, Della Volpe, Lefebvre, Goldmann, Sartre, Colletti, Mészáros, Althusser, Rossi, de la segunda, son sólo algunos nombres cuya mención nos permite ya obtener una gama muy diferenciada de posiciones sobre esta problemática.
Ahora bien, ¿cuáles son las causas de que se hubiese ‘desarrollado en el marxismo este entramado de posiciones filosóficas? ¿Cuáles son las corrientes más significativas y qué soluciones han propuesto? y, finalmente, ¿cuál es la perspectiva actual para la filosofía marxista?
Todas estas cuestiones, que forman parte de una discusión con- temporánea, estarán presentes en este trabajo que tiene por objetivo realizar algunas reflexiones en torno a la obra filosófica de Adolfo Sánchez Vázquez.
Filosofía y marxismo
La polémica sobre el significado de la filosofía en el marxismo tiene su origen en la forma en que se presenta esta problemática en la obra de los clásicos.
En el caso de Marx, es reconocido el hecho de que no sólo existe una evolución de su concepción de la filosofía (evolución que ha sido analizada en forma muy precisa), sino que a partir de las célebres Thesen über Feuerbach, tenemos que develarla tras el complejo de una explicación predominantemente económica, política e histórica. Es- ta circunstancia ha permitido diversas “lecturas” o interpretaciones surgidas a partir de diferentes criterios que se han utilizado, para explicar la evolución del pensamiento marxiano y su legado filosófico, científico y político. Sin embargo, más allá de estos criterios, se puede coincidir en un hecho básico: la no existencia en la obra de Marx de una explicación sistemática de sus concepciones maduras acerca del contenido, función y destino de la filosofía.
Ahora bien, ya desde la fundación del materialismo histórico se presenta la divergencia y el debate. Mientras Marx no logra darse tiempo para escribir una dialéctica, como era su propósito, debido a la necesidad de desarrollar otros aspectos de su programa teórico- práctico, Engels, por su lado, en obras como el Anti-Dühring, Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana y la Dialéctica de la naturaleza, intenta darle un contenido a la nueva concepción, planteando, a su vez, tesis que tienen una orientación diferente a las que podemos extraer de Marx. Estas tesis son: 1) la dialéctica es la ciencia de las leyes generales del universo; 2) la nueva concepción materialista tiene como fundamento realizar la síntesis de los resultados de las ciencias, y 3) se ha terminado la forma de la filosofía tradicional como sistema elaborado por un sólo hombre y se abre una nueva concepción integrada colectivamente.
El problema de la filosofía se presenta, entonces, en los dos funda- dores del marxismo, sobre todo en las llamadas obras maduras, en forma compleja y apuntando hacia diversas direcciones. Desde luego que existe un acuerdo explícito entre los dos autores en el sentido de que se ha creado una nueva concepción radicalmente distinta a las anteriores y en que su construcción es una empresa colectiva; pero en la medida en que los intereses de Marx se mantienen en lo histórico y Engels busca ampliar el programa al mundo de las ciencias naturales, la concepción de este último deviene en una recuperación de la filosofía como ciencia, tesis que, como se sabe, es característica de Hegel.
Esta diferencia de enfoque entre Marx y Engels va a tener repercusión en todo el marxismo posterior. Recordemos que ya en Lenin, otro de los clásicos, se sostienen tesis en la vía abierta por Engels, en Materialismo y empiriocriticismo y reflexiones en la vía de una filosofía de la praxis en Cuadernos filosóficos o en ¿Quiénes son los “amigos del pueblo”?
A partir de aquí van a florecer en el marxismo una serie muy amplia de posiciones que han intentado clasificarse de diversos modos: Georges Labica en su ensayo titulado “¿Tiene aún futuro la filosofía del marxismo?”[2], por ejemplo, hace una síntesis de algunas de ellas al mencionar darwinismos sociales, evolucionismos, mecanicismos, historicismos, filosofías de la historia, cientificismos, neokantismos, hegelianismos, empiriocriticismos y muchos otros ismos derivados de autores revolucionarios. De igual forma, Alvin W. Gouldner en Los dos marxismos, agrupa las posiciones en dos actitudes: los que simpatizan con el carácter crítico e historicista y los que se pronuncian por el lado epistemológico o metodológico. Y finalmente, otros autores han tratado de distinguir acuerdos o desacuerdos por la forma de abordar temáticas como las del materialismo, la dialéctica, la ciencia, el método, la ideología, etcétera.
Por mi lado y para los fines que me interesa resaltar, distinguiría cuatro grandes corrientes de la filosofía marxista: el diamat, la concepción humanista, la epistemológica y la filosofía de la praxis.
Este modo de abordar la cuestión nos permitirá señalar un aspecto fundamental y que constituye una de las causas fundamentales de su aparición: la intervención de los procesos histórico-sociales. En efecto, estas filosofías del marxismo no han surgido única y exclusivamente por razones teóricas sino también como respuesta a las necesidades de la práctica política, ideológica y social. En lo que sigue intentaremos demostrarlo aunque sea en forma sintética y a grandes rasgos.
El diamat surgió, como concepción oficial y única, durante el periodo stalinista. Desde entonces hasta ahora ha experimentado una compleja evolución cuyas características no podemos tratar ahora en detalle por los objetivos de este trabajo, sin embargo, diremos que su punto de partida fue el siguiente:
1) La unificación, en un sólo discurso, de las tesis de Marx, Engels y Lenin.
2) La definición de la filosofía marxista como una ciencia general.
3) La distinción entre un materialismo histórico y un materialismo dialéctico.
4) La formalización de la lógica dialéctica y su propuesta como método general.
5) Durante un periodo, el rechazo del legado de Hegel en el pensamiento de Marx.
6) La concepción lineal del desarrollo de las sociedades.
7) La afirmación de un determinismo económico que hacía de la superestructura un simple efecto de la base.
8) La prioridad de la materia y frente a la conciencia como base de definición del materialismo frente al idealismo.
9) El desarrollo de la teoría del reflejo en el conocimiento.
Todas estas tesis (muchas de las cuales se encuentran en oposición a lo sostenido por Marx) se conformaron en una concepción totalizante de la realidad que cumplió, entre otras, la función de ser el elemento político e ideológico que contribuyó al proceso de constitución del Estado soviético.
Ya Louis Althusser en su conferencia de Granada, titulada “La transformación de la filosofía”, ha descrito, en forma interesante, este mecanismo mediante el cual la filosofía se convierte en labora- torio teórico de la ideología al sintetizar y transformar las prácticas científicas y sociales para producir una ideología legitimadora.[3]
La segunda corriente que hemos mencionado es la denominada humanista. Esta concepción surge también bajo el impulso de gran- des acontecimientos históricos, entre los que se encuentran la pro- funda crisis de civilización que produjo la Segunda Guerra Mundial y la multiplicación e intensificación de los fenómenos de enajenación, a partir del desarrollo, en el capitalismo, de los sistemas de comunicación y automatización. El humanismo marxista surge polemizando con otras concepciones de la filosofía que también se pre- sentaban como otras tantas versiones del humanismo, como las de Sartre o Heidegger. Recordemos a este respecto las posturas de Schaff en Marxismo e individuo humano, o de Garaudy en Perspectivas del hombre. Empero, el marxismo humanista no sólo surge criticando estos fenómenos sino también como reacción a una política que se había aplicado en la construcción de las sociedades socialistas y que apareció en su faz trágica en el “Informe secreto al XX Congreso del PCUS”. Este humanismo, apoyado en los planteamientos de Marx de los Manuscritos económico filosóficos de 1844, se constituía en una contra- corriente frente al diamat. En este sentido, Mihailo Markovic, del grupo yugoslavo formado alrededor de la revista Praxis, dice, en su colaboración a la antología de Fromm titulada Humanismo socialista: “Por humanismo quiero significar una filosofía que procura resolver todos los problemas filosóficos según la perspectiva del hombre, que abarca no sólo los problemas antropológicos como la naturaleza humana, la alienación, la libertad, etcétera, sino también todos los otros problemas ontológicos, epistemológicos y axiológicos “.[4]
Como colaboración a la antología de Fromm, fue enviado un en- sayo escrito por un, hasta ese momento, oscuro profesor, y que no fue incluido por encontrársele una orientación radicalmente distinta a la deseada por el autor de la compilación. Este autor desconocido sostenía tesis provocadoras, como las de que el Marx maduro, es decir, el Marx de La ideología alemana y El capital, sostenía un “antihumanismo teórico” y que había una contradicción in adjecto entre los términos de socialismo científico.
Este profesor, que no era otro que Louis Althusser, se convertiría más tarde en el impulsor más enérgico de otra corriente que se di- fundiría universalmente a partir de sus textos o los de sus colegas: el marxismo epistemológico.
La versión epistemológica, que también tiene otros representantes en el marxismo italiano, como Galvano della Volpe y su escuela, surgía como respuesta tanto al diamat como al humanismo. Las razones son, también, políticas y teóricas. Las políticas se definieron con el equívoco nombre de “crisis del marxismo” que no era otra cosa que la crisis del movimiento comunista internacional y la certeza de que se estaban presentando una serie de fenómenos que ponían seriamente en cuestión el carácter democrático de las sociedades socialistas. Frente a toda esta compleja problemática, Althusser elabora una serie de textos polémicos que provocan una fuerte irritación en todos los que se sintieron aludidos: el diamat, el humanismo, el historicismo, la filosofía de la praxis, etcétera. Al diamat, Althusser lo somete a críti- ca por no ofrecer una explicación adecuada de la teoría de Marx, esto es, de su carácter científico; al humanismo lo recusa por su carácter ideológico, juzgado como opuesto a la ciencia y por tanto falso; al historicismo por no romper con el idealismo; a la filosofía de la praxis por sostener criterios externos para probar la verdad de la teoría y al marxismo entero por no haber desarrollado una teoría satisfactoria de la política.
Althusser, además, va a ofrecer nuevos criterios para entender la ciencia, la ideología y la filosofía a partir de la tradición francesa.
La concepción althusseriana va a provocar un verdadero sacudimiento al tocar las fibras sensibles de la filosofía y la política marxistas y se presentará en una coyuntura histórica que permitirá su difusión internacional. Este momento histórico estuvo conformado, en la década de los sesentas, por el movimiento estudiantil del 68, la aparición del estructuralismo y la conformación del eurocomunismo.
Frente a las anteriores corrientes filosóficas surgidas de todos estos formidables movimientos históricos, surge, también, en forma polémica, la filosofía de la praxis.
La filosofía de la praxis tiene también, como las anteriores corrientes, un proceso de evolución. El término surge con Labriola en su sentido actual e influirá directamente en Mondolfo y en Gramsci. A propósito de este surgimiento es interesante mencionar que en el prólogo a su libro Marx y marxismo, Rodolfo Mondolfo, refiriéndose a Labriola, dice: “el materialismo histórico quiere, precisamente, superar todas las abstractas teorías de los factores con la concreta filosofía de la praxis. Filosofía de la praxis significa concepción de la historia como creación continua de la actividad humana, por la cual el hombre se desarrolla, es decir, se produce a sí mismo como causa y efecto, como autor y consecuencia a un tiempo de las sucesivas condiciones de su ser”.[5] Para Mondolfo pues, la historia es entendida como producto de la umwälzende praxis, de la praxis subversiva.
De esto se desprende que en la concepción de Mondolfo, el marxismo entendido como filosofía de la praxis está indisolublemente interrelacionado con una concepción general (por no decir abstracta) del hombre. En Mondolfo, filosofía de la praxis y este humanismo se dan juntos. Mondolfo estará de acuerdo con Gramsci en su ataque al materialismo vulgar de Bujarin o a la concepción mecanicista de Sorel. Coincide también en el valor que le da a la categoría de praxis pero rechaza las concepciones gramscianas de la ciencia y lo que considera su adhesión a las concepciones leninistas del partido.
Pero Gramsci es mucho más profundo en sus planteamientos de lo que advierte Mondolfo. En la actualidad, con la edición crítica de sus obras, se está en condiciones de afirmar la importancia de este autor revolucionario, al acometer la inmensa empresa, desde las mazmorras carcelarias, de pensar las formas de dominación política e ideológica y la forma en que las clases subalternas lograrán su hegemonía. Hoy está claro que Gramsci ha repensado el marxismo entero de una manera original a partir de mostrar el poder de la superestructura política e ideológica en el todo social. Más adelante tendremos oportunidad de puntualizar sus aportes.
Pero en esta etapa de fundación de la filosofía de la praxis también ocupan un papel señalado, como teóricos de dicha concepción, Lenin, Lukács y Korsch. A Lenin ya lo hemos mencionado pero agregaríamos que Sánchez Vázquez, en la segunda edición de su libro Filosofía de la praxis, realiza un estudio detallado de la aportación de este autor y señala el vínculo indisoluble que existe en su obra entre el carácter científico del marxismo y su aspecto político o revolucionario.
Por su lado, Lukács y Korsch también forman parte de esta corriente en virtud de que el primero pone en el centro de la filosofía de Marx y de su propia teoría, a la categoría de trabajo. En el caso de Korsch hay una reivindicación del concepto de filosofía y una nueva concepción de sus relaciones con la práctica.
Ahora bien, después de esta etapa inicial, que puede ubicarse temporalmente desde los inicios de este siglo hasta la década de los treintas, con la excepción de Lukács que continuó desarrollando sus tesis en fechas posteriores, podemos ubicar una segunda etapa de la filosofía de la praxis conformada por otros autores. Es a este periodo que pertenecen Sánchez Vázquez, los filósofos del Grupo Praxis (Petrovic, Markovic, Kangrga, Supek y otros), Karel Kosik, Jindrich Zeleny e Iztván Mészáros, entre otros.
En términos generales y tomando en cuenta que existen diferencias importantes entre cada uno de los autores que se pueden ubicar en esta corriente, podemos decir que la filosofía de la praxis tiene los siguientes rasgos:
1) En primer término, consideran que Marx inauguró una concepción absolutamente original en la historia. Esta concepción implica una unidad entre la teoría y la praxis. Labriola y Gramsci le llamaron “filosofía de la praxis”; Zeleny, “racionalidad práctica”; Kosik, “dialéctica de lo concreto”, y Mészáros, “programa teórico-práctico”.
2) En segundo lugar, es una concepción que surge vinculada al planteamiento humanista pero que, como veremos, se distingue de él sin que ello implique la eliminación de este carácter.
3) En tercer lugar, es una concepción que se opone a la escisión positivista del legado de Marx, poniendo el acento en el respeto a su forma original. En sus inicios se presenta polemizando con el determinismo y el mecanicismo y, en la época posterior, con la versión epistemológica o teoricista.
4) En cuarto lugar se propone una interrelación entre el contenido científico, el filosófico y el ideológico, aunque se entienda de diversas maneras su integración dialéctica.
5) Y finalmente, en quinto lugar, la filosofía de la praxis se considera inseparable de un compromiso de clase.
La concepción filosófica de Adolfo Sánchez Vázquez
De toda esta discusión y respondiendo a estos planteamientos surge, con su propia voz y con acentos originales, la obra de Sánchez Vázquez.
Sánchez Vázquez parte, como afirma en su texto “Mi obra filosófica”, de la concepción filosófica del diamat, pero pronto, debido a la crisis que provocaron las revelaciones del xx Congreso del PCUS sobre el periodo stalinista y los acontecimientos que le siguieron, se orienta hacia la filosofía de la praxis. Su convencimiento de que esta concepción de marxismo es la correcta, es gradual. Este convencimiento tiene lugar por cuatro razones que se expresan ya en su libro Las ideas estéticas de Marx (1965). En primer lugar, por razones políticas, ya que como militante del Partido Comunista de España en el exilio, se enfrenta con una doble crisis: la producida por la derrota infligida por el fascismo de Franco, y la generada por la fractura del movimiento comunista internacional. En segundo lugar, a causa de sus preocupaciones por el arte y la literatura. Recordemos, que justamente será en este ámbito en que se manifestarán en forma crucial las concepciones dogmáticas del zhdanovismo. En tercer lugar, por su interés por descubrir el carácter original de la filosofía marxiana a partir de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844 en los que Marx aborda, de manera genial, el problema del hombre y sus relaciones prácticas con la naturaleza, la sociedad y la historia. Y en cuarto lugar, por el renovado propósito del autor por dar origen a una concepción creativa, abierta y moderna del marxismo.
Sin embargo, tanto en esta obra, como en Filosofía de la praxis (1967), su concepción de la filosofía estará vinculada, como ocurre en la primera etapa de la corriente, a un humanismo que sólo logrará adquirir rasgos originales en textos posteriores y en especial en Filosofía y economía en el joven Marx (1978) que es un análisis acucioso, detenido y profundo de los Manuscritos de 1844.
Detengámonos un momento en el problema del humanismo.
En todos los filósofos de la praxis se encuentra presente una concepción del hombre derivada de Marx, empero, la diferencia surgirá del lugar que se le adjudique en la teoría, así como de la forma en que se entienda. Por ejemplo, Gajo Petrovic en su prólogo a Praxis revolución y socialismo, considera que frente al mecanicismo del diamat, el Grupo Praxis “reasumió el pensamiento humanista de Marx: el hombre como ser libre y creador de la praxis volvió a ocupar el centro de interés. Las discusiones filosóficas versaron sobre los problemas del hombre, de la praxis, de lo creador, de la libertad, de la enajenación, de la técnica, del saber y del arte”.[6] Y en su libro titulado Filosofía y revolución establece que Marx no es un filósofo en el sentido tradicional del término, sino más bien un pensador de la revolución y que este pensamiento es indisoluble del humanismo.[7]
Sánchez Vázquez, en su libro Filosofía y economía en el joven Marx, se pronuncia críticamente sobre esta tesis, al considerar que existe un acento excesivo en el aspecto antropológico silenciándose “casi total- mente los factores históricos que engendran la enajenación “[8] y asimismo propone una concepción del humanismo que encuentre su fundamento en las relaciones sociales para cuya explicación se hace necesaria la ciencia social fundada por Marx y no sólo la perspectiva filosófica.
Esto nos lleva a una cuestión que está en el fondo. Mientras en la mayoría de los autores pertenecientes a esta corriente, la filosofía sustituye, de diversos modos, o interviene de manera decisiva en el conocimiento directo de la realidad, en la concepción de Sánchez Vázquez, de una manera acertada, se sostiene una interrelación específica entre ciencia social y filosofía que impide que esta última se convierta en un instrumento privilegiado de conocimiento.
El segundo problema que se desarrolla en la obra de Sánchez Vázquez es la forma que adopta el análisis del marxismo como filosofía de la praxis. Como se sabe, existen diversas maneras de visualizar esta concepción.
En el caso de Lukács, en Historia y conciencia de clase, se trataba de dar cuenta de la totalidad social a partir del dominio de clase en todas las formas del hacer y del saber. Sánchez Vázquez analiza esta tesis pero encuentra que Lukács realiza una doble reducción: por un lado, considera que el materialismo histórico sólo tendría validez en los marcos de la sociedad capitalista, y por otro, que sólo podrá hablarse de racionalidad objetiva en el nivel de las relaciones económicas. Sánchez Vázquez piensa que estas dos concepciones están equivocadas en tanto que el materialismo histórico tiene validez metodológica también para las otras sociedades y en la medida en que Lukács no incorpora en su reflexión el carácter dominante que puede adquirir la superestructura, como en la religión o la política.
En el caso de Korsch, Sánchez Vázquez considera que a pesar de que este autor es también un teórico de la filosofía de la praxis, come- te el error de establecer un nexo inmediato entre teoría y praxis, lo que le impide “reivindicar la verdadera función de la práctica de la teoría” —y agrega— “la teoría no es sólo lenguaje de la práctica o espejo en el que podemos contemplar su rostro; es asimismo un indicador en me- dio de la marea que apunta a tierras inexplorables de la unidad de la teoría y la práctica”.[9] En otras palabras, la teoría no es una variante de la práctica y no se reduce a ella como podría sustentar un practicismo.
La forma que adopta Sánchez Vázquez para analizar el tema de la praxis se presenta, como hemos señalado, en dos etapas: una primera plasmada en su libro Filosofía de la praxis, y otra en los trabajos concentrados en Ensayos marxistas sobre filosofía e ideología.
En el libro Filosofía de la praxis se realiza, en primer lugar, un rastreo en la filosofía desde sus orígenes hasta Hegel, Feuerbach y Marx (después, como hemos mencionado, se agregará Lenin) para explicar cómo se va accediendo “de la conciencia ordinaria a la conciencia filosófica de la praxis”. Y en segundo lugar, se realiza una tipología de las formas de la praxis (creadora, reiterativa, espontánea y reflexiva) a la vez que se analizan problemas como los de la unidad entre teoría y práctica; conciencia de clase y organización; razón e historia y praxis y violencia.
En esta primera etapa, Sánchez Vázquez considera que la praxis es la categoría central del marxismo y busca fundamentar su estatuto teórico pero aún no aparecen otros rasgos que permitirán completar su visión del marxismo.
No será sino hasta la publicación de textos como “El punto de vista de la práctica en la filosofía”, “Las revoluciones filosóficas: de Kant a Marx”, “Filosofía, ideología y sociedad” y “La filosofa de la praxis como una nueva práctica de la filosofía”, que aparecerán nuevos rasgos, producto de una nueva profundización y aclaración que le ha permitido sus deslindes críticos con el estructuralismo, la concepción althusseriana y las tesis de la filosofía analítica.
De todos los textos anteriores me detendré en “La filosofía de la praxis como una nueva práctica de la filosofía”, ponencia presentada en 1977 al IX Congreso Interamericano de Filosofía y que es donde se realiza un planteamiento más amplio de su propia concepción del marxismo como filosofía de la praxis.
La tesis central es que “el marxismo representa una innovación radical en la filosofía. Su novedad estriba en ser una nueva práctica de la filosofía, pero lo es justamente por ser una filosofía de la práctica”.[10]
Con esta proposición, Sánchez Vázquez sintetiza sus ideas sobre el marxismo y define un nuevo programa para la filosofía de la praxis.
En mi opinión son seis los puntos abordados:
1) La praxis es la categoría central del marxismo.
2) Existe unidad indisoluble entre proyecto de emancipación, crítica de lo existente y conocimiento de la realidad a transformar.
3) El objeto de la filosofía es la praxis pero no lo convierte en objeto de contemplación, sino que la integra activamente en la transformación.
4) Este hecho involucra una opción de clase.
5) La filosofía de la praxis tiene como funciones las siguientes: crítica, política, gnoseológica, conciencia de la praxis y autocrítica.
6) Todas estas funciones se hallan en relación de determinación por la función práctica de la filosofía.
Esta formulación de la filosofía de la praxis posee el importante acierto de precisar la novedad filosófica de Marx y la de definir todo un programa de investigación respecto del cual el propio Sánchez Vázquez ha avanzado en diversas direcciones. Se trata de un programa que supera viejos resabios de la filosofía de la praxis como la centralidad del humanismo, la función de la filosofía como conocimiento directo de la realidad, la concepción de una totalidad al estilo de Lukács y el convertir a la teoría en forma inmediata de la praxis.
Se accede a ella después de haber efectuado, como otros filósofos de la praxis lo hicieron en su momento, una crítica sin concesiones a las versiones positivistas del marxismo que tomaron forma paradójica en la obra de Louis Althusser.
Ahora bien, existen, en mi opinión, tres cuestiones sobre las cuales nos interesaría, en un futuro, conocer la opinión de Sánchez Vázquez:
La primera es la cuestión de Gramsci. Como hemos señalado, en el proceso de constitución de su teoría, Sánchez Vázquez reflexiona en forma especial sobre las obras de Lukács, Korsch, Lenin y muchos autores más, sin embargo, el análisis crítico de Gramsci, quien es mencionado en algunas ocasiones, es soslayado.
Hoy sabemos, por la edición crítica de Gerratana de los Cuadernos de la cárcel y por los estudios que se han publicado, entre los que sobresalen los de Vacca, Paggi, Texier, De Giovanni, Buci-Gluksmann, Badaloni, Bobbio, Anderson, Mouffe[11], que la obra de Gramsci tiene como objetivo producir una teoría que permita conocer las transformaciones del sistema capitalista mundial mediante términos de americanismo y fordismo; la elaboración de una teoría de la hegemonía (bajo los temas de revolución pasiva, guerra de movimientos, guerra de posiciones) y la organización de los intelectuales para la constitución de una nueva forma de sociedad en que se logre la extinción de la sociedad política y el predominio de la sociedad civil.
Gramsci es el pensador de la política más allá de los términos en que la había dejado Lenin y de igual manera el pensador de la ideología.
Por otro lado, Gramsci plantea también con insistencia que el marxismo es una filosofía de la praxis, pero lo hace desde parámetros vinculados al clima cultural, filosófico, político e ideológico de la Italia de la década de los veintes y los treintas. Este clima es el que le impulsa a formular una concepción historicista, antipositivista e ideológica. Y si el historicismo de Gramsci está vinculado a cierto idealismo, de todas formas nos deja un conjunto de problemas que valen la pena ser reanalizados. Por ejemplo, en mi opinión, considerar al marxismo como un historicismo absoluto conduce a concepciones equivocadas pero permite reflexionar sobre la novedad que representa la teoría de Marx y Engels, la originalidad de un planteamiento que no deja reducir a la tradición filosófica pero tampoco a la científica, por su manera de inscribirse en la teoría y en la práctica.
Otro ejemplo en Gramsci, y que es aludido por Sánchez Vázquez, pero no en forma amplia, es el de la transformación de una teoría en opinión común del pueblo. La filosofía deja de ser concepción de especialistas y se transforma en ideología, se encarna en las masas. Y como se sabe, este es el punto de partida de El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce.
Otro más, es la consideración equivocada, en mi opinión, de que la ciencia es parte de la superestructura y su reducción a ideología, pe- ro en esa reducción plantea un modo original de establecer la relación entre filosofía, ideología y política.
Estos son algunos de los problemas planteados por Gramsci y que merecen ser incorporados selectiva y críticamente a la filosofía de la praxis como la concibe Sánchez Vázquez.
La segunda cuestión que me interesa señalar es la de la ideología. Sánchez Vázquez realiza análisis novedosos y estimulantes en torno a: 1) el desenmascaramiento de la ideología de la “neutralidad ideológica” en las ciencias sociales; 2) la crítica a la concepción de la ideología en Althusser en sus aspectos epistemológico y sociológico, y 3) las relaciones entre ideología, filosofía y ciencia, en su crítica a las tesis de Ferrater Mora. En este último ensayo se produce una teoría que alcanza un alto grado de originalidad. A pesar de ello, considero que en el marxismo aún no se ha producido una explicación global de la ideología y quedan todavía puntos oscuros. Para precisar esto, diría que si bien globalmente estoy de acuerdo con el sentido de la definición de ideología propuesta por Sánchez Vázquez como “a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b) responde a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que: c) guía y justifica un comportamiento práctico de los hombres, acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales”;[12] por mi lado creo que es aquí donde surgen preguntas sobre el mate- rial específico que conforma a la ideología y que no pueden reducirse al término de ideas (hablamos de creencias, actitudes, valores); los tipos de ideología (políticas, filosóficas, científicas); la forma de producción y reproducción de las ideologías; su intervención específica en las teorías sociales en otros aspectos distintos a la neutralidad ideológica; la relación entre ideología y racionalidad; la distinción entre el estatuto teórico de la ideología y el de la categoría de la enajenación; los temas de la legitimación y, en fin, todo esto que se ha dado en llamar en estudios recientes, el poder de la ideología.
La tercera cuestión que deseo plantear es la de la interrelación específica que se da entre ciencia, crítica y proyecto en la obra de Marx y concretamente en El capital. Estoy de acuerdo con la tesis de Sánchez Vázquez en el sentido de que si se quiere preservar la originalidad del planteamiento marxiano, es necesario pensar estos tres elementos en su unidad dialéctica. Todos los intentos por destacar un sólo aspecto: lo filosófico (Lukács); lo científico (Althusser) o lo ideológico y político (Gramsci) han tenido que prescindir de algo en la teoría de Marx, pero, ¿cómo se efectúa en forma concreta esta unidad?, ¿en qué consiste la autonomía relativa de sus partes integrantes?, y, sobre todo, ¿cuál es la intervención específica de la filosofía en obras como El capital? Este es, en mi opinión, un problema abierto y que encuentra en el concepto de racionalidad fundadas sugerencias. En la obra de Sánchez Vázquez se encuentran las bases para acometer esta empresa, pero creo que se vería enriquecida con un análisis de esta naturaleza.
Hemos dicho entonces que la obra de Sánchez Vázquez surge polemizando con el diamat, la versión humanista y la epistemología, pero de igual forma, hemos intentado mostrar cómo se distingue su obra de otras concepciones que también se ubican bajo el rubro de filosofía de la praxis.
No nos hemos referido, porque no era el propósito de este trabajo, a otras dimensiones en las que ha reflexionado, como lo son la estética marxista y la problemática planteada por lo que se ha dado en llamar “el socialismo realmente existente”; a las aportaciones que ha hecho a la filosofía en general al proponer nuevos conceptos como los de teoricismo y revolución filosófica, y tampoco nos hemos detenido en sus recientes análisis sobre el tema del racionalismo; pero con lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que la obra de Sánchez Vázquez representa una de las más valiosas aportaciones que ha da- do la filosofía marxista latinoamericana. Y puesto que se trata de una obra en movimiento, todavía esperamos nuevos frutos de su reflexión.
Hoy, cuando el marxismo como teoría y como práctica recibe in- tensos ataques de sus enemigos tradicionales, pero, sobre todo, cuan- do tiene que enfrentar los desafíos de la práctica con creatividad e imaginación ante los nuevos problemas que plantean las sociedades capitalistas (uno sólo de ellos es la destrucción de la humanidad por una guerra nuclear), y de preservar su carácter revolucionario de cara a su institucionalización en las sociedades socialistas; hoy, más que nunca, se necesita preservar la unidad de los tres elementos se- ñalados por Sánchez Vázquez: crítica (y autocrítica), conocimiento y proyecto. En este sentido, ante una pregunta de Mikecin, en una entrevista reciente, Sánchez Vázqúez dirá: “Ser marxista significa adoptar críticamente el pensamiento de Marx y extender esta actitud crítica —como él hacía— a todo lo existente. Pero es también vincular este conocimiento y esta crítica a un proyecto de transformación del mundo y contribuir a su realización”.[13]
[1] El presente documento ha sido extraído de la compilación realizada por el Dr. Gabriel Vargas Lozano titulada “En torno a la obra de Adolfo Sánchez Vázquez”. Disponible en el siguiente link: http://ru.ffyl.unam.mx/handle/10391/1846
[2] El ensayo mencionado se publicó en la revista Dialéctica, núm. 17. También véanse Alvin W. Gouldner, Los dos marxismos. Madrid, Alianza Editorial, 1980; P. Anderson, Consideraciones sobre el marxismo occidental Madrid, Siglo XXI, 1979.
[3] Véase Georges Labica, Le marxisme-léninisme (elements pour une critique). París, Editions Bruno Huisman, 1984.
[4] Mihailo Markovic, “Humanismo y dialéctica”, en Erich Fromm, Humanismo socialista. Buenos Aires, Paidós, 1974, p. 102.
[5] Rodolfo Mondolfo, Marx y marxismo. Estudios históricos-críticos. Trad. de M. H. Albert. México, Buenos Aires, FCE, 1960, p. 9.
[6] Gajo Petrovic et al., Praxis, revolución y socialismo. Trad. de Carlos Gerhard. México, Grijalbo, 1981, p. 11.
[7] G. Petrovic, Filosofo y revolución. Trad. de M. Arboli. México, Extemporáneos, 1972, p. 259.
[8] Adolfo Sánchez Vázquez, Filosofía y economía en el joven Marx. México, Grijalbo, 1982, p. 248.
[9] A. Sánchez Vázquez, “Prólogo”, en Karl Korsch, Marxismo y filosofía. México, Era, 1971, p. 17.
[10] A. Sánchez Vázquez, “La filosofía de la praxis como una nueva práctica de la filosofía”, en Ensayos marxistas sobre filosofa e ideología. Barcelona, Océano, 1983, p. 33.
[11] Véase, entre otros, la antología de Chantal Mouffe, Gramsci and marxist theory. Londres, Routiedge and Kegan Paul, 1979; F. Fernández Buey, ed., Actualidad del pensamiento político de Gramsci. Barcelona, Grijalbo, 1977; Giuseppe Vacca, El marxismo y los intelectuales. México, UAS, 1984.
[12] A. Sánchez Vázquez, “La ideología de la ‘neutralidad ideológica’ en las ciencias sociales”, en Ensayos marxistas…, p. 145.
[13] A. Sánchez Vázquez y Vjekoslav Mikecin, “Critical and practical potentials of Marx’s thought”, en Socialism in the world, núm. 47-48. Belgrado, Yugoslavia, 1985, p. 307. También publicada en Cuadernos Políticos, núm. 42. México, Era, 1985, p. 19
octubre 23, 2016 by Carlos
Category: Filosofía de la Praxis.Tag: Adolfo Sánchez Vázquez, Antonio Gramsci, Escuela de la Praxis, filosofía de la praxis, Gabriel Vargas Lozano, Markovic, marxismo crítico, Petrovic, Praxis, teoría revolucionaria, Teoría y Práctica, Tesis sobre feuerbach
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Guía para la Investigación Científica
Existen cinco pasos para el método científico:
1.- Planteamiento del problema
2.- Composición del marco teórico
3.- Formulación de la hipótesis
4.- Contrastacion de la hipótesis
5.- Conclusiones y resultados
1.-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento del problema es la delimitación clara y precisa, del objeto de investigación, realizada por medios de preguntas, lecturas, trabajo manual, encuestas piloto, entrevistas, etc.
También es importante mencionar la diferencia entre, *tema de investigación* y *objeto de investigación*. El tema de investigación es un interés de saber de una o varias personas, que se expresa en una frase o formulación. Ejemplo: contaminación en México. El objeto de investigación es un fenómeno real, objetivo y comprobable. Es decir el objeto de investigación es un fenómeno real y el tema de investigación es el enunciado sobre el fenómeno real.
El planteamiento del problema se divide en cinco pasos:
Delimitación en el espacio físico-geográfico
Se tiene que delimitar el objeto de investigación de acuerdo a las posibilidades, es decir, un ejemplo: en el tema del aborto, es muy general, se tendría que investigar de país en país ya que es muy diferente en aspectos culturales, legales, medicinales. Entonces se tendría que delimitar el objeto de investigación en su dimensión de espacio hasta que se vuelva accesible, * El problema del aborto en el hospital x de la Ciudad de México*
Delimitación del tiempo
El investigador tendrá que delimitar su tema/objeto de investigación conforme a la fase temporal que le interese mas para su análisis.
Delimitación semántica
Aclara los significados de los términos como palabras, conceptos, categorías, símbolos usados en el tema de investigación. Este análisis se lleva a cabo en tres pasos:
- Primer Paso:
Se enumeran los conceptos del tema de investigación por su grado de complejidad, empezando por los más sencillos y terminando con los difíciles.
La contaminación de aire en la Ciudad de México en el año de 1991
- Segundo paso:
Consiste en consultar varias enciclopedias para entender el significado de cada uno de los conceptos.
- Tercer paso:
Consiste en la selección definitiva de los conceptos.
Oraciones tópicas
Es un concepto sobre el tema de investigación que expresa en forma breve cual es la intención del conocimiento científico del investigador respecto al objeto de investigación. Es decir, especificar mas el tema en enunciados donde tengamos varios intereses de conocimiento particulares: se recomienda que en cada enunciado se ponga al principio – el tema de investigación es, conocer/ saber…
Delimitación de recursos
Consiste en un inventario de los recursos disponibles para el trabajo a realizar. Este recurso abarca la cantidad de personas que participen en la investigación, y por otra parte su calidad en cuanto a conocimientos, habilidades, disposición y disciplina pertinente para el trabajo.
2.-MARCO TEÓRICO.
Definición: El marco teórico es el resultado de la selección de teorías, conceptos y conocimientos científicos, métodos y procedimientos, que el investigador requiere para describir y explicar objetivamente el objeto de investigación en su estado histórico, actual o futuro.
Selección de teorías.
Es cuando se reduce el campo de investigación alo relacionado con el objeto de investigación.
Esta relimitación se sobrepone a las delimitaciones de la ciencia para saber a que ciencias se recurrirá en la investigación.
Los conceptos y conocimientos.
Científicos estos suelen ser el lenguaje que se usa en algunas ciencias en particular.
Hay conceptos que no tienen un significado particular estos son semánticamente vacíos, un ejemplo de ellos son las literales matemáticas que no representan un valor definido sino el que se le asigne “x”.
El uso correcto y su selección de los conceptos y los conocimientos científicos se deben aplicar en el titulo del tema ya que este es una delimitación del tema.
Selección de métodos.
Es la selección de las teorías que se usaran para observar, describir, explicar y predecir el objeto.
1) documentación sistemática.
2) observación sistemática.
3) encuesta representativa o censo.
4) experimento sistemático.
Marco teórico, marco histórico y descripción científica del objeto.
El marco histórico es la selección de información para la descripción del pasado del objeto.
El marco teórico es la descripción del objeto y su registro de manera científica cuantitativa.
Delimitado en tiempo, espacio y semántica,
El objeto de investigación
Determina
Marco Histórico Marco Teórico marco teórico predicción
Descripción Explicación explicación
3. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
La hipótesis se refiere a una composición condicional de forma. Si “p” entonces “q”. Donde “p” corresponde ala hipótesis y “q” a la tesis.
Si como mucho entonces engordo.
Donde comer mucho es la hipótesis y engordar la tesis.
Características de la hipótesis.
1.- el significado de los términos que la componen deben estar bien definidos.
2.-los términos generales abstractos deben ser operacionales y desglosarse de manera que sean mas específicos en su significado a su referencia empírico.
3.-no debe haber términos abstractos que no tengan significado empírico.
4.-no debe contener términos valorativos (bella, fea, etc.).
5.-de preferencia que contenga términos cuantitativos (medidas, números, etc.).
6.-no debe ser interrogante, deseo, percepción.
7.-en caso de ser hipótesis casual o de estadística debe tener solo dos variables en caso de tener mas se recomienda que se divida en el varias hipótesis.
8.-exclusión de tautologías.
Ejemplo de esto es 2+3=5 donde queda implícito en la suma el resultado.
9.-exclusión de disyuntivas debido a que le resta precisión ala hipótesis
Ejemplo: estar nublado o soleado. Donde hay dos opciones y eso le resta precisión al enunciado.
10.- estar basada en el conocimiento científico.
11.-debe ser doblemente pertinente.
a) en su referencia la fenómeno real.
b) en su apoyo técnico que la sostiene.
12.- debe de ser de aspectos de la realidad que no han sido investigados (esto no es a fuerza ya que para el investigador novato es difícil acercarse a estos temas).
13.- falibilidad esto significa que puede ser rechazada o modificada en un futuro.
Hipótesis de constatación.
Intenta mostrar la ausencia o presencia de un fenómeno o una propiedad.
● no pretende dar explicaciones.
Hipótesis de relación causal-estadística.
Trata de demostrar una relación de dependencia causal de 2 o más variables.
● Variables dependiente e independiente.
● la causa antecede al efecto.
● Red de efectos y consecuencias.
Hipótesis de relación estadística.
La única diferencia con la hipótesis de relación-estadística es que las variables dependientes e independientes pueden invertir sus lugares
4.- CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS
La Contrastacion de la hipótesis es la actividad que, mediante la observación, la experimentación o la encuesta, comprueba adecuadamente, si una hipótesis es falsa o verdadera, es decir, que los datos de la Contrastacion son congruentes o incongruentes con la hipótesis y por ende, se considera a esta falsa o verídica.
Existen cuatro métodos de Contrastacion.
Contrastacion mediante observación científica
Se rige por una disposición mental de observar y registrar de la manera mas objetiva y con indicadores i parámetros antes establecidos, el comportamiento del fenómeno.
La observación científica juega un papel de gran importancia, porque es la condición principal para el registro de los datos.
Contrastacion por experimento científico
El estudioso manipula, interviene, activa y delibera el objeto de investigación para que produzca los datos que le interesen. Sin embargo, al utilizar el experimento como medio de Contrastacion de la hipótesis depende del objeto de investigación que se pretende estudiar; existen factores que pueden hacer imposible la realización del experimento: uno de ellos es el factor económico, un experimento planeado puede ser demasiado costosos para llevarse a cabo.
Contrastacion por documentación
Se realiza en dos pasos: se compara un enunciado hipotético con una fuente de información pertinente y credibilidad y, con base a esta comparación se realiza una conclusión sobre la veracidad o falsedad del enunciado. Y se tendrá que recurrir a tres o cuatro enciclopedias diferentes, buscando la misma definición y compararlas para escoger la más adecuada y objetiva.
Contrastacion por muestreo y entrevista
La función de una ENCUESTA consiste en recabar información verídica y pertinente sobre un fenómeno social, por lo general un grupo o colectiva de personas, mediante la aplicación y evaluación de un cuestionario.
El CENSO es la aplicación a todos los miembros del universo su ventaja es que es completa ya que se obtienen respuestas de todos los elementos que pertenecen a la población y la MUESTRA es la aplicación de un cuestionario a una parte seleccionada o una fracción de la población, la muestra es una encuesta representativa.
Sin embargo, al aplicar una muestra a un cierto numero de personas, no es del todo correcta, ya que no se puede generalizar, es decir, por ejemplo: se quiere aplicar una muestra a un grupo donde hay 50 alumnos; al aplicar un censo seria completamente verídico ya que se les pregunto a los 50 alumnos, pero al aplicar la muestra, se le preguntaría solo a algunos cuantos lo cual no se puede generalizar el resultado ya que no todos piensan igual. Esto quiere decir que se recomienda combinar las ventajas del censo que es información amplia y correcta con la de la muestra rapidez y bajos costos.
Existen tres tipos de muestras:
- Muestreo simple aleatorio
- Muestreo aleatorio sistemático
- Muestreo aleatorio estratificado
En el muestreo aleatorio simple se debe contar con un listado de todos los individuos o miembros del universo enumerados del 1 al N siendo N el tamaño del universo. Para seleccionar una muestra del tamaño del universo se escogen los individuos de acuerdo a una tabla de números aleatorios. Por ejemplo: si una universidad tiene 980 estudiantes y se quiere seleccionar una muestra de tamaño de 150. Entonces se debe contar con un listado de los 980 estudiantes enumerados del 1 al 980 y seleccionarlos de manera al azar o aleatorio.
La ventaja de éste es que se aplican en poblaciones pequeñas y se puede elaborar el listado de individuos.
En el muetreo aleatorio sistemático se debe contar también con un listado de los individuos enumerado del 1 al N. Al determinarse el tamaño de muestra requerido, se calcula el siguiente número: N/n. En el ejemplo anterior este numero seria 980/150=6.5 a este numero se le llama coeficiente de evaluación y quiere decir que se tome al azar un numero menor al 6, por ejemplo el 3, entonces el primer miembro seleccionado seria el numero 3 y a este numero se le suma el coeficiente de evaluación y tendríamos el segundo individuo que seria 3+6=9 y el tercero seria 9+3=15 y así sucesivamente hasta completar el tamaño de la muestra.
El muestreo aleatorio estratificado, se subdivide al universo en estratos y se reparte el tamaño de muestra según su peso en el universo total. La estratificación debe estar relacionada a las variables fundamentales del estudio un ejemplo es que la población puede estar determinada de acuerdo a sus niveles de ingreso, es decir, se quiere hacer una muestra representativa a la UAM-X pero como hay muchos alumnos en toda la universidad entonces se divide en estratos: pobres, clase media, ricos y se hace una muestra de cada estrato. La muestra de cada estrato es representativa de este estrato.
DETERMINACION DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA
Para determinar el tamaño de la muestra siempre se considera una sola característica de los individuos de la población total. Esta característica puede ser económica o demográfica. Por ejemplo: el ingreso de las personas la escolaridad, la edad, el sexo. Siempre se escoge una característica que esta relacionada con las variables que se consideran en el estudio. Esta característica se llama fundamental del muestreo.
Los elementos de población que pueden entrar en la selección de la muestra los llamamos unidades de selección, por ejemplo, si consiste en aplicar una muestra representativa a la población joven de la delegación Venustiano Carranza, por el inmenso tamaño de este, se podrían utilizar como primera unidad de selección las manzanas de la delegación, y después de haberse realizado la selección aleatoria de estas manzanas se usarían como unidad de selección a los jóvenes mismos que habitan en dichas manzanas.
Se realiza en dos partes principales: la cabeza y el cuerpo. La cabeza debe llevar la identificación de las personas que son responsables de la encuesta, la fecha de la aplicación, una breve explicación sobre al temática de la encuesta, la aseveración del anonimato de los datos, el agradecimiento y el instructivo.
El cuerpo del cuestionario esta compuesto por las preguntas que dependen de las hipótesis. Ya que de cada hipótesis realizada en la investigación se deben realizar las preguntas. Ejemplo: la mayoría de las alumnas de primer ingreso a la UAM-X dependen materialmente de su familia, entonces las preguntas serian.
¿Vives con tu familia? Si contestaste si. ¿Cuál es el motivo?
¿Tu familia te apoya materialmente para tus estudios?
Si contestaste si. ¿En que forma?
Las conclusiones de una investigación se refieren a los juicios sobre la falsedad o veracidad de las hipótesis utilizadas; tales juicios se realizan con base a los datos obtenidos durante la contratación de la hipótesis. Es decir, tiene que emitir un juicio sobre la concordancia de los datos y la hipótesis en una escala del 0 al 1; cuando la concordancia es total (1) consideramos a la hipótesis verificada; cuando los datos no concuerdan (0), la hipótesis es falsa y cuando la concordancia es parcial, juzgamos que la hipótesis fue parcialmente correcta.
Los resultados representan sobre la base de las conclusiones una reflexión sobre los objetos iniciales, métodos usados, obstáculos y conclusiones a lo largo del proceso de investigación.
AUTOR: HEINZ DIETERICH
NOMBRE: POLET MONSERRAT CABRERA DIAZ
FECHA: 1 DE NOVIEMBRE DE 2007
Paradigma de Investigación Cuantitativa y Etapas S...
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Galileo-galilei
Investigación cuantitativa y cualitativa
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hacerfamilia/educación
Cómo mejorar el rendimiento escolar de los niños
El rendimiento académico de los niños es una de las preocupaciones más comunes de todas las familias. En muchas ocasiones, las notas no son las deseadas y para las familias no siempre es una tarea sencilla enfrentarse a las malas calificaciones escolares. Muchos son los interrogantes y pocas las respuestas para las familias que han de afrontar esta problemática cada vez más extendida: ¿cuál es la causa de las malas notas?
Conocer las causas del bajo rendimiento escolar es el primer paso para mejorar el rendimiento académico de nuestros niños. Entonces, ¿cómo mejorar el rendimiento escolar de los niños? ¿Por qué no estudia? ¿Por qué no siempre obtiene los resultados esperados? Es muy importante desarrollar su capacidad de aprender a aprender y crear un habito de estudio.
El rendimiento académico
El rendimiento académico es la forma de evaluar el aprendizaje de los niños. Son muchos los factores relacionados con el rendimiento académico que pueden influir en las calificaciones escolares y van a determinar las buenas o malas notas. Es importante conocer estos factores que determinan el aprendizaje para poder solventar las malas calificaciones e impulsar que nuestros niños rindan a tope.
Los factores que determinan el rendimiento académico son de tres tipos:
1. Personales: relacionados con las características del niño, estilo de aprendizaje, posibles dificultades de aprendizaje, motivación, intereses, bienestar emocional, autoestima, etc.
2. Relacionados con el entorno del niño, en este caso hacemos referencia a la familia y los acontecimientos que en el seno de esta se están viviendo, sobre todo aquellos acontecimientos que suponen cambios: mudanza, separación, cambio de colegio, nacimiento de un hermano, fallecimiento de un familiar, etc...
3. Relacionados con el contexto escolar, como las relaciones con los compañeros, interacción con el profesor, etc*
4. Dominio y desarrollo de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje.
Causas del bajo rendimiento académico de los niños
Las malas notas son algo más que unas malas calificaciones o un bajo rendimiento académico. Las malas notas nos indican que el niño no ha alcanzado los aprendizajes esperados para su edad, etapa del desarrollo y nivel escolar. Detrás de unas malas notas, hay alguna problemática que debemos solucionar para mejorar el rendimiento académico.
- Dificultades de aprendizaje .Requieren una intervención adecuada para dar respuesta a las necesidades del niño y favorecer la construcción de aprendizajes. En estos casos, un diagnóstico temprano es imprescindible, con una atención adecuada y una enseñanza adaptada y enfocada a sus necesidades, estas dificultades se superan.
- Necesidad no cubierta o conflicto que solucionar. El fracaso académico puede estar causado por algún tipo de malestar personal, familiar o escolar. En estos casos es fundamental el dialogo para conocer el problema y ayudar al niño a desarrollar recursos emocionales que le permitan afrontar ese malestar.
- Fallos en las técnicas de estudio. Pero en la mayoría de los casos, nos encontramos con niños sin ninguna dificultad de aprendizaje, sin ningún tipo de malestar, que pueden sacar mejores calificaciones de las que sacan. En estos casos, su bajo rendimiento académico está directamente determinado por un escaso desarrollo de técnicas de estudio y habilidades de aprendizaje, unidos a una desmotivación y falta de interés. Es fundamental desarrollar recursos que favorezcan su capacidad de aprender.
Consejos para mejorar el rendimiento académico de los niños
1. Indaga y averigua la causa del bajo rendimiento. Para ello presta atención al pequeño y a su manera de aprender. Ante cualquier duda consulta con un especialista. En el caso de las dificultades de aprendizaje y malestar emocional debemos solventar estos factores para mejorar el rendimiento. Nos centraremos en los consejos para mejorar su rendimiento académico desarrollando su hábito de estudio y con ello su capacidad de aprender a aprender.
2. Crea una rutina de estudio que contribuya a la consolidación del hábito. Para ello establece un horario y un espacio fijo para hacer las tareas escolares y para el estudio.
3. Ayúdale a crear un plan de estudio y síguelo.
4. Edúcales para desarrollar su responsabilidad y su capacidad de esfuerzo. Sacar buenas notas no siempre es fácil, requiere de un esfuerzo que deben estar dispuestos a hacer. Es importante que desde pequeños les enseñemos a ser responsables y a esforzarse para lograr sus metas. Para ello les ayudaremos a planificar metas accesibles, y reforzaremos la consecución de las mismas.
5. Emplea la disciplina positiva y un nivel de exigencia adecuado. Exigirles demasiado no siempre es bueno, puede dar lugar a una tensión innecesaria. No todos los niños siguen el mismo ritmo, ni tienen las mismas capacidades, nuestra exigencia más que en la obtención de una determinada calificación debe estar centrada en la realización de sus tareas y deberes escolares diarias.
6. Proponle objetivos que supongan un reto, pero que sean asequibles.
7. Enséñale diferentes técnicas de estudio, para sintetizar la información (subrayado, resumen, etc.) y para organizar y relacionar la información (esquema, mapa conceptual).
8. Muéstrale como desarrollar estrategias de aprendizaje. Ayúdale a conocer su estilo de aprendizaje y procura que adapte, en la medida de lo posible, su estudio a su estilo de aprendizaje.
9. Ayúdale a desarrollar su capacidad de demostrar lo aprendido. A veces, saben más cosas de las que luego demuestran. Es por ello que desarrollar su capacidad de expresión es algo imprescindible.
10. Averigua que puede estar provocando una desmotivación y falta de interés. Habla con él y ayúdale a ver la importancia de sus estudios y su formación para su desarrollo personal y para su futuro. Trata de hacerle ver la relación que tienen algunos conceptos con su día a día para despertar su interés.
11. Refuerza sus buenas notas, y ayúdale a darse cuenta de lo que ha hecho para obtener buenas calificaciones.
Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga clínica sanitaria. Especialista en Pedagogía y Psicología Infantojuvenil. Directora de Educa y aprende.
Autora de la colección Estimular los procesos de lectura y escritura.
- Cómo motivar a los niños para aprender
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- Diferencia entre retraso y fracaso escolar
- Cómo pasar de suspensos a sobresalientes y notables
Las 5 pesadillas de los padres sobre el uso de Internet
Y ahora, ¿para qué quiere un móvil nuevo?
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From the course by Tecnológico de Monterrey
5.- Cálculo Diferencial e Integral unidos por el Teorema Fundamental del Cálculo
Los cursos de Cálculo Diferencial y Cálculo Integral tradicionalmente se ofrecen separados y respetando ese orden. El primero estudia la derivada, y el segundo, la integral, siendo este momento en el que aparece el Teorema Fundamental del Cálculo (TFC) para establecer la relación entre ambos conceptos. En el presente curso vamos a hacer una diferencia: introduciremos la derivada y la integral como conceptos relacionados desde un principio. Vamos a iniciar con la interpretación del Teorema Fundamental del Cálculo, con esto nos referimos a descubrir su significado real en la solución de problemas. Llegaremos a asociar con él la actividad práctica de calcular el valor de una magnitud que está cambiando. Habiendo realizado esta interpretación, los conceptos de derivada e integral se verán relacionados desde un principio, lo que te permitirá predecir el valor de una magnitud que está cambiando. Las nociones fundamentales de derivada e integral las identificaremos con las ideas de “razón de cambio” y de “acumulación del cambio”, y el TFC nos proveerá de la estrategia de solución. Recordarás que la Matemática Elemental incluye el Álgebra, la Geometría y la Geometría Analítica. Podemos decir que éstas son Matemáticas que estudian lo estático. En cambio, la Matemática Superior, que incluye el Cálculo, estudia lo dinámico. Con el Cálculo se inicia el estudio del cambio, una realidad presente en nuestro entorno cotidiano sin duda alguna. Costos, temperaturas, poblaciones, velocidades, energías, capitales de inversión, longitudes, etc., son algunos ejemplos de esto. En este curso podrás entender al Cálculo como una estrategia de solución para el estudio del cambio y diferenciarlo de las Matemáticas Elementales, aunque utilice de ellas bastante información. Al finalizar este curso podrás: Describir de qué manera los modelos matemáticos polinomial, exponencial natural, y trigonométricos (seno y coseno), son una construcción que responde a esta práctica de predicción. Los verás a todos ellos surgir de esta práctica cuando una magnitud real particular cumple ciertas condiciones en su “razón de cambio” con respecto a la magnitud de la que depende. Utilizar la introducción de procesos infinitos (¡no imposibles!) en la construcción de la respuesta de predicción, con ello entenderás por qué se habla de Matemática Superior y de un pensamiento matemático avanzado. Valorar una forma de pensar diferente, donde nuestro razonamiento matemático trascienda la sola manipulación de fórmulas algebraicas.
Derivada - Diferencial / Antiderivada - Integral
En este Módulo retomaremos los conceptos fundamentales del Cálculo desde una perspectiva teórica. Haremos énfasis en los diferentes acercamientos para su establecimiento como teoría científica, uno Newtoniano y uno Leibniziano. Hablaremos de las ventajas de los mismos para el tratamiento de la problemática de predicción que hemos establecido en este curso.
Introducción2:39
Situación: Newton vs Leibniz24:52
Simbolización: Derivando e integrando los modelos básicos.37:05
Aplicación: Suma infinita de cantidades infinitamente pequeñas18:16
Dra. Patricia Salinas Martínez
Profesora Titular
Campus Monterrey
Hoy vamos a hablar de cálculo, estamos por iniciar nuestra unidad tres,
ya es la tercera parte de este curso, si me acompañan a la filmina vamos a recordar
qué es lo que hemos logrado ya hasta el momento.
Primero hablamos de una unidad uno en donde hablamos de una problemática, de la
problemática de predicción de valores de una magnitud que está cambiando, vimos una
estrategia de solución, una estrategia que hemos conocido como el método de Euler.
Con esto lo que pudimos hacer fue dar lugar
a los modelos matemáticos básicos que hemos estudiado en nuestra unidad dos.
Ya los conocimos a los básicos, yo se que ustedes saben que hay muchos más,
no se desesperen, luego veremos por qué hemos dicho que estos son los básicos.
Hoy vamos a empezar con esta unidad tres y al empezar con la unidad bueno
pues es un volver sobre conceptos, procesos y nuevos modelos.
Los conceptos y los procesos podríamos decir es esa parte de la teoría
que a lo mejor van a decir por fin nos va a hablar de teoría Paty pero pues bueno,
incluso yo espero que en eso les voy a dar algunas sorpresas, vamos a hablar,
miren este módulo nueve donde vamos a empezar hoy dice derivada,
diferencia, antiderivada e integral.
Son cuatro conceptos básicos que uno ve en cálculo, que a la vez son procesos
matemáticos y bueno pues ahorita en este momento del curso lo que vamos a hacer es
reconocer esas cuatro palabras, utilizarlas con cierta habilidad,
reconocerlas en cuanto a cuál es su papel dentro de la problemática de predicción.
Si me acompañan entonces a este módulo nueve,
yo creo que vamos a reconocer muchas cosas juntos.
Al finalizar este módulo reconocerás los conceptos y procesos relacionados
con la derivada, la antiderivada, el diferencial y la integral.
Utilizarás diferentes notaciones para derivar e integrar los modelos matemáticos
básicos, polinomial, exponencial, senoidal y cosenoidal.
Reconocerás las nociones de continuidad
y diferenciabilidad con apoyo en la representación gráfica.
Y finalmente identificarás diferencias entre el acercamiento
newtoniano y leibniziano al cálculo.
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La exploración del Valle de los Reyes hasta Carter
巴塞罗那自治大学
4.9（262 個評分） | 8K 名學生已註冊
Este curso va dirigido a todos los amantes de la historia y arqueología, en general, y de manera particular a todos los interesados en egiptología, independientemente de su nivel de conocimiento inicial. El Valle de los Reyes constituye uno de los yacimientos arqueológicos más importantes de Egipto y su estudio, desde diferentes enfoques, resulta muy atractivo para cualquier aficionado o profesional de la egiptología. Con este curso nos proponemos conocer su historia y evolución a lo largo de las dinastías XVIII-XX del Reino Nuevo egipcio, desde su origen hasta su abandono y desmantelamiento. Nos introduciremos en su geología y conservación; estudiaremos su arqueología, llena de descubrimientos emocionantes, de investigaciones que no cesan, y de arqueólogos que, como Howard Carter, asociaron su vida al Valle; conoceremos la organización de los trabajadores de Deir el-Medina que excavaron y decoraron estos hipogeos; estudiaremos parte del material funerario contenido en algunas de sus tumbas, con especial atención a los sarcófagos y ushebtis reales, así como peces procedentes de la tumba de Tutankhamos; conoceremos los principales textps religiosos e iconografía que decoran las tumbas de los reyes. En definitiva, profundizando en el estudio del Valle de los Reyes conseguiremos adentrarnos un poco más en el conocimiento de la cultura y el legado el Antiguo Egipto.
Un curso estupendo en el que e aprendido mucho,quiero agradecer a los profesores y a coursera por darme la oportunidad de poder cursar estos estudios, estoy muy muy agradecida.\n\nmuchas gracias !!!
Una vez más ha sido un lujo tener como profesores a los doctores Lull, Carceller y Cervelló, temas de una gran calidad didáctica, he disfutado y aprendido mucho con el curso. ¡¡Felicidades!! :)
Mostraremos cuál fue el devenir del Valle de los Reyes tras su abandono y cómo se desarrollaron las primeras exploraciones y excavaciones en el lugar. Indagaremos sobre la localización de las tumbas de los primeros reyes de la dinastía XVIII y sobre la primera tumba del Valle. Conoceremos cómo eran las tumbas y el ajuar que contenían.
El Valle de los Reyes en época antigua10:37
La exploración del Valle de los Reyes hasta Belzoni13:55
La exploración del Valle de los Reyes hasta Carter10:01
Las tumbas de Ahmose y Amenhetep I15:25
La primera tumba del Valle13:00
Esquema de una tumba real16:20
Introducción a los ajuares funerarios (Parte 1)11:23
José Lull
Profesor asociado
Miquel Carceller
Profesor e investigador
選擇語言西班牙語（Spanish）
[MUSIC] Continuamos en este nuevo vídeo hablando de la exploración del Valle de los Reyes. Fijaros que la fotografía aparece a mediados del siglo XIX, y de esta época tenemos you documentación que nos sirve para ver cómo realmente se encontraba el Valle de los Reyes. Fijaros en esta fotografía, en la que se observa El-Qurn, esa montaña de aspecto piramidal al fondo, y como El Valle de los Reyes, se hallaba en unas condiciones distintas a las que podríamos ver en la actualidad. Mucho más natural diríamos, mucho más virgen y con toneladas de depósitos de escombros cubriendo aún la mayoría de las tumbas del valle. James Burton visita el valle de los reyes en 1825. Él nos habla de 25 tumbas que consigue identificar en el valle, él realiza algunos sondeos arqueológicos en la tumba KV 20, es decir, la de Hatshepsut y en la KV 5 que es la de los hijos de Ramsés II, precisamente en esta tumba dejó escrito su nombre y el año de su visita como podéis ver en pantalla. Y poco después en 1827 vemos como Gardner Wilkinson visita el Valle de los Reyes y en esa visita se le ocurre numerar con tinta roja y en orden, según va adentrándose en el valle de los reyes, las tumbas que eran accesibles en la época. De modo que numera 21 tumbas, aunque en un mapa de él no publicado aparecen 28 tumbas. Así que cada KV 1, la primera tumba con la que uno se encuentra en el Valle de los Reyes, él le coloca el número uno precisamente por eso, por ser la primera corresponde a la tumba de Ramsés VII. La siguiente tumba la KV 2 es la tumba de Ramsés IV, es la segunda que uno haya al entrar en el Valle de los Reyes, y así sucesivamente. Ahora, el sistema se sigue utilizando, la diferencia está en que you no es el orden en el que uno se encuentra las tumbas en el valle, sino según se van produciendo nuevos descubrimientos se va añadiendo más tumbas a ese catálogo KV, que como recordáis significa King's Valley, Valle de los Reyes. Ippolito Rosellini también dejó un legado importante en esa obra en la que, entre muchas piezas y monumentos egipcios, también figuran escenas reproducidas de El Valle de los Reyes con bastante precisión y además con su policromía. Sin duda, otra de las obras monumentales de mediados del siglo XIX es el Denkmaler aus Aegypten und Aethiopien de Lepsius. Aquí aparece un mapa de El Valle de los Reyes en el que tenemos 21 tumbas del valle oriental y 4 tumbas del valle occidental. Pero también aparecen planos de las tumbas y vistas como la que, por ejemplo, veis ahora en pantalla una vez más Con El-Qurn de fondo. Este es uno de los planos publicados por Lepsius, en concreto, es el de la tumba de Ramsés II, y a la derecha lo que podéis ver es uno de esos vestigios que Del Valle de los Reyes se llevó Lepsius a Alemania. Estamos hablando, en realidad, de una pieza de la tumba de Seti II. David Roberts, con esos dibujos de aire romántico, también ayudó a popularizar de algún modo el Valle de los Reyes como lugar factible para la visita del viajero. Aquí se observa perfectamente cómo aun modificando levemente el entorno, porque no es preciso en su dibujo, sugiere cómo eran los accesos de la época a las tumbas ramésidas. Otro personaje que lo hemos vinculado al Valle de los Reyes es Alexander Henry Rhind, que llega a decir después de haber excavado en todos los lugares que consideré útiles, que no mostraban indicios de una búsqueda anterior, me siento razonablemente seguro de que dentro de sus límites no existen más sepulcros que los you conocidos. Esto se publica en 1862. Recordemos que en 1820 Giovanni Battista Belzoni había dicho exactamente lo mismo. Por lo tanto, es recurrente entre los exploradores del valle tener esa visión de que, tras sus trabajos, you no hay nada que hacer en cuanto a descubrimiento se refiere en el valle. Tenemos dibujos, por ejemplo este, de 1862, donde se ve perfectamente la entrada de la tumba de Ramsés VI, la KV 9. Y es interesante, porque vemos cómo, a pesar de ser una entrada monumental, tengamos en cuenta que estamos [COUGH] en torno a cuatro metros de altura del vano de la puerta, la sedimentación que había en la época alrededor prácticamente superaba la altura de la entrada. Entonces, esto es bastante significativo, porque indica realmente en qué condiciones en esa época sigue el Valle de los Reyes. La situación empieza a cambiar una vez se pone en marcha el Servicio de Antigüedades en Egipto. Por ejemplo, Mariette, que es el precursor de este Servicio de Antigüedades, ordena en 1883 a Lefébure que inicie trabajos en el valle. Primero, realizando Un plano preciso del valle, de las tumbas localizadas, y después también dirigiendo a este arqueólogo hacia tumas, como la KV17 o KV2, para excavar, limpiar y también para realizar estudios de la iconografía que podía verse en ellas. Así, por ejemplo, Lefébure nos deja colaciones de los compendios religiosos de estas tumbas, que aun hoy en día suelen tener bastante utilidad. Tengamos en cuenta que, en algunos casos, partes de las inscripciones de la decoración han desaparecido. Victor Loret también trabaja para el servicio de antigüedades y a él se deben grandes descubrimientos. Fijaros que el añade 16 tumbas al plano del Valle de los Reyes, y en ese periodo, de 1898 a 1899, realiza grandes descubrimientos, como por ejemplo la tumba de Tutmosis III. O, por ejemplo, también en marzo de 1898, la tumba de Amenhotep II, que es justo la que veréis ahora en pantalla. De hecho, cuando él accede a esta tumba, no solo encuentra una caché, un escondite, de momias pertenecientes a reyes del Imperio Nuevo, sino también descubre al propio rey, a Amenhotep II, de manera absolutamente excepcional en el interior de su sarcófago y dentro de una ataúd de segunda mano, un ataúd de reemplazo. Tened en cuenta que solo dos reyes han sido hallados, en el Valle de los Reyes, en sus tumbas originales, Tutankamon, por un lado, y Amenhotep II, por otro. Con Maspero al frente del Servicio de Antigüedades Egipcias, Howard Carter entrará en escena, siendo muy joven, apenas con 25 años será nombrado inspector Del Alto Egipto, y esto servirá para que comience a supervisar excavaciones en el Valle de los Reyes, por ejemplo, en la época en que Theodore Davis tuvo la concesión del mismo. Así, tenemos toda una serie de arqueólogos, primero Carter dentro del Servicio de Antigüedades Egipcio, y después arqueólogos que contrata el propio Davis, como Quibell, Weigall, Ayrton, Jones, Burton, que durante ese periodo de concesión, hasta la Primera Guerra Mundial, van a realizar toda una serie de descubrimientos. También Theodore Davis llegó a decir, poco antes de su muerte, me temo que el Valle de las Tumbas you está agotado. Así es como, finalmente, entran en escena Lord Carnarvon y Howard Carter, ahora trabajando para Carnarvon, que consiguen la concesión del Valle de los Reyes en la Primera Guerra Mundial, una vez la abandona Theodore Davis. Y todos conocemos esta fascinante historia, a la que dedicaremos un vídeo. Esos trabajos conducen finalmente a ese espectacular descubrimiento de la tumba de Tutankamon en 1922.
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Especialidad Ténica Electromecánicas :: BIBLIOTECA Y APUNTES :: LABORATORIO DE MEDICIONES ELÉCTRICAS Comparte |
Campo electromagnético (Teorías modernas)
Tema: Campo electromagnético (Teorías modernas) Miér Feb 20, 2013 6:34 pm
Teorías modernas del campo electromagnético
Electromagnetismo
La teoría del campo de Maxwell
Las ondas electromagnéticas
La teoría de los electrones de Lorentz
La teoría de la Relatividad
Como resultado de sus investigaciones, Michael Faraday contribuyó a nuestro conocimiento del mundo con aportaciones de la misma importancia que las que hicieron los más aventajados científicos del pasado, como Galileo y Newton. Sus numerosos descubrimientos merecieron la admiración de sus coetáneos, quienes no se percataron plenamente del impacto e importancia de su teoría de campos y demás hallazgos. En realidad, hubo solamente un hombre, James Clerk Maxwell que supiera apreciar plenamente la importancia y las posibilidades de las ideas de Faraday. Lo que Maxwell se encontró delante fue una serie de hallazgos experimentales y unas cuantas ideas (en estado embrionario, pero fascinantes) sobre una teoría general del electromagnetismo y del mundo.
James Clerk Maxwell se encargó de clarificar la teoría de Faraday y de descubrir las leyes del campo. Aunque es cierto que su imponente teoría matemática se basaba en las ideas de Faraday, alteró alguno de las rasgos fundamentales de su concepción. La desviación fundamental de Maxwell respecto a Faraday era su concepto de materia y campo como entes totalmente diferentes.
El modelo mecánico del éter
En su primer trabajo, "On Faraday's Lines of Force" (publicado en 1855-6), Maxwell había desarrollado matemáticamente muchas de las ideas de Faraday. Creía que el campo electromagnético realmente estaba constituido por un éter subordinado a las leyes de la mecánica newtoniana.
El problema de Maxwell se centraba en dar con un modelo del éter del campo electromagnético que incorporara la masa y elasticidad necesarias para la velocidad finita de la inducción y que fuera coherente con los fenómenos eléctricos y magnéticos ya conocidos. Las ideas de Faraday jugaron un papel muy importante en la construcción de dicho modelo, así como los denominados remolinos de Thomson.
El modelo consistía en suponer que la masa de los remolinos depende de la permeabilidad magnética del medio y que la electricidad está constituida por bolitas que separan unos remolinos magnéticos de otros.
El desplazamiento de las partículas eléctricas da lugar a una corriente eléctrica. Mientras pasa corriente, las partículas se mueven de un remolino a otro. Al desplazarse pueden dar saltos y provocar una pérdida de energía que aparece en forma de calor; pero mientras están girando, no hay rozamiento entre la partícula y el remolino, y no se producen pérdidas de energía. En principio, parece posible mantener indefinidamente un campo magnético. Por último, supuso que los remolinos magnéticos están dotados de elasticidad.
El modelo mecánico del campo electromagnético de Maxwell es uno de los más imaginativos pero menos verosímiles que nunca se hayan inventado. Es el único modelo del éter que logró unificar la electricidad estática, la corriente eléctrica, los efectos inductivos y el magnetismo, y a partir de él, Maxwell dedujo sus ecuaciones del campo electromagnético y su teoría electromagnética de la luz. La deducción de las ecuaciones es enrevesada y asombrosa.
Cada una de las magnitudes mecánicas y eléctricas está específicamente representada por un aspecto del modelo mecánico:
En un medio conductor, la intensidad de corriente en un punto (j) viene representada por el número de bolas que pasan por ese punto en un segundo. Estas partículas eléctricas rozan contra los remolinos adyacentes y les transmiten un movimiento de rotación.
La intensidad de la fuerza magnética (H) está representada por la velocidad del remolino en su superficie. Su dirección viene dada por la del eje del remolino.
La energía del campo magnético viene dada por la energía cinética de los remolinos en movimiento, que es proporcional a m H2.
El estado electrotónico o potencial vectorial (A) está relacionado con el momento de los remolinos.
Maxwell supuso que el desplazamiento total (D) es directamente proporcional a la fuerza que actúa sobre la bola; la constante de proporcionalidad es análoga a la constante dieléctrica o capacidad inductiva específica e del medio D=eE.
La energía del campo eléctrico se corresponderá con la energía elástica de las partículas deformadas.
La carga está producida por una presión mutua ejercida por las partículas eléctricas. La presión es análoga al potencial eléctrico o tensión Y.
Maxwell dedujo sus ecuaciones en etapas:
1. La de los remolinos para explicar los efectos puramente magnéticos.
2. La de las bolas eléctricas para deducir las relaciones entre corriente y magnetismo, incluida la inducción.
3. La de la elasticidad de las bolas para explicar los fenómenos de la carga estática.
Cada una de estas etapas fue un paso hacia la coronación de su obra: la teoría electromagnética de la luz.
Maxwell había conseguido expresar la velocidad de las ondas transversales del mecanismo en términos de la capacidad inductiva específica y la permeabilidad magnética del medio. La rigidez estaba relacionada con la capacidad inductiva específica, y la densidad del medio con la permeabilidad magnética; se sabía que el cuadrado de la velocidad de las ondas transversales era la razón entre ambas. Midiendo la capacidad inductiva específica y la permeabilidad magnética de un medio, podía predecirse la velocidad de las ondas de inducción.
Sabía también, que su modelo era poco satisfactorio desde cualquier punto de vista físico o metafísico. Por lo que se decidió a considerar el problema de liberar las ecuaciones y la teoría electromagnética de la luz de su modelo mecánico.
La interpretación operativa
La interpretación "operativa" se basa en dos postulados: las magnitudes electromagnéticas se consideraban fundamentales, y el campo es una realidad independiente. La materia y el campo se consideran como entes distintos e interpenetrantes.
En su obra "A Dynamical Theory of Electromagnetic Field", se limitó a usar las fórmulas de la mecánica analítica con el fin de establecer las ecuaciones del campo y deducir de ellas las consecuencias relativas a la teoría de la luz. A partir de que toda energía es de tipo mecánico, consideró como potencial la energía de los fenómenos electrostáticos y como cinética la de las modificaciones magnéticas y las corrientes. Logró así, describir las relaciones entre las magnitudes del campo electromagnético inspirándose en las ecuaciones de Lagrange relativos a los movimientos de un "sistema con ligaduras".
Las ecuaciones formuladas por Maxwell en dicha obra son:
A. Ecuación de la corriente total:
B. Ecuación de la fuerza magnética: μH=rotA
C. Ecuación de la corriente eléctrica: rot H=4πT
D. Ecuación de la fuerza electromotriz:
E. Ecuación de la elasticidad eléctrica: E=kD
F. Ecuación de la resistencia eléctrica: E=-rj
G. Ecuación de la electricidad libre: ρ+divD=0
H. Ecuación de continuidad:
Maxwell había demostrado a partir de dichas ecuaciones que las ondas electromagnéticas se propagan a la velocidad de la luz, y que dicha velocidad depende de la permeabilidad magnética y de la constante dieléctrica del medio. Demostró también, que la onda magnética debe ser transversal. Así pues, había conseguido obtener los mismos resultados que daba el modelo mecánico, sólo que utilizando únicamente sus ecuaciones.
A partir de dichas ecuaciones, dedujo nuevas propiedades de las ondas electromagnéticas.
1. Estableció la relación entre la conductividad y la transparencia. Cuanto más conductor es un material, más absorbe la luz y así, explicaba que los conductores sean opacos y los medios transparentes buenos aislantes.
2. Calculó la energía de los componentes eléctricos y magnéticos de las ondas electromagnéticas, y descubrió que la mitad de esta energía era eléctrica y la otra mitad magnética.
3. En el caso de un rayo de luz polarizado en un plano, la onda eléctrica se propaga junto a la magnética dispuestas perpendicularmente entre sí. Señaló también que la resultante de la tensión electromagnética sobre un cuerpo irradiado con luz es una presión.
La concepción del campo electromagnético de Maxwell se puede resumir en la siguiente cita "La teoría que propongo puede, por consiguiente, llamarse teoría del campo electromagnético por que trata del espacio en las proximidades de los cuerpos eléctricos y magnéticos, y puede llamarse teoría dinámica por que supone que en dicho espacio hay una materia en movimiento que produce los efectos electromagnéticos observados." Añadía, que la materia no puede ser "grosera", que hay que concebirla como una materia etérea semejante a la que asegura la propagación de la luz o del calor radiante.
En su obra "Treatise on Electricity and Magnetism" la hipótesis de la naturaleza electromagnética de la luz se reduce a la identidad de los dos éteres: el de la óptica y el de la electricidad, en un párrafo de la obra afirma: "En distintos pasajes de este Tratado se ha intentado explicar los fenómenos electromagnéticos por una acción mecánica transmitida de un cuerpo a otro gracias a un medio que llena el espacio comprendido entre ambos. La teoría ondulatoria de la luz supone también la existencia de un medio semejante. Hemos de demostrar ahora que el medio electromagnético posee propiedades idénticas a las del medio en el que se propaga la luz".
El descubrimiento de las ondas electromagnéticas
Los experimentos de Hertz constituyeron la primera y decisiva victoria de la teoría de campos y de la derrota de la idea newtoniana de la acción instantánea y a distancia. Estos experimentos tienen una dimensión social por haber hecho posible el desarrollo de la comunicación a nivel de masas por medio de la radio y de la televisión.
Faraday había intentado encontrar un experimento que demostrara la velocidad finita de las perturbaciones y que constituyera, por tanto, una prueba crucial de su teoría de campos. El proyecto inicial de Hertz consistía en demostrar que la variación de la polarización de las sustancias dieléctricas produce un campo magnético.
Según la teoría de Maxwell, una variación de la polarización de un material dieléctrico, tiene, al igual que una corriente de conducción, efectos magnéticos. Para ello, tenía que crear un campo eléctrico alterno que pudiera polarizar y despolarizar rápidamente un bloque de material dieléctrico.
Modificando y perfeccionando el diseño de los distintos dispositivos experimentales, llegó al descubrimiento de las ondas electromagnéticas. También descubrió, que si dos conductores están iluminados por luz ultravioleta, para que salte una chispa entre ellos basta con una diferencia de potencial mucho menor. Posteriormente, otros científicos descubrieron que solamente era efectiva la luz que incidía sobre el polo negativo. El denominado efecto fotoeléctrico recibió la explicación adecuada con la teoría cuántica de la luz de Einstein.
Hertz pensó que sería posible producir interferencias con dos ondas electromagnéticas, y como los fenómenos de interferencia están íntimamente ligados a los fenómenos ondulatorios quedaría así demostrada la existencia de las ondas electromagnéticas. Produjo ondas estacionarias en el aire, colocando una lámina de metal en la pared opuesta al aparato. La onda reflejada interfería con la incidente dando lugar a una onda estacionaria. Consiguió, más tarde, producir ondas electromagnéticas de longitud de onda mucho más corta, reduciendo la capacidad del vibrador. Dirigiendo estas ondas mediante espejos parabólicos (que dan lugar a ondas planas) y reflejándolas en varios espejos, logró demostrar que cumplían la ley de la reflexión.
Hertz calcula la forma de las ondas que salen de su oscilador, a partir de la ecuaciones de Maxwell para un espacio vacío en el que no intervienen cargas ni corrientes, tal es prácticamente el espacio que rodea al oscilador. Escribe las ecuaciones de forma simétrica relacionando directamente las variaciones temporales y espaciales de los campo eléctrico y magnético. Llamado H al campo magnético y E al eléctrico, las ecuaciones se escriben:
Una quinta ecuación básica expresa la energía electromagnética U contenida en cierto volumen V:
Resuelve las ecuaciones anteriores para el espacio que rodea su oscilador respecto a cuyo eje el problema tiene simetría de revolución. Obtiene como resultado la ecuación de las líneas de fuerza del campo eléctrico en el plano meridiano que pasa por el eje.
El oscilador ha sido idealizado como un dipolo que consta de dos partículas de carga +e y -e, que oscilan a lo largo de ese eje manteniéndose simétricas respecto del centro y alcanzando amplitudes +l y -l. La frecuencia de las oscilaciones (en la práctica centenares de megahertz) está expresada por 2pw, y el número de ondas k por el cociente w/c. Cada línea de fuerza viene fijada por el valor de un parámetro Q, y se expresa en coordenadas polares, la distancia al centro del oscilador r, y el ángulo azimutal q respecto del eje del oscilador.
Hemos visto cómo Hertz, cuyo objetivo inicial era el de comprobar la validez de las teorías eléctricas en el caso de dieléctricos y corrientes no cerradas, descubrió las ondas electromagnéticas predichas por la teoría de Maxwell. La reacción ante tales experimentos no se hizo esperar. La teoría de Maxwell, que hasta entonces había pasado en el continente por una teoría dudosa y oscura, se convirtió de pronto en el punto de partida de todas las posteriores teorías de la electricidad y, por tanto, del espacio y la materia.
Uno de los problemas más importantes que quedaban pendientes era la electrodinámica de los cuerpos en movimiento ya que atañe directamente a la naturaleza y existencia del éter.
Lorentz aplicó la teoría de Maxwell, ampliada por Heaviside, a hipotéticos corpúsculos cargados, que no recibieron el nombre de electrones hasta después de su descubrimiento por J. J. Thomson en 1897 colocando a la teoría de Lorentz en el centro de interés de toda investigación posterior.
Las ecuaciones de Lorentz tienen una forma especialmente sencilla.
ρ=densidad de carga
d=fuerza eléctrica
v=velocidad de la carga
h=fuerza magnética
f=fuerza de Lorentz
div d=ρ rot h=(d+ρv)/c
div h=0 rot d=-h/c
f=d+(v×h)/c
El hecho de que las leyes de la mecánica newtoniana sean invariantes bajo la transformación de Galileo se conoce como principio de la relatividad.
El objetivo de Lorentz era encontrar una transformación entre el tiempo del sistema del éter y el del sistema móvil que diera a las ecuaciones del sistema móvil y a las del sistema en reposo la misma forma. La halló al examinar el problema de un electrón en movimiento oscilatorio. De este modo, Lorentz descubrió unas transformaciones que dejan invariantes las ecuaciones de Maxwell para el caso de un sistema en movimiento uniforme.
El éxito de la teoría de Lorentz provocó una crisis en la mecánica newtoniana. La crisis, que sólo pudo resolverse abandonando dicha mecánica, ya que la hipótesis de Lorentz de un éter inmóvil excluía la posibilidad de explicar los fenómenos electromagnéticos -o cualquier otro tipo- mediante un éter mecánico subordinado a las leyes de Newton.
Las críticas de Poincaré y los experimentos de Rayleigh, Brace, Trouton y Noble, indujeron a Lorentz a crear una segunda teoría mejorada que garantizaba que el resultado del experimento de Michelson fuese negativo para cualquier velocidad a través del éter, que obtenía una nueva expresión para la masa longitudinal y transversal del electrón en movimiento, confirmada por los resultados experimentales.
El artículo de Einstein publicado en 1905, "Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento", inicia una investigación que pondrá fin a la mecánica newtoniana y a la acción a distancia. Completó el derrocamiento de la concepción newtoniana del mundo que se había iniciado a principios del siglo XIX, y a su vez dio comienzo a una nueva aproximación a la teoría de campos.
Einstein coincidía con Mach en que el espacio absoluto era un concepto falso e inaceptable, y que el éter de Lorentz estaba en la misma situación que el espacio absoluto de Newton. Se propuso partir del principio de la relatividad, pero consideraba que las viejas transformaciones de Galileo no servirían, y que haría falta unas similares a las de Lorentz. Para Einstein el principio de la relatividad era incompatible con la existencia del éter. Además, hizo la suposición de que la luz se propaga siempre por el espacio vacío con una velocidad bien definida c que es independiente del estado de movimiento del cuerpo emisor.
Como consecuencia de la segunda hipótesis, Einstein vio que era necesario reemplazar las longitudes y los tiempos absolutos de Newton, por tiempos y distancias diferentes según el observador. Concluyó que sucesos que son simultáneos para un observador no lo son para otro que esté en movimiento relativo. Después buscó la transformación del tiempo del observador "en reposo" al tiempo del "observador" en movimiento. Y por último, a partir de la transformación temporal dedujo las transformaciones espaciales, las transformaciones finales resultaron ser las de Lorentz.
El principio de la relatividad quiere decir, que los efectos de la contracción de longitud, aumento de masa, etc., son exactamente iguales para dos observadores en movimiento relativo. Por ejemplo, no sólo se acortan las varillas del observador "en movimiento" vistas desde el observador "estacionario", sino que también se acortarían las del observador "estacionario" desde el punto de vista del observador "móvil". En general, la inversa de una transformación de Lorentz es otra transformación de Lorentz. Esta reciprocidad es la esencia del punto de vista relativista, en la que no hay ningún observador "estacionario" privilegiado en el éter.
Las propiedades toman diferentes valores en sistemas de referencia distintos, de acuerdo con las transformaciones de Lorentz, y no se pueden considerar ninguno de ellos como verdadero. Todos son igualmente reales. Por ejemplo, es imposible determinar de forma unívoca la masa de un objeto. En diferentes sistemas de referencia el objeto tendrá masas diferentes y ninguna de estas masas puede escogerse como la masa real, todas tienen la misma realidad. Lo mismo puede decirse de las dimensiones de un cuerpo, etc. Ahora bien, una vez fijado un valor determinado de una propiedad en un determinado sistema de referencia, el resto de los valores en otros sistemas de referencia quedan automáticamente determinados por las transformaciones de Lorentz.
Einstein dedujo la fórmula de la composición de velocidades aplicando dos veces las transformaciones de Lorentz, la velocidad resultante nunca es superior a la de la luz. Predijo el denominado efecto Doppler transversal detectado experimentalmente en 1938. Calculó la energía que adquiere un electrón como consecuencia de una fuerza exterior, señalando la imposibilidad de que un cuerpo adquiera una velocidad igual a la de la luz, ya que precisaría de una energía infinita.
Da origen a una nueva teoría con su explicación del efecto fotoeléctrico, en base a la hipótesis de que la luz desde que se emite hasta que se absorbe, viaja en paquetes discretos como si se tratase de partículas. A partir de ese momento, era necesario reconciliar los "cuantos" de luz corpusculares con la teoría de Maxwell, que consideraba a la luz como una onda electromagnética.
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Reportes de investigación o prácticas
Impacto del constructivismo aplicado por unidad médica rural, en el aprendizaje de la comunidad
JC Ruvalcaba Ledezma
CE Medina Solis
J. Reynoso Vázquez
SA Jiménez Oropeza
La Organización Mundial de la Salud (OMS) describe que la educación para la salud comprende las oportunidades de aprendizaje que suponen una comunicación destinada a mejorar la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades que conduzcan a la salud. Enfatizando que la atención primaria es quien debe efectuarla; para ello la población debe adquirir información, reorganizar el conocimiento existente e incluso abandonar ideas previas. Dado que el personal de salud en su mayoría no está capacitado en técnicas didácticas y es parte de su actividad diaria la capacitación comunitaria, probablemente la aplicación del conocimiento por parte de la población es poco adecuada, derivado que han adquirido conocimientos con limitaciones para construirlos. Material/métodos. Tipo de estudio: Se realizará un estudio Cualitativo desde la etnometodología a partir del diseño cuasi experimental mediante el análisis del discurso narrado Población de estudio: Muestra no probabilística. Personas que acuden a capacitación con los Médicos adscritos a Unidad Médica Rural del programa IMSS Prospera que participaron en capacitación pedagógica con enfoque constructivista. Metodología: Se realizara análisis comparativo: al inicio y al final de la intervención.
RUVALCABA LEDEZMA, JC et al. Impacto del constructivismo aplicado por unidad médica rural, en el aprendizaje de la comunidad. Educación y Salud Boletín Científico de Ciencias de la Salud del ICSa, [S.l.], v. 4, n. 7, dic. 2015. ISSN 2007-4573. Disponible en: <https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/ICSA/article/view/846>. Fecha de acceso: 13 dic. 2017
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¿Por qué se producen las mareas?
GoodShoot/Thinkstock Aunque los mares y las mareas pertenecen a la geografía terrestre, la explicación de porque se producen las mareas está fuera de la tierra. La luna y, en menor medida el Sol, ejercen su fuerza gravitacional sobre nuestro planeta incluyendo los mares y océanos. Esta fuerza gravitacional es demasiado débil para que la sintamos nosotros, pero es la misma fuerza que provoca las mareas.
Fue Isaac Newton que explico por primera vez que las mareas son el resultado de la atracción gravitatoria que la luna ejerce sobre la tierra. Para comprender cómo se forman las mareas hay que pensar que la Tierra tiene una forma aproximadamente esférica, y que más de la mitad de su superficie esta cubierta por agua.
Entonces la zona cubierta por agua que se encuentra más cerca de la luna sufre una atracción hacia esta, mientras que en otra parte del agua existe menor atracción por encontrarse más lejos de la luna. De esta manera es que las grandes masas de agua de los mares y océanos de alguna manera se estiran o se dilatan y esto es lo que produce las mareas.
De esta manera también podríamos explicar porque no hay mareas en los ríos, aunque esto no siempre es así, ya que en algunos casos bajo circunstancias especiales pueden darse mareas en lagos y ríos
Este fenómeno es muy notorio en las costas, donde día a día el límite costero se desplaza en un sentido y en otro. Esto se llama flujo, cuando el agua avanza y reflujo, cuando las aguas están en retroceso. Entre un período y otro se extiende por 6 horas, por lo que se dice que las mareas son cada 12 horas, el ciclo completo
Como la tierra gira sobre si misma cada 24 horas, las mareas siguen los ciclos del día y cada 6 horas se produce, lo que nos da 2 mareas bajas y 2 altas por día.
EtiquetasFases De La Luna
Oceanografía
Artículos recomendados Publicado por: Sebastian Rossi - Mar 16, 2011
3 Comentarios Shinna dijo:
Muy Buena información me sirvió de mucho para mi Practica de Ciencias (química)
Mié, 2012-01-04 21:37 ana maria dijo:
no lo comprendo porque no lo esplicais mejor
Mar, 2013-05-28 16:34 tgtr dijo:
Es un trabajo muy bien hecho, gracias.
Jue, 2013-11-21 23:23 Comentarios Batanga TV Dime qué música escuchas y te diré cómo piensas Que exista una gran relación entre la música que nos gusta escuchar y nuestra personalidad no es... Google Sky: todas las fotografías del espacio al alcance de tu mano 15 cosas sumamente interesantes sobre la cerveza que quizá no sabías 6 trucos para sacar un peluche de una máquina de juegos entendiendo su ciencia 6 mensajes escondidos en grandes obras de arte que te dejarán boquiabierto ¿Qué opina Stephen Hawking sobre la llegada de la New Horizons a Plutón? Ciencia curiosa ¿Por qué nos quedan los ojos rojos después de estar en una piscina? Nada mejor que un rato en la piscina para aliviar el calor del verano, ¿no lo crees? O, incluso en... Leer más + Efecto Magnus: qué sucede cuando arrojas un balón de básquetbol desde 120 metros de altura Un espejo perdido en la sabana: mira las divertidas reacciones de estos animales al verse reflejados 5 excelente programas de TV para acercar a los niños al mundo de la ciencia Según los científicos, mirar vídeos de gatos es bueno para tu cerebro Home
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Diccionario de Conceptos y Expresiones Habitualesdel Campo Temรกtico de la Creatividad
Santiago de Chile. Editorial Universitaria. Noviembre de 2008. Inscripciรณn Nยบ 174.901 Obra Financiada por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes Consejo Nacional del Libro y la Lectura
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Probablemente, al lector de hoy le costará creerlo, pero es un hecho que el vocablo creatividad cobró relevancia recién a partir de 1950, cuando J. P. Guilford formuló la ya clásica distinción entre dos tipos de pensamiento: el convergente (asociado al razonamiento lógico) y el divergente (asociado a la imaginación). Si bien la capacidad de producir algo nuevo estaba implícita en la noción global de inteligencia, ésta abarcaba además muchas otras capacidades, de modo que el subconjunto de la creatividad no se perfilaba con suficiente nitidez dentro de ese constructo teórico. Por cierto, la situación cambió aceleradamente en las décadas siguientes, pues el tema fue tornándose cada vez más central para la psicología, las ciencias de la educación y la comunicología. Así, siendo inicialmente un subtema subdisciplinar (un capítulo al interior de la teoría de la inteligencia), la creatividad pasó a ser luego un tópico disciplinar, que siguió desarrollándose hasta convertirse en un campo multidisciplinar. Más aun: se trata de un ámbito especialmente propicio para el diálogo interdisciplinar e incluso lleva trazas de transformarse en un área transdisciplinar. Durante esa evolución, se fue generando un vocabulario propio, que por un buen tiempo no contaba siquiera con un glosario, menos con un diccionario especializado. Ricardo López se dio a esa tarea elaborando un primer léxico de creatividad, que tuvo luego una segunda edición ampliada en Buenos Aires. 1 Sin embargo, lo que el lector tiene entre manos no es meramente una tercera edición, sino más bien una obra nueva, bastante más amplia y por lo mismo más útil: en cierto modo, se trata de una minienciclopedia de creática. Como es sabido, el término enciclopedia proviene del griego ‘egluklos’, que significa circular, y de ‘paideia’, que equivale a instrucción o enseñanza; por lo tanto, ‘egkuklios-paideia’ podría traducirse como disponer el conocimiento en un círculo, es decir, en orden no lineal. Por supuesto, algunas enciclopedias no disponen sus entradas en secuencia temática, sino en orden meramente alfabético; pero incluso las que siguen el orden rectilíneo del alfabeto van articulando sus artículos mediante remisiones 1
López Pérez, Ricardo [Santiago, 12001]: Diccionario de la creatividad. Morphia, Buenos Aires, 22006, 198 pp.
cruzadas, del tipo “véase también las entradas X, Y, Z”. En los diccionarios también es común que cada artículo reenvíe a otros; éstos, a su vez, nos hacen zigzaguear hacia otras voces y nuevas definiciones o explicaciones. Así, pues, aunque no siempre pretendan y/o no alcancen un carácter enciclopédico, en obras de esta clase predomina la esfericidad; léxicos o glosarios, diccionarios o enciclopedias, tesauros o prontuarios, todos invitan a circular en una y otra dirección, andando y desandando: leer un diccionario o una enciclopedia es una forma de pasear y de recorrer, pero también de familiarizarse con las ideas nuevas y/o de profundizar la amistad con otras ya conocidas. El resultado suele ser una globalidad progresiva y por lo mismo dinámica. En otras palabras, un buen diccionario temático no es meramente una herramienta o una “caja de herramientas”, sino más bien un mediador, un instrumentárium e incluso un mecano. Cuando uno intenta comprender una cierta teoría o incluso un simple planteamiento en un área que no es la propia, la terminología suele ser el primer obstáculo. Y lo que entonces uno hace es agenciarse definiciones de los conceptos básicos. En el fondo, intentamos reconstruir un pensamiento ajeno mediante una suerte de maqueta que represente el edificio conceptual, a fin de optimizar nuestro recorrido por esos constructos mentales. E incluso quien intenta ir más allá y “deconstruir” un pensamiento, necesita de todos modos reconocer dónde hay una viga maestra o un pilar, pues de lo contrario su pretendida deconstrucción será sólo una empresa de demolición. Allí donde el vandalismo pseudocrítico se contenta con derrumbar, la verdadera crítica nos ofrece una lección de desmontaje de un artificio (como sugiere la etimología, conformarse con un mero arruinar supone cierta ruindad). Curiosamente, si bien casi nadie duda de la importancia de las enciclopedias y de los diccionarios especializados, su consulta no es algo habitual ni siquiera entre los docentes. Y es una lástima, ya que estas obras son insustituibles; muchas están muy bien coordinadas por uno o dos autores eminentes, quienes solicitan los distintos artículos a especialistas que llevan décadas investigando algunos subtemas específicos, de modo que sus artículos condensan información relevante y decantada. Así, estas obras no se agotan en la consulta ocasional, motivada por una duda terminológica; sus entradas suelen constituir también verdaderas lecciones de escritura académica y, por tanto, admiten lecturas más complejas y gratificantes. Entre los extremos de la bulimia y la anorexia lectoras, los buenos diccionarios temáticos contribuyen a balancear la dieta textual: artículos fibrosos, no transgénicos ni hipercalóricos. Sin embargo, si su consulta no es frecuente ni siquiera entre los maestros de la academia, ¿cómo esperar que se extienda entre los estudiantes? Y he aquí un primer denominador común entre los diccionarios especializados (temáticos o enciclopédicos) y la creatividad: en principio, a ambos se les reconoce su relevancia y su utilidad, pero en ninguno de los dos casos dicho reconocimiento va más allá de un gesto protocolar, como si se tratase de un mero tic discursivo.
¿A qué puede deberse esta paradoja? Quizás se trate de un mecanismo de defensa inconsciente ante la verdadera complejidad, que nunca resulta cómoda de abordar, ya que pone a prueba desde el inicio nuestros hábitos mentales. Pues si el saber se organiza en sistemas cada vez más y más diferenciados, la creatividad resulta inclasificable: pertenece netamente a la psicología y a la pedagogía, pero no es sólo una provincia del campo psicoeducacional o de cualesquiera otras disciplinas. De hecho, una manera de evaluar diccionarios temáticos es comparar cómo abordan ciertas nociones básicas; por ejemplo, los buenos diccionarios de ciencias cognitivas 2 conceden un buen espacio a la creatividad y los fenómenos y conceptos asociados. En último análisis, todas las disciplinas existentes y por existir pueden considerarse muestras parciales de la creatividad humana. Por ejemplo, el así llamado pensamiento alternativo o sociocrítico puede ser considerado un caso de creatividad colectiva (o sociocreatividad), puesto que no se limita a denunciar tendencias ingratas de la “posmodernidad” (como la precarización de casi todo), sino que también reivindica la diversidad y la hibridación como fuente de fenómenos nuevos. 3 Un pensamiento genuinamente crítico comenzará reconociendo esas complejidades. Para empezar, indagar en la creatividad implica cancelar de partida las dicotomías facilonas y rígidas asociadas a las relaciones entre la parte y el todo: si bien la creatividad es un tema propio de la psicología y la pedagogía, también la psicología y la pedagogía son ellas mismas ejemplos de creatividad sociocultural. Del mismo modo, comprender la creatividad requiere investigar tanto los talentos individuales como las condiciones ambientales que la favorecen o la bloquean. Por otro lado, toda disciplina que estudie la creatividad –sea como tema central o como tema periférico– deberá desdoblarse: al reflexionar sobre los fenómenos creativos, las diversas disciplinas se 2
Me refiero a la Enciclopedia MIT de ciencias cognitivas, coordinada por Robert Wilson y Frank C. Keil (Editorial Síntesis, Madrid, 2002, 2 vols., 1.461 pp.), así como al Diccionario de ciencias cognitivas, dirigido por Houdé, Kayser, Koenig, Proust y Rastier (Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2003, 497 pp.), y al Dictionnaire des sciences cognitives, obra de un equipo encabezado por Guy Tiberghien (Armand Colin, París, 2002, 336 pp.). De paso, estas obras ejemplifican la paradoja denunciada más arriba: pese a su innegable calidad y utilidad, no figuran siquiera en las bibliotecas de las escuelas de psicología y educación. 3
No parece un fenómeno insignificante que en el último año hayan aparecido simultáneamente varios trabajos multiautoriales sobre el tema: [1º] ATTAC: Primer diccionario altermundista. Capital Intelectual, Buenos Aires, 2008 [París, 2004], 383 pp. [2º] Barañano, Ascensión; García, José Luis; Cátedra, María; Devillard, Marie J. (eds.): Diccionario de relaciones interculturales, diversidad y globalización. Editorial Complutense, Madrid, 2007, 424 pp. [3º] Biagini, Hugo E.; Roig, Arturo A. (eds.): Diccionario del pensamiento alternativo. Editorial Biblos, Buenos Aires, 2008, 591 pp. [4º] Laplantine, François; Nouss, Alexis: Mestizajes. De Arcimboldo a zombi. Editorial FCE de Argentina, Buenos Aires, 2007 [París, 2001], 783 pp.
estudian también a sí mismas en un aspecto fundamental, pues para tales disciplinas la creatividad es al mismo tiempo un subtema, un tema transversal y un metatema (un tema de temas). En cierto modo, eso equivale a asomarse a la ventana para verse pasar. Una minienciclopedia de la creatividad debe superar estas paradojas aparentes y disponer sus entradas de manera tal que aporten una visión global y al mismo tiempo particular. Volvemos, pues, al ideal del ‘egkuklios-paideia’: conocimientos organizados como un ciclo, una esfericidad conceptual que reconcilie al todo con la parte. Como decía Heráclito, en el círculo los extremos se tocan. Y lo comprobará quien lea con cuidado los artículos de esta obra, pues verá que entre ciertas duplas o polaridades conceptuales se introducen distinciones, pero jamás disociaciones. Y es que un creador genuino necesitará tanto del pensamiento convergente como del pensamiento divergente; valorará la ciencia sin por ello desdeñar el arte; generará o se agenciará algoritmos y fórmulas seguras, pero también heurísticos probables o apenas plausibles; propenderá a la abstracción teórica y también a la praxis; cultivará la reflexión y la contemplación, mas no despreciará la acción; ejercerá el pensamiento crítico y autónomo, mientras al mismo tiempo sintonizará con las emociones profundas de la comunidad; descubrirá o inventará puentes colgantes entre la disciplina y la espontaneidad, entre el trabajo y el juego, entre la tradición y la vanguardia, entre la vigilia y el sueño. Creo que ese espíritu animaba a los investigadores chilenos que hacia finales de los años ochenta nos reunimos en torno a la creatividad. Nos juntábamos una tarde al mes para discutir un tópico distinto, explorando sus relaciones con la facultad creadora, que permanecía siempre como telón de fondo. Los temas podían ser el humor, la intuición, los bloqueos, las paradojas o cualquiera otro elegido por consenso de los pares. Y esos pares éramos casi siempre los mismos, aunque rotábamos el rol de anfitrión y el lugar de reunión. En alguna ocasión actuaron como anfitriones Rolando Zapata y Mirta Pais, ambos psicólogos y entonces académicos de la Universidad Central; en otra ocasión sesionamos en la Universidad Católica, invitados por las psicólogas Nadja Antonijevic e Isidora Mena; visitamos también la Universidad de Chile, donde fuimos recibidos por la arquitecto y docente Sofía Letelier, o la Universidad de Santiago, donde el ingeniero Mario Letelier jugaba de local. Esta especie de equipo virtual sesionó también en Universidad Diego Portales e incluso una vez en la desaparecida Universidad Educares. Me parece que todos guardamos muy buenos recuerdos de esas jornadas, cuya periodicidad mensual hacía que esperáramos cada sesión como un oasis de fraternidad y entusiasmo. Más tarde, Mario Letelier llegó a organizar un encuentro internacional y gestionó la visita del estadounidense James Adams, autor de un libro sobre los bloqueos de la creatividad. Su conclusión fue categórica: las ponencias estaban al mismo nivel de las que solía escuchar en su país.
Hilvano estas evocaciones un tanto nostálgicas oscilando entre el deseo de reeditar tales encuentros y un barrunto más bien sombrío que me obliga a preguntarme por qué no dejar esa iniciativa en lo que era: algo hermoso que no estaba llamado a perdurar, porque en la vida las mejores experiencias no suelen ser muy duraderas. En cualquier caso, con o sin reuniones de por medio, todos continuamos ligados al tema a través de la docencia y la investigación. En el caso de Ricardo López, su aproximación inicial estaba marcada por la filosofía, que era su disciplina de origen; sin embargo, se desempeñaba también como docente de psicología general, psicología social y epistemología, y era un lector de apetitos variados. Todo ello se refleja bien en este libro, que viene a compendiar no sólo sus búsquedas, sino buena parte de la terminología propia de la “creática” y de la “heurística”. Y hay que decir que en nuestro idioma no existen precedentes comparables, mérito que debe ponerse de relieve. De hecho, la bibliografía sobre creatividad es comparativamente exigua en el mundo hispanohablante, si bien hay aportes tan relevantes y lúcidos como los de José Antonio Marina. Como todo diccionario temático, éste admite abordajes muy diversos: desde la consulta ocasional hasta la lectura asidua, y en ambos casos se puede seguir tanto el orden de las páginas sucesivas como la secuencia de las remisiones internas o incluso la simple curiosidad del hojeo azarístico. Personalmente, recomendaría detenerse en entradas que definen y describen diversas clases de pensamiento (complejo, crítico, janusiano, lateral, etc) y también las que explican ciertas leyes (como el principio 20/80 de Pareto y la ley de Zipf); asimismo, convendrá leer y releer aquellas que exponen métodos o técnicas (matrices heurísticas, método de inversión dialéctica, cajas morfológicas) y sobre todo los metaprincipios heurísticos. Este prólogo intenta dibujar un contexto para el texto, a fin de motivar la lectura. Mientras más pronto se inicie ese contacto, tanto mejor. Pues la lectura no favorece sólo a la persona que lee, sino también a la propia obra: ella necesita nuevos lectores para seguir viva. Así que me corresponde hacer mutis ahora mismo, no sin antes desear al libro el público que obviamente se merece. Eduardo Llanos Melussa Septiembre 2008.
6DEHU&UHDU
Nacieron como recursos para derribar muros y atravesar fronteras. Mucho antes de que llegaran a ser guías dentro de una lengua, o que la Ilustración los convirtiera en instrumentos privilegiados para la difusión del saber, los diccionarios fueron herramientas destinadas a superar distancias entre mundos diferentes. En el latín medieval, el vocablo diccionario significaba repertorio de dicciones, frases o palabras. En la antigüedad, los primeros diccionarios fueron colecciones, no siempre ordenadas alfabéticamente, de frases tomadas de autores notables y traducidas para el lector interesado. Pensados para acercarnos a los misterios de la palabra, los diccionarios no han dejado de multiplicarse. Existen diccionarios de los más variados contenidos, y de muy distinta profundidad, extensión y utilidad. Pablo Neruda lo dice a su manera: “Diccionario, no eres tumba, sepulcro, féretro, túmulo, mausoleo, sino, preservación, fuego escondido, plantación de rubíes, perpetuidad viviente de la esencia, granero del idioma”. 4 En la concepción de un diccionario temático, así como en todo su proceso, late una voluntad de coleccionista. Voluntad que inevitablemente se estrella con la paradoja, porque el deseo de cubrirlo todo, de tener cada ejemplar, jamás se cumple plenamente. En la práctica, este afán de totalidad se hace ilusorio, precisamente, mientras más se avanza. Sin mencionar que los propios límites del tema, perfectamente claros al comienzo, sin desaparecer del todo, pierden poco a poco sus bordes. Su carácter discreto se desdibuja y el asunto se hace interminable. Al comienzo parece una empresa abordable, la sensación final es que se trata de una batalla perdida: un diccionario siempre será incompleto y su claridad relativa, a menos que el lector esté dispuesto a realizar un esfuerzo adicional para avanzar fuera de sus límites. En un diccionario temático nada es neutral. Es efectivo que hay referencias obligadas, (están aquí porque deben estar) pero todas las demás, la gran mayoría, son opciones. Como lo son, por último, cada una de las definiciones, la forma que adoptan, su extensión o el cuidado puesto en ellas. Acierto o fracaso, cada de ellas revela la
Oda al Diccionario. Obras Completas. Buenos Aires: Losada. 1967. Tomo I, pág. 1244.
perspectiva de un autor. Inevitablemente, escribir es seleccionar, escoger, separar, en fin, efectuar una elección. Este texto tiene su antecedente inmediato en dos publicaciones (Santiago, 2001; Buenos Aires, 2006) de menor desarrollo, con doscientas referencias en el primer momento y cuatrocientas a continuación. En esta edición nuevamente se han agregado algunas entradas, sobrepasando las quinientas, y se han reescrito otras tantas. No tiene una sola fuente sino muchas, y por tanto sus deudas son múltiples y al mismo tiempo imposibles de enumerar. Eventualmente ha mejorado, y probablemente siga siendo un buen auxiliar para quienes estén dispuestos a sorprenderse y sepan inventar un sentido propio para lo que leen. La creatividad en tanto área temática, como campo de estudio y de investigación, constituye el eje sobre el cual se organiza este libro. Originado en una motivación de carácter docente y destinado especialmente a estudiantes, en el más extenso sentido de la palabra, aspira a ser una vía de entrada a un universo amplio, dinámico, muchas veces inasible, en el que conviven desde exquisitas trivialidades hasta reflexiones de notable perspicacia. La creatividad es un universo de cruce disciplinario, sin duda, de gran magnetismo, constituido con aportes de personas de muy variada condición intelectual. Se reúnen numerosos conceptos y expresiones, repartidas a lo largo y ancho de la literatura especializada, y aun más allá de ella. Cada referencia tiene su lugar y su importancia, y está desarrollada conforme a un valor asignado, pero en conjunto aspira a ser también un texto contextualizado, articulado y con movimiento. Es preciso atender al “fuego escondido” que lo anima, recorrer los senderos que llevan de un término a otro y todavía descubrir los pasajes ocultos, apenas señalados. Puede ser un buen recurso para saber algo sobre el significado, extensión y especificidad de una palabra, pero hay más. Las palabras y los conceptos rara vez son autosuficientes, de modo que sólo tienen sentido en algún contexto. Frecuentemente se articulan, se interponen, se complementan, se apoyan, se oponen. Entre creatividad, conocimiento, innovación y emprendimiento, por ejemplo, hay un tejido sutil y profundo que se ofrece y se oculta: un mundo de afinidades y sentidos que necesita ser descubierto. Como la mayoría de los diccionarios, no se presta para una lectura lineal, sino ocasional y discontinua. Con todo, una lectura sistemática puede ser de gran ayuda para saber más sobre la creatividad, pero también debe ser claro que no puede garantizar un eventual incremento de la creatividad personal o grupal, en cualquiera de sus dimensiones. Esto último, desafortunadamente, depende de algunos factores que no caben en ningún libro, porque para que ocurra un despertar de la creatividad debe haber un compromiso en todos los planos de la experiencia. Sólo puede haber un aprendizaje
de la creatividad, si las personas y las comunidades a las que pertenecen, valoran lo que hacen y movilizan disposiciones favorables respecto del propio proceso de aprender, y de la creatividad como una capacidad deseable y de amplias posibilidades. Una vía fértil para acercarse a los procesos de la creatividad humana, es el examen de experiencias personales o sociales, reales o imaginadas. Una mirada sobre biografías de personajes notables, períodos históricos específicos o bien situaciones concretas relativas a la invención, la solución de problemas o la actuación excepcional. Este acercamiento permite advertir matices y detalles no necesariamente implicados en los conceptos. Estos procesos de comprensión, así producidos, por otra parte, allanan el camino para una estimulación exitosa de la creatividad. El eventual desarrollo de la creatividad exige tanto para el discípulo como para el maestro, para ambos sin distinción, la disposición y la capacidad para responder, inicialmente, cuatro interrogantes claves: ¿Qué es la creatividad? ¿Cómo se manifiesta la creatividad? ¿Cuál es mi creatividad? ¿Cuál es nuestra creatividad? Aunque el orden de estas preguntas, tal como están formuladas, no es obligatorio, y hasta pueden ser abordadas en forma simultánea, en principio su sentido avanza en dirección del autoconocimiento. La primera apunta a una cuestión conceptual, se ubica por tanto en un plano abstracto. La segunda aspira a situar esa conceptualización en experiencias personales y sociales concretas, sea que tengan un sentido histórico o literario. La tercera exige un esfuerzo de autoconocimiento, que fundamentalmente requiere reconocer las capacidades personales, contrastarlas con lo observado en experiencias ejemplares, y utilizar el resultado de la comparación para elaborar un juicio sobre sí mismo, y eventualmente tomar decisiones de cambio. En la cuarta pregunta la implicación básica es la misma, pero referida al grupo u organización del que se forma parte. En una dimensión precisa, sin autoconocimiento no hay desarrollo de la creatividad en personas adultas. Este es un tema con una presencia importante en la tradición intelectual de occidente, desde que Sócrates lo planteó como una exigencia básica de vida asociada al autodominio. Más recientemente, el concepto metacognición compite por tomar su lugar, pero el contenido fundamental sigue siendo el mismo: implica un movimiento de atención hacia sí mismo, en donde el sujeto que conoce se convierte él mismo, y para sí mismo, en objeto de conocimiento. Es el conocimiento que construye una persona sobre sus propios procesos cognitivos, emocionales, actitudinales e interpersonales. Como consecuencia de este autoconocimiento, es posible esperar distintos grados de autodominio y autorregulación de la propia conducta en un amplio sentido. Si una persona no posee una determinación precisa para producir un cambio, a continuación de una evaluación acerca de sus capacidades actuales, y de lo que
necesitará en el futuro, difícilmente se producirá una transformación personal conciente y consistente. Aun cuando las dificultades sean grandes y numerosas, sin duda el desarrollo de la creatividad constituye un propósito formativo de la mayor importancia. El ya famoso texto encabezado por Jacques Delors 5 , que con tanta propiedad sintetizó cuatro aprendizajes fundamentales, verdaderos pilares en el transcurso de la vida para cada persona, dejó apenas implícita esta cuestión primordial: saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser, no agotan todo el espectro de los aprendizajes necesarios para la vida. Es preciso todavía agregar el saber crear. Muchos conocimientos caen en obsolescencia. Algunas prácticas pierden vigencia. Hay métodos que dejan de tener utilidad. Ciertos logros y empeños quedan cubiertos por el olvido, aun los que en su tiempo gozaron de unánime aprecio. Sin embargo, lo que prevalece y nunca pasa de moda es la creatividad del ser humano. Saber crear, esto es, ser capaz de recurrir con autonomía a los recursos del pensamiento, a las actitudes adecuadas y a las potencialidades que abre la colaboración interpersonal, en presencia de problemas, desafíos u oportunidades, es una condición valorada desde la antigüedad y permanece hoy como un propósito ineludible. La creatividad está ligada a todos los aspectos de la experiencia. Su desarrollo no puede ser un acto aislado ni un proceso independiente. Se trata de un recurso interminable y con un extenso rango de aplicación, tanto en términos instrumentales como reflexivos. No se agota ni se desvanece por el tiempo ni por el uso: mientras más se recurre a la creatividad, más se perfecciona y más se puede disponer de ella. En los tiempos que corren, existe suficiente acuerdo en considerar a la creatividad como un importante factor en la formación personal y profesional. Sin embargo, no parece existir una comprensión suficiente respecto de la complejidad implicada en este fenómeno. Hace falta avanzar hacia una mirada que pueda a la vez distinguir y articular, reconocer el detalle y también su contexto. Los sueños y las fantasías son fértiles cuando señalan horizontes y dan energía para continuar la búsqueda, pero pueden ser estériles cuando evitan la interacción con el pensamiento y el conocimiento, o cuando pretenden ocupar su lugar. En la práctica, cualquier forma de optimismo surgido del puro sentimiento sobre el futuro de la creatividad sólo agregará nuevos obstáculos para su estimulación y desarrollo. La confianza acrítica, el desborde emotivo, la reiteración conveniente de algún lugar común, en la medida en que desalojan la reflexión seria y la consideración atenta del conocimiento disponible, cuando mucho, deja las cosas en el mismo lugar.
La Educación Encierra un Tesoro. París: UNESCO. 1977.
La creatividad es una capacidad potencialmente presente, de las más variadas maneras, en cada persona y en todos los grupos humanos y culturas. Es una poderosa herramienta para plantear y resolver problemas, diseñar el presente y pensar en el futuro. Justificadamente, se ha convertido en objeto de especial atención, tanto con fines de investigación como de aplicación práctica, ya que constituye el centro de preocupación de personas tan diferentes como educadores, científicos, artistas, políticos y empresarios. Con seguridad se trata de un interés con amplios márgenes, dado que la creatividad, finalmente, está vinculada con la totalidad de los aspectos de la vida psicológica y social. Es un concepto que se relaciona con los avances tecnológicos, las obras de arte, las teorías científicas y otras manifestaciones equivalentes, pero es evidente que también se vincula al autoconocimiento, al desarrollo personal, a la comunicación y al manejo de conflictos interpersonales. La creatividad está representada cotidianamente en el mundo público y en el privado. Simultáneamente, de manera justificada y necesaria, tiene repercusiones pragmáticas y éticas. Cuando se la reconoce en toda su dimensión e importancia, configura una forma de pensar, de sentir y de relacionarse con los demás. Sin exceso, hasta podría decirse que es una manera de estar y actuar en el mundo. R. L. P. / Santiago de Chile / Marzo de 2008
A ABDUCCIÓN Salto que realiza la mente utilizando elementos conocidos para proyectarse hacia algo nuevo. El filósofo Charles S. Pierse la define como el proceso por el cual se forma una hipótesis explicativa, agregando que es la única operación lógica que introduce nuevas ideas, respecto de la información disponible. Resulta fundamental para comprender los procesos de descubrimiento científico y la creatividad humana, debido a que es precisamente la clave que permite ir más allá de lo observable. En la abducción se funden la lógica, la imaginación y la intuición. Pierse busca superar la empobrecida visión de la razón que consagró el racionalismo, la Ilustración y el positivismo. Para este autor la creatividad debe ser vista como una característica de la razón, porque está en su modo de funcionar. La creatividad es la capacidad de generar nueva inteligibilidad, de modo que lo creativo debe entenderse como algo que siendo valioso y original, es también inteligible y por tanto comunicable. ABSURDO Contrario a la razón o al sano juicio. Del latín absurdus, desentonado o discordante. Personas, ideas o conductas que no pueden ser comprendidas con ayuda de criterios comunes y aceptados. Se asocia a lo inexplicable. Forma de proceder que no se atiene a estándares reconocidos y, por tanto, se ubica en el límite del mundo inteligible. Muchas cosas pueden ser absurdas desde una perspectiva, pero aceptables desde otra. Del mismo modo, muchas propuestas rechazadas como absurdas en alguna época o lugar, se vuelven triviales bajo condiciones diferentes. Pascal afirmaba que muchas veces lo que es válido a un lado de los Pirineos es rechazado en el otro. La experiencia del absurdo es propia de los procesos creativos. En ocasiones, creadores e ideas son calificados de absurdos por personas que se resisten a aceptar algo que no entienden. Por otro lado, el absurdo está incorporado intencionadamente en algunos métodos creativos, como parte del esfuerzo para generar nuevas miradas sobre lo conocido. (Ver Sinsentido) ACEPTACIÓN DE LAS INNOVACIONES Desde el punto de vista de las personas a las que compromete una innovación, la aceptación del cambio es más probable cuando se dan las siguientes condiciones: 1. Aceptan el fundamento de la innovación y creen en su conveniencia. 2. Perciben algún beneficio como consecuencia de la innovación. 3. Consideran que la innovación no implica riesgos importantes. 4. Estiman que la innovación está dentro del ámbito de su competencia. 5. Anticipan que la demanda planteada está en un rango razonable de su disponibilidad.
ACEPTACIÓN DEL ERROR Y EL RIESGO Las búsquedas creativas enfrentan a las personas necesariamente con incertidumbres, riesgos y frecuentes equivocaciones. Nadie empeñado en hacer algo nuevo está libre de cometer errores o de enfrentar riesgos. La única manera de ponerse a cubierto de estos peligros, es desarrollar una conducta repetitiva y rutinaria, en donde todo lo que ocurre es copia de algo que ya ocurrió en el pasado. En consecuencia, toda persona o grupo, en la medida en que tengan auténticas aspiraciones vinculadas a la creatividad, deben aceptar los errores y los riesgos como elementos naturales de los procesos creativos y prepararse para minimizarlos. ACTITUD CONSCIENTE Ver Mentalidad Abierta. ACTITUDES PARA LA CREATIVIDAD Un aspecto importante para entender la creatividad se refiere a las predisposiciones que muestran las personas, los grupos o las culturas. Llamamos actitudes para la creatividad a ese conjunto de orientaciones hacia la experiencia, que constituyen elementos claves en el desarrollo de los procesos creativos. Entre ellas se incluyen la sensibilidad a los problemas, la tolerancia a la ambigüedad, la apertura a la experiencia, la voluntad de obra, la aceptación del error y el riesgo, y el manejo de la incertidumbre, entre otras. La presencia evidente de estas actitudes demuestra que la creatividad no es un fenómeno estrictamente cognitivo, pese a que esta perspectiva ha sido la tendencia dominante de las investigaciones en el área. ACTIVADORES CREATIVOS Estimuladores eficaces para desencadenar, de modo expedito y operativo, diversos procesos y actividades divergentes. Surgen de la observación de las formas de actuar, que son características de los grandes creadores. En síntesis, son fórmulas o procedimientos sencillos para estimular formas de pensar y actuar creativas. (Ver Ejercicios de Creatividad) ADAPTADORES - INNOVADORES Basado en numerosas investigaciones de carácter empírico, Michel Kirton propone ordenar a las personas desde el punto de vista de su estilo creativo, en un continuo que incluye en un extremo a los adaptadores y en el otro a los innovadores. Esto significa que las personas razonan y actúan de diferentes maneras frente a problemas equivalentes. El sujeto adaptador es descrito en los siguientes términos: 1. Es preciso, eficiente, prudente, disciplinado. 2. Es vulnerable a las presiones sociales. 3. Se muestra preocupado de resolver los problemas acudiendo a los paradigmas vigentes. 4. Intenta soluciones mediante formas conocidas y comprensibles. 5. Se visualiza como sólido, seguro, conforme y dependiente. 6. Se visualiza impermeable al aburrimiento. 7. Es una autoridad dentro de ciertas estructuras. 8. Raramente desafía las reglas y sólo lo hace con precaución cuando está seguro de tener apoyo. 9. Reacciona a las críticas cerrándose en sí mismo. Por su parte, el innovador tiene las siguientes características: 1. Es
indisciplinado, cuestionador y asume su trabajo desde ángulos insospechados. 2. Enfrenta los problemas buscando formas alternativas de solución, muchas veces desafiando reglas y paradigmas vigentes. 3. Se visualiza como inseguro y poco práctico. 4. Es capaz de una rutina diaria sólo por cortos períodos. 5. Tiende a tomar el control en situaciones no estructuradas. 6. No duda de sí mismo cuando genera ideas. 7. No necesita del consenso para mantener sus certezas al enfrentar la crítica. 8. Es capaz de actuar bien en situaciones de crisis. AEDO Creador de canto. En antigua Grecia, el aedo era un poeta dotado de una prodigiosa memoria, que recitaba públicamente las historias heredadas del pasado, relativas a dioses, héroes y hombres, pero a la vez era un creador de nuevas versiones. Otro carácter tenía el rapsoda, que siendo también un recitador oral, era un ajustador o zurcidor de canto, es decir, alguien que toma distintos cantos ya disponibles y los ofrece en un conjunto. En ambos casos, aunque de diferente manera, se trata de creadores: el rapsoda reúne a su manera lo que ya se conoce, y el aedo produce una narración modificada o bien crea una completamente nueva. Demódoco, el respetado aedo de la corte de los feacios, de acuerdo a la versión de la Odisea de Homero, estaba privado de la vista, pero en cambio tenía una memoria inagotable y una esplendida voz para hacer oír los nuevos cantos. AGUDEZA Rasgo sutil y muchas veces rebuscado, que expresa penetración y vivacidad, generalmente a través del uso del lenguaje. Sugiere una forma de pensar ajena a las convenciones y al protocolo. Baltasar Gracián la considera la característica más saliente del ingenio. (Ver Ingenio) AJÁ Interjección que se utiliza para expresar satisfacción y euforia. En cierto modo es equivalente al término griego eureka. Transmite la condición de sentirse poseído por un nuevo hecho que acaba de ser descubierto. Sidney Parnes afirma que ajá equivale a insight integrado con un afecto positivo, es decir, descubrir una nueva configuración de elementos junto a una indescriptible alegría. (Ver Eureka, Insight) ALEGORÍA DE LA CAVERNA Extensa metáfora planteada por el filósofo Platón, para representar la condición de los hombres que viven encerrados en un mundo de apariencias, ajenos a la diversidad y riqueza de la realidad, y mostrar la natural resistencia al cambio que se produce cuando éstos enfrentan una nueva experiencia. Según esta imagen, los hombres son equivalentes a prisioneros atados con cadenas al interior de una caverna, condenados a vivir en un mundo de sombras. Sólo al desaparecer esas cadenas tendrán por primera vez la posibilidad de ver la luz, abandonar la ignorancia y reconocer la realidad, pero Platón advierte que quitar las amarras a los hombres no es sencillo. Los prisioneros no se ven a sí mismos atados y condenados a vivir entre sombras. Las cadenas aparecen como tales en la perspectiva de un observador externo, para ellos en cambio todo es normal, dado que están en
contacto con el mundo familiar y seguro de lo conocido. Con esta metáfora, Platón quiso igualmente contraponer el mundo estrecho del sentido común, con el universo abierto de la racionalidad filosófica. ALFABETISMO DE LA REFLEXIÓN Expresión introducida por el analista Rexford Brown, para designar un marco pedagógico en donde el aprendizaje gira en torno al pensamiento y en donde los alumnos aprenden reflexionando sobre lo que aprenden. Se basa en el supuesto de que se necesita con urgencia un aprendizaje reflexivo, y de que son las escuelas las encargadas de llevarlo a cabo. Su fundamento se resume en el siguiente enunciado: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje, en las que los estudiantes reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo. ALGORITMO Cadena de procedimientos a lo largo de la cual se desplaza el pensamiento, a fin de obtener un resultado previsible. Método unívocamente determinado para la solución esquemática de cierta tarea o problema. Suele contraponerse algoritmo y heurística, en tanto se refieren a dos modos diferentes de procesar la información y de razonar. Por extensión, se habla también de pensamiento algorítmico y pensamiento heurístico. (Ver Heurística) AMBIENTE Ver Categorías de la Creatividad. ANÁLISIS Dividir en partes. Descomponer o disgregar un todo en sus elementos. Este vocablo se origina en la lengua griega con el sentido de desatar. Procedimiento en virtud del cual se separan las partes que constituyen una totalidad o conjunto. En la cultura occidental, buena parte del pensamiento se afirma en el postulado de que el conocimiento requiere dividir todo problema en sus componentes más simples, entendiendo que tal proceso de desagregación no afecta a la naturaleza de los objetos. Descartes aconseja dividir cada objeto de estudio en tantas partes como se pueda, como un recurso necesario en la búsqueda de la verdad. Rafael Echeverría afirma que el predominio del análisis en nuestros días, en parte corresponde a la estrecha relación que mantuvo la modernidad con el desarrollo de algunas disciplinas, como las matemáticas y la física. En términos generales, el análisis es antitético con la creatividad, en la medida en que el proceso creativo se despliega fundamentalmente atando o conectando, más que separando. Aun así, Guilford considera que la aptitud de analizar es uno de los factores del pensamiento creativo. (Ver Conectividad) ANÁLISIS MORFOLÓGICO Técnica para la generación de ideas por medio de una matriz, propuesta por el astrofísico Fritz Zwicky. Consiste en descomponer un concepto o problema en sus elementos esencial o estructuras básicas, para luego construir una
matriz que permita advertir las distintas relaciones entre ellas. El propósito es la deducción de todas las soluciones posibles a un problema determinado. Morfológico concierne a la figura, forma o estructura, de modo que se trata de un tipo de actividad del pensamiento que busca cubrir el campo completo de un objeto de preocupación. ANALOGÍA Relación de semejanza entre cosas diferentes. Las analogías son poderosos recursos del pensamiento creativo, dado que amplían las posibilidades de representar objetos o eventos mediante el uso de símiles. Son herramientas para pensar y explicar el mundo. Cuando se formulan preguntas para averiguar sobre las diferencias surgen las distinciones, por el contrario, cuando se hacen preguntas para averiguar los parecidos se crean analogías. Advertir una semejanza entre algo extraño y algo familiar, puede ser un paso para penetrar en lo desconocido y construir nuevo conocimiento. La habilidad para percibir similitudes es un importante aspecto de la cognición humana, que resulta crucial para reconocer, clasificar y aprender. Tiene un papel central en el descubrimiento científico y el desarrollo de la creatividad. El gran científico Johannes Kepler hace una notable apología de las analogías, cuando afirma que las aprecia por sobre cualquier otra cosa, porque han sido sus maestras más fidedignas y porque conocen todos los secretos de la naturaleza. La Sinéctica es un método creativo que recurre consistentemente a la analogía, como un mecanismo operacional para intercambiar lo extraño y lo conocido. Se habla de analogía inusual cuando se establecen asociaciones entre fenómenos muy dispares. (Ver Sinéctica) ANARQUÍA Proviene del griego y significa sin gobierno, sin poder o sin principio. Movimiento político europeo propio del siglo XIX, que en buena medida surge como reacción al impacto producido por las máquinas, especialmente sobre la cultura campesina y las prácticas artesanales. Coexisten en los anarquistas una gran confianza en la posibilidad de una transformación súbita de la sociedad, con un juicio sobre el papel positivo que cumple la razón en la vida social y personal, especialmente en lo que refiere a producir mejoras y perfeccionamientos. El movimiento anarquista llegó a convertirse en una especie de religión inspirada racionalmente, que siempre tomó la defensa de la libertad como bandera. Su decidida voluntad transgresora y su anti autoritarismo, convirtió a los anarquistas en actores políticos resueltos y de gran agresividad. Durante un largo período fueron opositores permanentes de toda estructura social opresiva, del Estado en particular, y de toda ortodoxia. Si bien muchos de ellos optaron por una vida pacífica, vinculada a una vuelta a la naturaleza, el ejercicio de la violencia imprimió un sello definido a su historia, especialmente vinculado a agitadores como el ruso Mijail Bakunin y el italiano Enrico Malatesta. El sociólogo anarquista Paul Goodman, sostiene que el principio esencial del anarquismo no es la libertad sino la autonomía, entendida como la facultad de emprender una tarea y de realizarla según una manera personal sin tener que obedecer a ninguna autoridad. El comportamiento de un individuo,
según este autor, tiene mucha más gracia, fuerza y agudeza cuando está protegido de las intervenciones del Estado, de sus planificadores, dirigentes o rectores. Paul Feyerabend reconoce un anarquismo epistemológico, en aquellos casos en que se rechaza la validez de un orden metodológico único, un método científico obligado o una norma general para guiar los esfuerzos científicos. Desde la perspectiva de la creatividad, es interesante rescatar la resuelta reacción del anarquismo contra toda forma de poder arbitrario y su promoción de la libertad, como una forma de vida superior. (Ver Autonomía, Libertad) ANOMALÍA Fenómeno o evento que no puede ser explicado por una determinada teoría científica. Equivale a una discrepancia entre determinados resultados científicos y la teoría disponible para explicarlos. En un extremo de su evolución, se refiere a una situación en que la capacidad explicativa de un paradigma es desafiada y eventualmente invalidada. Según el enfoque de Thomas Kuhn, las anomalías son especies de puzzles no resueltos que cuestionan las prácticas científicas y finalmente los mismos supuestos en que se basan. De este modo, cuando una anomalía persiste se convierte en una fuerte amenaza que provoca la proliferación de explicaciones alternativas. La acumulación de anomalías no resueltas termina por desencadenar una revolución científica y lleva a un cambio paradigmático. Estos episodios de ruptura fundamental son a la vez una expresión de creatividad y una oportunidad propicia para nuevas formas de la creatividad. (Ver Paradigma, Revolución Científica) ANTÍTESIS Oposición o contraste. Negación de una tesis. Una afirmación antitética es necesariamente el aspecto contrario de una proposición o argumentación determinada. En un sentido más amplio, antítesis es una construcción intelectual que presupone la oposición insalvable de elementos contrarios, como día y noche, alma y cuerpo, apariencia y realidad, sujeto y objeto o apolinio y dionisiaco. En su forma más común, establece una polaridad en que cada extremo se sustenta sobre sí mismo, sin depender de su contrario. Se habla de pensamiento antitético o dicotómico, cuando existe inclinación a establecer estas polaridades de manera rígida. En tal caso, se trata de un tipo de actividad intelectual muy diferente al pensamiento creativo, que actúa reuniendo lo diferente. (Ver Entendimiento Reflexivo, Conectividad) APERTURA A LA EXPERIENCIA Disposición interna orientada a ampliar los límites de la conciencia, que se manifiesta en curiosidad por el entorno y en iniciativas para conocer y explorar. A diferencia de las personas que se encierran en sí mismas o que actúan defensivamente, quienes tienen apertura o abertura a la experiencia sondean siempre en distintas direcciones, formulan preguntas, problematizan en forma sistemática y muestran una alta motivación para asumir nuevas experiencias. Carl Rogers considera la cualidad de abierto como un aspecto clave de la creatividad.
Costa y McCrae distinguen cinco tipos de apertura: 1. Apertura a la fantasía, que hace referencia a la voluntad de entrar en el mundo interno, dejando que la mente deambule libremente. 2. Apertura a la estética, que hace referencia al despliegue de los sentidos y la voluntad de valorar toda la variedad de la expresión artística. 3. Apertura a los sentimientos, que se traduce en una mejor comprensión y aceptación de las propias emociones. 4. Apertura a las acciones, que se expresa en nuevas actividades. 5. Apertura a las ideas, que implica curiosidad intelectual y disposición para examinar tanto cuestiones de carácter teórico y conceptual, como ético y valórico. APERTURA AL MISTERIO Expresión introducida por el filósofo Martín Heidegger, para representar una disposición permanente de apertura al sentido oculto del mundo, a lo que se muestra y al mismo tiempo se retira. Esta forma de apertura está implícitamente expresada por Albert Einstein, cuando dice que la experiencia más bella imaginable es la del misterio, la emoción fundamental que explica el origen del verdadero arte y de la verdadera ciencia. Desde muy antiguo, los hombres han experimentado el mundo como algo profundamente misterioso, lo que ha provocado actitudes de respeto y asombro. Etimológicamente misterio es algo secreto, oculto, escondido, no evidente ni diáfano a la luz física. Tiene la misma raíz etimológica que mito y musteion, que significa cerrar los ojos o la boca. Perfectamente esta expresión puede considerarse el equivalente filosófico del concepto de apertura a la experiencia. APORÍA Imposibilidad de avanzar. Los griegos usaban esta palabra para referirse a una situación apremiante, sin salidas, en la que no existen caminos por donde seguir o ningún poro por donde pasar. Equivale a una situación cerrada, intransitable, y puede homologarse metafóricamente con un callejón sin salida. (Ver Problema, Desafío) APRECIO POSITIVO INCONDICIONAL El psicólogo humanista Carl Rogers afirma que una persona sana y bien desarrollada percibe todo su ser de un modo positivo, y no está preocupada por acciones o reconocimientos puntuales. Con el fin de lograr este nivel de desarrollo, se requiere de un clima de aprecio positivo incondicional, es decir, un ambiente en el que las personas se sientan valoradas ampliamente, con independencia de que sus comportamientos específicos puedan ser aprobados o rechazados. De acuerdo a este principio, se critican o reprueban las acciones y no las personas. APRENDIZ CREATIVO Según Kimberly Selzer y Tom Bentley, son cuatro las capacidades que deben poseer las personas que deseen aprender creatividad: 1. La capacidad de formular nuevos problemas, en lugar de depender de otros para definirlos. 2. La capacidad de transferir lo que se aprende de unos contextos a otros. 3. La capacidad de reconocer que el aprendizaje es un proceso incremental, que
regularmente implica cometer errores. 4. La capacidad para concentrarse en la persecución de un objetivo o en un conjunto de ellos. Se debe agregar que el mejor aprendiz es aquel que aprende de su experiencia, poniendo en juego amplios recursos de autoconocimiento. (Ver Autoconocimiento, Metacognición) APRENDIZAJE GENERATIVO - REPRODUCTIVO Reproducir equivale a aprender algo que ya existe, que está incorporado en la cultura. En este caso hay un aporte para la persona que aprende, pero sin que el entorno se beneficie a partir del esfuerzo realizado. Lo que está en juego es la adquisición de perspectivas, métodos y reglas diseñadas para tratar con situaciones conocidas y recurrentes. Es la experiencia acumulada que se recoge y reutiliza. Este tipo de aprendizaje reproductivo es indispensable, pero insuficiente. El acceso al conocimiento disponible de manera reflexiva, es una condición básica para un desempeño eficiente en la época actual. En este segundo caso, se habla de aprendizaje generativo para aludir a un proceso que contempla la construcción de nuevos conocimientos y métodos, así como a la identificación de nuevas aplicaciones. Se trata por tanto de un aprendizaje creativo, en cuanto utiliza la búsqueda de resultados originales y relevantes como una de sus categorías claves de trabajo. APRENDIZAJE PARA CREAR A partir de diferentes aportes teóricos y empíricos sobre creatividad, la psicóloga Isidora Mena propone cuatro principios que permiten definir un aprendizaje para crear y luego planificar su enseñanza. 1. Primer Principio: el aprendizaje que permite crear involucra la comprensión con profundidad de un saber, junto con sus tensiones y relaciones esenciales. 2. Segundo Principio: el aprendizaje que permite crear comprende un saber específico en el contexto de otros saberes que lo contextualizan. 3. Tercer Principio: el aprendizaje que permite crear exige visualizar cada saber en un escenario de dimensiones múltiples. 4. Cuarto Principio: el aprendizaje que permite crear permite extraer lo central de un saber y aplicarlo en campos distantes. (Ver Estímulo a la Creatividad) APROPIACIÓN CRUZADA Ver Hacer Historia. APROXIMACIÓN HISTORIOMÉTRICA Los estudios realizados desde la tradición cognitiva, o centrados en aspectos como la personalidad y la motivación, caracterizan las investigaciones en el área de la creatividad. Una perspectiva adicional, menos conocida, es la aproximación historiométrica asociada al trabajo del psicólogo Dean Keith Simonton. Se trata, principalmente, de un método de investigación consistente en formular los problemas y buscar luego los datos cuantitativos que puedan ayudar a resolverlos. Como resultado de estos estudios se puede afirmar, por ejemplo, que en promedio la máxima creatividad tiene lugar entre los 30 y los 39 años, pero con variaciones importantes según los distintos campos. Los poetas y matemáticos alcanzan su apogeo entre los 20 y los 40 años, en tanto que los historiadores o los
filósofos suelen tener su mejor momento creativo en edades muy tardías. (Ver Envejecimiento Creativo) APTITUD ANALÍTICA Capacidad para dividir un todo en partes. Este concepto está mencionado en el discurso de Guilford como un factor importante del pensamiento creativo. (Ver Análisis) APTITUD PARA SINTETIZAR Capacidad para formar totalidades o ligar uno o más elementos eficazmente en una estructura. Este concepto está mencionado en el discurso de Guilford como un factor importante del pensamiento creativo. ARCO IRIS A nivel simbólico es un puente entre el cielo y la tierra. Expresión de la unión, relación e intercambio entre lo maravilloso y lo habitual. El término arco iris procede de Grecia y se encuentra asociado a la diosa Iris, mensajera de los dioses. Cada vez que la Iris se movilizaba para llevar algún mensaje, dejaba tras de sí una huella hecha de colores. ARGUMENTACIÓN Actividad humana orientada a defender una posición o una opinión, a través de pruebas y razones que demuestran o justifican lo que se dice. Dentro de la gran variedad de usos del lenguaje, es posible distinguir entre un uso instrumental y un uso argumentativo. El primero tiene lugar cuando las emisiones lingüísticas consiguen sus propósitos directamente, como cuando se da una orden. El uso argumentativo, en cambio, supone que las emisiones lingüísticas fracasan o tienen éxito conforme a las pruebas que se aportan. Esta conducta asociada al lenguaje proviene de la facultad racional, que tiende a conocer y fundamentar las posiciones que se adoptan frente a situaciones u objetos. Dado que la argumentación no se desarrolla como una actividad estandarizada, sino como una actividad múltiple, debe entenderse que está íntimamente vinculada con la creatividad. Contrariamente a lo que ocurre en una demostración que se desarrolla dentro de un sistema cerrado de referencia, como el caso de las matemáticas, la argumentación se plantea siempre frente a una audiencia que acepta o rechaza. La práctica de argumentar está sujeta a principios lógicos, pero al mismo tiempo está expuesta a la incertidumbre, debido a que se presenta como un ámbito en el cual hay que explorar, escoger, relacionar, adaptar y, finalmente, construir un discurso propio. ARLEQUÍN Personaje tradicional de la comedia italiana del siglo XVI, vestido con un traje hecho de partes de muchos colores, y frecuentemente sombrero con puntas y antifaz. Figura compuesta, que siempre tiene otro disfraz bajo el que acaba de quitarse. Imagen híbrida, hermafrodita, mestiza, compuesta por una mezcla de diversos elementos. El arlequín es un payaso multicolor que representa el caos de la vida y plantea un desafío a la homogeneidad.
ARTE DE LA INTELIGENCIA Raúl Motta sugiere hablar de un arte de la inteligencia, que como todo arte debe combinar de manera feliz cualidades numerosas y diversas, algunas de ellas antinómicas: 1. El auto-hétero-didactismo, como la capacidad de aprender por uno mismo, aun cuando se utilice la enseñanza de una competencia fundamental. 2. La aptitud para jerarquizar lo importante y lo secundario, para seleccionar lo significativo y para eliminar lo no pertinente. 3. El análisis circular de la utilización de los medios con vistas a un fin, como la aptitud para concebir la retroacción en bucle medios/fines. 4. La aptitud para combinar la significación de un problema, reduciéndolo a un enunciado esencial con respeto a su complejidad, teniendo en cuenta las diversidades, interferencias e incertidumbres. 5. La aptitud para reconsiderar la propia percepción y la propia concepción de la situación. 6. La aptitud para utilizar el azar, para hacer descubrimientos, y la aptitud para dar prueba de perspicacia en situaciones inesperadas. 7. La aptitud sherlock-holmiana, para reconstruir una configuración global, un evento o un fenómeno a partir de huellas o indicios fragmentarios. 8. La aptitud para pensar el futuro, considerando las diferentes posibilidades y para elaborar eventuales escenarios, teniendo en cuenta las incertidumbres y el surgimiento de lo imprevisible. 9. La serendipia, que combina la aptitud para dar prueba de perspicacia en situaciones inesperadas y la aptitud sherlock-holmiana. 10. La aptitud para enriquecer, desarrollar y modificar la estrategia, en función de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida. 11. La aptitud para reconocer lo nuevo sin reducirlo a los esquemas de lo conocido, y la capacidad de situar esto nuevo con relación a lo conocido. 12. La aptitud para afrontar/superar situaciones nuevas y la aptitud para innovar de manera apropiada. 13. La aptitud para reconocer lo imposible, discernir lo positivo y elaborar escenarios, que asocien lo inevitable y lo deseable. 14. La aptitud para bricolar, consistente en desviar un objeto, un instrumento, una idea o una institución, de su sistema de referencia y de su finalidad propia, para integrarlo en un sistema nuevo y darles una finalidad nueva, y transformar un conjunto de elementos para dotarlo de propiedades y finalidades nuevas. 15. Utilización inteligente de los recursos no inteligentes de los que tiene necesidad, como son la información, la memoria, la experiencia y la imaginación. ARTICULACIÓN Ver Hacer Historia. ASERTIVIDAD Proviene del vocablo aserto, que significa afirmación de la certeza de algo. Habilidad interpersonal que permite expresar pensamientos y sentimientos de una manera clara y directa, en circunstancias sociales altamente riesgosas, ya sea por la posibilidad de rechazo o de conflicto. Actuar asertivamente es especialmente difícil cuando se requiere expresar negación, oposición, desacuerdo o crítica. Es una habilidad muy valiosa para el funcionamiento de un grupo creativo, en donde se necesita una gran alineación respecto a los objetivos comunes, pero sin que se pierda la capacidad para aportar desde sí mismo, por parte de cada uno de sus miembros.
Tiene un sugerente parentesco con el antiguo concepto griego de parresía. (Ver Parresía) ASINCRONÍA FECUNDA Ver Perspectiva Interactiva. ASOCIACIÓN FORZADA Método propuesto por Charles Whiting en 1958, destinado a producir libremente todo tipo de asociaciones entre diferentes elementos. En su forma más simple, consiste en proponer situaciones que enfrenten a las personas con una serie de elementos dispersos, que deben ser relacionados con objeto de crear una nueva configuración. Dada la importancia que tiene la conectividad en los procesos creativos, este método es pertinente como recurso creativo, tanto para abordar problemas como para actuar en situaciones pedagógicas. ASOCIACIONES REMOTAS Un aspecto importante de los procesos creativos consiste en relacionar o asociar elementos, que se encuentran previamente distanciados. Sarnoff Mednick acuñó la expresión asociaciones remotas para expresar este fenómeno propio de la creatividad, enfatizando que mientras más extrañas y distantes sean las realidades que se asocian, mayor es el potencial de creatividad presente. Mednick sostiene que el pensamiento creador consiste, básicamente, en asociaciones orientadas a lograr combinaciones nuevas, las que podrán considerarse creativas en mayor o menor grado según la distancia de los elementos implicados, tal como eran percibidos previamente. Creó también un instrumento llamado Test de Asociaciones Remotas, para poner a prueba y medir esta capacidad de producir asociaciones. (Ver Conectividad) ASOMBRO Sin sombra, de acuerdo a su sentido original. Cuando Aristóteles explica el origen de la filosofía, sostiene que los primeros pensadores, creadores de algunas teorías sobre el origen de la materia y el universo, actuaron movidos por el asombro y la sorpresa que les provocaba el espectáculo de la naturaleza. Esto los llevó a formular nuevas preguntas y a buscar explicaciones que nadie conocía. Ellos se niegan a observar el acontecer como la manifestación de historias representadas por seres sobrenaturales, y dejan de repetir simplemente lo que siempre se ha contado. Cada uno elabora una explicación personal y comparece con su nombre, haciéndose responsable de lo que afirma. Sin esa energía básica, el espíritu humano no se hubiese desplegado como lo conocemos. Esta concepción está presente en el campo de la creatividad y es un aspecto a tener en cuenta para explicar los orígenes de este fenómeno. ATENEA En la mitología griega, Atenea es la diosa de la inteligencia, la misma que los romanos llamaban Minerva. El mito cuenta que nació de la cabeza de Zeus en estado adulto y vestida con una reluciente armadura, protegiéndose con un yelmo de oro y sosteniendo en sus manos un escudo y una lanza. Desde el primer instante fue una
divinidad de inteligencia rápida y espíritu fuerte, cuya cualidad era evitar al máximo el ejercicio de la fuerza, y apoyarse en la razón. Representaba la lucha racional y justa, cuyo objetivo era defender ideales elevados, divulgar la cultura, establecer la paz y asegurar el orden. Dio nombre a la más brillante polis de la Grecia Clásica, que celebraba cada cuatro años y por cuatro días las fiestas panateneas en su homenaje. Fue reconocida como la diosa de las artes, sabiduría y fertilidad. Fue también protectora de los carpinteros. Sus brillantes ojos, capaces de ver aun en la oscuridad, hicieron que se la comparara con la sabia lechuza. En esta historia hay varios hechos que son importantes: 1. En primer lugar, Atenea nace de la cabeza de un hombre, un lugar asociado a la razón y no a los afectos. En la mitología romana, este efecto se refuerza ya que Minerva tiene la misma raíz que la palabra mens. 2. Enseguida, esta figura que emerge con vestidos de mujer y armas de hombre, no tiene niñez ni juventud. Surge en estado adulto, sin recuerdos y sin historia personal. 3. Por último, se niega a la experiencia de la vida afectiva, manteniéndose alejada de la inmensidad y el riesgo del encuentro humano, permaneciendo inmaculada. A partir de esta imagen, se construye una tradición en la que la inteligencia aparece como una capacidad orientada en la dirección del cálculo, de la satisfacción eficiente de necesidades, del ajuste de recursos y medios destinados a fines determinados, pero divorciada de la vida afectiva, de las necesidades del cuerpo y de la interacción. Como protectora de las artes manuales, aparece como representante de una inteligencia técnica. En particular, se encuentra cercana a la técnica de tejer, como una metáfora de su conducta inteligente que tiende a unir lo diverso, tender hilos y unificar cosas separadas, transformando el caos en un conjunto ordenado. ATOMISMO Doctrina filosófica que concibe el mundo como el resultado de una agregación de partes o elementos irreductibles. Proviene de la palabra griega átomo, que significa sin cortar o indivisible. Fue planteada originalmente en el siglo V aC por los filósofos Demócrito y Leucipo, quienes pensaban que todo lo existente se constituye de átomos en constante agitación y separados por el vacío. Así, el universo entero estaría formado por partículas increíblemente diversificadas en forma y número, que se mueven en el vacío dando origen a una infinita variedad de fenómenos. De este modo, el mundo conocido no es más que una posibilidad entre muchas otras. Por primera vez fue formulada la idea de una materia formada aleatoria y desordenadamente por átomos errantes, que chocan y se reúnen en un proceso incesante. Posteriormente esta doctrina fue recogida por Epicuro, quien insistió en la existencia de átomos independientes e indiferentes a cualquier determinación previa y que, por lo mismo, no podrían responder a un obrar divino. Por esta razón, la comprensión de los seres vivos no requiere de ninguna explicación o planificación metafísicas. Con el tiempo muchos científicos adoptaron una postura atomista, en una clara expresión de un pensamiento que acepta la transformación, la mutación y el cambio, por la vía de combinaciones sucesivas que no dejan espacio para esencias inmutables. Giordano Bruno y Galileo Galilei son dos ejemplos de
científicos atomistas, que, precisamente por serlo, entraron en conflicto con la Iglesia Católica. En el siglo XVIII, Antoine Lavoisier formuló el aforismo que mejor resume esta doctrina: Nada se crea, nada se destruye, todo se transforma. No cabe duda que el atomismo es plenamente convergente con una concepción de la creatividad que rechaza la creatio ex nihilo, y por el contrario acepta que sólo se crea a partir de lo conocido y de los materiales que ofrece la experiencia. (Ver Creatio ex Nihilo, Esencialismo) AURORA Analógicamente concierne a todo principio, despertar o iluminación, y como tal está asociada a la creación. Representada generalmente como una doncella, la aurora es siempre joven y simboliza el conjunto de las posibilidades, de las promesas, de nuevos mundos y formas de vivir. AUTOCONOCIMIENTO Conocimiento de sí mismo o bien conocimiento autoreflexivo. Su valor está establecido desde antiguo: Conócete a ti mismo, es una frase inscrita desde el siglo VI de la era antigua en la entrada del templo de Apolo, en Delfos. Atribuida a Quilón de Esparta, uno de los siete sabios de Grecia, expresa un aprecio a una forma del conocimiento que por esa fecha comienza a tener relevancia. Desde una época perdida en el tiempo, el mito relataba que la madre de Narciso al consultar al adivino Tiresias, a poco de nacer su hijo, obtuvo por respuesta: Narciso podrá vivir muchos años a condición de que nunca se conozca a sí mismo. Esta máxima marca una ruptura que luego traerá poderosas consecuencias. En su contexto, no cabe interpretar que la cultura griega produjo al individuo en el sentido estricto del término. No expresa una invitación a refugiarse en un mundo interior, completamente ajeno al entorno. Tampoco busca privilegiar un espacio de pensamiento interior auto suficiente, una subjetividad impenetrable para el resto, como aparecerá posteriormente en la filosofía. Lo que realmente distinguía al hombre griego era precisamente que vivía al interior de la polis, una forma de organización social completa y superior. Pensarse a sí mismo, por tanto, implicaba sin duda pensar también en el mundo, dentro del mundo y con el mundo. Heráclito es el primer filósofo que junto con buscar la verdad, desea que el conocimiento cambie la vida de los hombres. Proyecta una imagen en la que los hombres aparecen como despiertos o dormidos, conforme al conocimiento que poseen: quienes están despiertos tienen un cosmos común, son concientes de su propia vida, en tanto que el sopor condena a los restantes al encierro. Durante el periodo clásico, Sócrates plantea que el conocimiento personal es superior al conocimiento de los objetos. Afirma: Una vida sin autoconocimiento no es vida para un hombre. En el pensamiento socrático, la filosofía baja a la tierra, se instala en el espacio público y se convierte en una forma de vida guiada por la reflexión racional. Tal confianza llegó a tener el maestro en los alcances de la razón, que asimiló el bien al conocimiento y el mal con la ignorancia. Fundamentalmente, Sócrates introduce el diálogo, que permite desplegar la reflexión, desarrollar el pensamiento y la razón. Para Sócrates, un
aspecto central de la filosofía es favorecer el autoconocimiento, y el autodominio que le sigue, pero no a partir de la generación de un mundo privado y subjetivo. Estos procesos cobran forma en el diálogo. El dominio de sí mismo es una idea que aparece en nuestra tradición de pensamiento, por primera vez, con Sócrates. Una fuerza moral con que el hombre puede dirigir su existencia y crear su propio destino. El autodominio permite superar los impulsos oscuros y los excesos. (Ver Conocimiento, Metacognición) AUTOEFICACIA Concepto incorporado por el psicólogo Albert Bandura, para indicar que los seres humanos pueden ejercer influencia sobre lo que ellos hacen. Se refiere al sistema de creencias que actúa como base del sentimiento de eficacia personal y que sirve, a su vez, de fundamento para la motivación y la búsqueda del bienestar subjetivo. Según este autor, los sujetos sociales no son sólo organismos reactivos, formateados por contingencias sociales y psicológicas, o se encuentran meramente dominados por pulsiones ocultas, situadas en las profundidades del inconsciente. Por el contrario, tienen capacidad y disposición para auto organizarse, para comportarse de manera proactiva y para activar mecanismos de autorreflexión y autorregulación. Sin embargo, no dejan de ser actores autosuficientes e independientes de su contexto social. El funcionamiento humano es producto de una interacción dinámica y permanente entre distintos elementos: cogniciones, comportamientos y factores ambientales. Los seres humanos son a la vez productores y producto de las condiciones de su existencia. Desde este punto de vista, el concepto de autoeficacia presupone reconocerles el carácter de arquitectos parciales de sus propios destinos. AUTOENGAÑO Engaño que una persona elabora y consume por sí misma. Equivale a una mentira autodirigida. Clase específica del engaño, en que se genera de manera inconsciente una falsedad con propósitos instrumentales. Característicamente, el proceso consiste en construir una explicación incierta o una interpretación sin fundamento, con el propósito de superar imaginariamente un problema, ganar un control ilusorio sobre una situación, resistir una realidad indudable u obtener seguridad de manera espuria. Parte de los bloqueos, que afectan el desarrollo de la creatividad, están relacionados con la falta de determinación para asumir lúcidamente un balance realista de potencialidades, limitaciones y debilidades personales. Una forma sutil del autoengaño está representada en una antigua fábula de Esopo, en donde se cuenta que Prometeo al modelar a los hombres les colgó dos alforjas, una con los defectos ajenos y otra con los propios. La primera la puso por delante y la segunda a sus espaldas. Desde entonces los hombres son críticos con los demás y ciegos con ellos mismos. (Ver Autoconocimiento, Metacognición) AUTOESTIMA POSITIVA La autoestima es la valoración que una persona hace del conjunto de percepciones, actitudes, valores y juicios que tiene sobre sí misma. Es positiva cuando la persona ha logrado aceptarse a sí misma, con sus debilidades y
fortalezas. Según Carl Rogers, esto permite una serie de beneficios: mayor autocomprensión, comodidad con uno mismo, seguridad y confianza, menor vulnerabilidad frente a la crítica y el fracaso, menos sentimientos de culpa, confianza en las propias percepciones y la posibilidad de evaluar con un juicio personal. AUTONOMÍA Condición propia de una persona, o un sistema, que no depende de otros. Representa un concepto positivo, que se expresa como libertad para desenvolverse por sí mismo, ampliando la responsabilidad y las posibilidades de la acción. Es la capacidad que permite la independencia y la máxima auto confianza, y por tanto tiene un sentido de autodeterminación. Auto significa que tiene su propio movimiento y nomos, palabra que proviene del griego, significa costumbre, regla de conducta y norma. Es la capacidad para actuar desde sí mismo, con motivaciones propias y bajo principios libremente asumidos. El sociólogo Paul Goodman la entiende como la capacidad de emprender una tarea y realizarla en forma personal sin la intervención de ninguna autoridad. Según el psiquiatra Thomas Szasz, es la única libertad positiva cuya realización no perjudica a los demás. Para el filósofo Michel Onfray, la autonomía es el arte de ser para uno mismo su propia norma, de decidir y de querer la propia existencia, de estar lo menos sometido posible a los caprichos de los otros, de fabricar soberanamente los detalles de la propia vida, de elaborar libremente el empleo del tiempo sin rendir cuentas a nadie. Cornelius Castoriadis, el filósofo griego-francés, plantea que la autonomía individual exige considerar dos elementos: por un lado un elemento interno, que da cuenta de la relación que cada individuo establece con su interioridad, y un elemento externo, que señala que un individuo no puede ser libre en soledad, sino en una sociedad histórica determinada que sea a su vez libre. Asimismo, Jurgen Habermas afirma que la autonomía no consiste en la libertad de elegir entre alternativas, sino más bien en una relación reflexiva consigo mismo. También se habla de autonomía en relación con una sociedad, cuando existe una personalidad social distintiva o una identidad cultural clara. (Ver Anarquía, Libertad) AUTORREALIZACIÓN Abraham Maslow, psicólogo humanista, piensa que las personas tienden al crecimiento en la medida en que satisfacen una serie de necesidades que están jerarquizadas. En la base se encuentran necesidades de tipo fisiológico consustanciales a la existencia y, posteriormente, las relacionadas con necesidades de seguridad, amor, pertenencia y autoestima. En la cumbre, se encuentra la tendencia a la autorrealización que implica un fuerte impulso a la actualización de las potencialidades. Carl Rogers también habla de una línea de perfeccionamiento evolutivo, que representa un progreso gradual en autonomía y responsabilidad. Los psicólogos humanistas están de acuerdo en que la salud humana reside en el crecimiento expansivo de la persona. Estos autores consideran que la tendencia del hombre a la autorrealización es la mayor fuente de creatividad. Las personas autorrealizadas se caracterizan por tener una gran autoaceptación, una percepción
abierta, una expresividad espontánea, una gran atracción por lo desconocido y una tendencia a integrar elementos opuestos. AUTORREFERENCIA Ver Reflexividad. AVENTURA Iniciar un recorrido sin ningún destino asegurado. Ventura equivale a lo por venir, es felicidad y suerte, de modo que en sentido estricto aventura es estar sin ventura, sin un porvenir definido y asegurado. Describe, por tanto, la condición de quien se encuentra lanzado hacia un proyecto de resultado incierto. Expresa una condición de abertura y de aceptación del riesgo. Es también un antiguo símbolo de la búsqueda del sentido de la vida. (Ver Buscar, Aceptación del Error y el Riesgo) AZAR Lo que carece de necesidad y ocurre accidentalmente, libre de todo determinismo. En la historia de las ideas, se encuentran dos grandes tendencias respecto del fenómeno del azar. Unos lo consideran como un rasgo de la realidad, mientras otros sostienen que es el nombre que damos a lo que no hemos logrado explicar. En este último caso, el concepto de azar revelaría nuestra ignorancia y no necesariamente un atributo de los hechos. Otra palabra para azar es casualidad. En los procesos creativos también interviene el azar y son numerosos los casos en que determinados hallazgos se han producido gracias a la intervención decisiva de circunstancias accidentales. (Ver Serendipia)
B BIÓNICA Esta palabra designa un método creativo y surge de contraer la primera y las últimas sílabas de la siguiente expresión: biología electrónica. Fue propuesta por Jack Steele y definida originalmente como una ciencia y un conjunto de técnicas. La biónica es un nuevo enfoque para la construcción de sistemas. Es el estudio de las estructuras, funciones y mecanismos de plantas y animales para obtener información, destinada a construir sistemas artificiales análogos. Se busca incorporar a los sistemas artificiales ciertas características propias de seres vivos, tales como la auto adaptación, la capacidad de aprender, la auto organización, el auto mejoramiento y la capacidad de reconocer. Su objetivo es lograr sistemas o máquinas de mayor sensibilidad, confiabilidad, selectividad, fuerza, velocidad y maniobrabilidad. BINOMIO FANTÁSTICO Ver Gramática de la Fantasía. BISOCIACIÓN Arthur Koestler propone una explicación de la creatividad, sustentada en la tesis de un esquema fundamental o pauta común, que está en la base de todas las actividades creativas, cubriendo en particular el descubrimiento científico, la originalidad artística y la inspiración cómica. Desde siempre, las grandes creaciones humanas surgieron combinando, relacionando e integrando ideas, hechos y contextos ya existentes, pero previamente desconectados. Este acto de fecundación cruzada o de fecundación dentro de un solo cerebro, parece constituir la esencia de la creatividad y justifica el empleo del término bisociación. Koestler declara que acuñó el término para distinguir entre las rutinas de pensamiento disciplinado y lógico, ubicadas en un solo plano del discurso, y las modalidades creadoras que operan en planos múltiples y simultáneos. (Ver Pensamiento Bisociativo) BLOQUEOS Todos los seres humanos son creativos en algún grado. En la actualidad se reconoce que la creatividad no está restringida únicamente a seres excepcionales, y, por el contrario, se encuentra como un potencial en cada persona, sin excepción. Es un hecho, sin embargo, que la creatividad no siempre se manifiesta de manera expedita y con frecuencia se topa con obstáculos que no consigue superar. Se puede hablar de resistencias, bloqueos, barreras, amarras o inercias, lo concreto es que con todas esas expresiones se busca señalar la existencia de algún factor que se interpone para impedir la conducta creativa. Los bloqueos pueden frenar la creatividad en forma total o parcial, durante períodos de tiempo muy largos, en toda situación o sólo en alguna de ellas, de modo que una tarea propia de la estimulación de la creatividad
consiste en identificarlos y buscar fórmulas para impedir su presencia. Éstos, básicamente, pueden estar en la persona, actuando tanto en el plano intelectual como afectivo, o en su ambiente, actuando en los grupos y en la cultura en forma de influencias restrictivas. El siguiente es un listado que incluye distintos tipos de bloqueos de carácter personal: 1. Temor al fracaso, que hace retroceder y rechazar los riesgos. 2. Resistencia a jugar, que genera personas sin humor y apegadas a lo conocido. 3. Tendencia a la rutina, que anula la posibilidad de descubrir oportunidades. 4. Miedo a lo desconocido, que cierra el camino de las nuevas experiencias. 5. Exceso de certeza, que perpetúa una sola línea de pensamiento y de acción. 6. Excesiva rigidez, que impide valorar y utilizar tanto la lógica como la fantasía. 7. Desaprovechamiento de los sentidos, que empobrece la experiencia. 8. Emocionalidad temerosa, que paraliza frente al poder de los afectos. 9. Falta de sentido crítico, que predispone a la obediencia y al conformismo. 10. Rechazo a la diferencia, que oscurece la visión de nuevas ideas. 11. Falta de proyectos compartidos, que impide formas activas de colaboración. 12. Ausencia de autoconocimiento, que entorpece el desarrollo del propio potencial. El siguiente es un listado que incluye bloqueos de carácter sociocultural: 1. Excesivo etnocentrismo. 2. Intolerancia a la diferencia. 3. Desvalorización de la fantasía. 4. Sobrevaloración de la tradición. 5. Normatividad amplia y excesiva. 6. Oposición entre trabajo y juego. 7. Falta de acceso a los bienes culturales. 8. Presión a la obediencia y al conformismo. 9. Énfasis sobre el refuerzo en la enseñanza. 10. Oposición entre lo individual y lo colectivo. 11. Tendencia a la generación de estereotipos. 12. Descalificación de la equivocación y el error. BLOQUEOS EN LA ESCUELA Con aportes de la psicóloga Isidora Mena y del ingeniero Mario Letelier, es posible aislar algunas formas implícitas a través de las cuales el sistema educacional inhibe la creatividad. Concretamente se reconocen cuatro grandes bloqueos que se exponen como imágenes: 1. Primera Imagen: todo cocinado o la comida lista y en la boca. El mensaje implícito en la escuela es que el profesor sabe y el alumno no. Por tanto, se espera que este último esté dispuesto a escuchar y recibir. El profesor, por su parte, se esforzará por entregar un saber completo, acabado, sin debilidades; en ningún caso pensamientos espontáneos, reflexiones provisorias o conocimientos aún en proceso. Todo lo contrario, se pretende un discurso cerrado, sin fisuras de ninguna especie. No hay espacio para la duda, ni para preguntas que lleven a nuevas direcciones, de modo que la creatividad es innecesaria. Cuando todo ya está resuelto, los desafíos son mínimos. Una situación en que todo aparece bajo la forma de una totalidad cerrada, o cuando el desarrollo del pensamiento es artificialmente limpio, sin equivocaciones, ni pasos en falso, no resulta estimulante para la creatividad. 2. Segunda Imagen: disociación o monólogos en paralelo. Los distintos conocimientos que entrega la escuela rara vez se conectan unos con otros. Cada asignatura representa un universo independiente. Los esfuerzos por establecer puentes, vínculos o lazos entre estos distintos mundos son
imperceptibles, frente a la claridad con que se marcan las fronteras. La historia no se topa con la matemática, ni ésta con la lengua materna. Biología y música no tienen posibilidad de estimularse mutuamente, porque permanecen divorciadas sin remedio. En fin, el arte, la educación física o la geografía nada tienen en común y no llegan a hacer contacto. Por último, hay ocasiones en que todas las asignaturas anteriores tampoco tienen relación con la experiencia cotidiana del estudiante. Así, mientras la característica esencial del proceso creativo es la conectividad, la escuela trabaja sobre la base de un estilo diametralmente opuesto. 3. Tercera Imagen: conflicto o el conflicto es conflictivo. Al interior de la escuela se advierte una clara tendencia a evitar las situaciones conflictivas. Se las considera indeseables y atentatorias al orden, la paz y la disciplina propias de estas instituciones. Todo está organizado para que las diferencias no se expresen. Los distintos conocimientos se dan como verdades irrevocables, jamás sujetas a dilemas o formando parte de una polémica. Los actores implicados rara vez expresan sus divergencias o desacuerdos, de modo que todo transcurre en una engañosa armonía. Las situaciones interpersonales conflictivas son sistemáticamente encubiertas, y rara vez se presenta la posibilidad de enfrentarlas en forma concreta. Por último, el conflicto es calificado enérgicamente como algo negativo. Esta situación es perjudicial debido a que, en un sentido muy preciso, el conflicto tiene un rol protagónico en el proceso creativo. 4. Cuarta Imagen: formalismo o la apariencia es mejor que nada. La tendencia al formalismo de las escuelas es una especie de complot en el que participan profesores, alumnos, directivos y apoderados. Para todos ellos es un cómodo ideal ejecutar un plan rígido, exigente y variado, donde participan muchas personas que logran dar la imagen de una labor seria y el sentido de una misión cumplida. Efectivamente, los estudiantes aprecian que se señalen con claridad las etapas y los requisitos que deben cumplir para avanzar con éxito. Los apoderados prefieren ver a sus hijos ocupados, dirigidos, con múltiples tareas por realizar y con poco tiempo libre, que pueda conducir al cultivo de actividades dudosas. Los profesores consideran conveniente enseñar año tras año las mismas materias, estructuradas normalmente y evaluadas en la forma establecida. Finalmente, para los directivos también es cómodo administrar un sistema muy formal, donde es relativamente fácil aplicar medidas correctivas cambiando componentes o rectificando funciones, y donde se puede configurar un cuadro de objetivos cumplidos, mediante la simple relación de indicadores cuantitativos. En estas condiciones, las actividades dejan de representar reales desafíos intelectuales. No hay sorpresa y son pocas las cosas que requieren de la curiosidad y el goce por descubrir. La falta de estímulo a la creatividad es evidente. BLOQUEOS EN LA SALA DE CLASES Teresa Amabile y Beth Hennessey sostienen que hay muchas formas externas de ahogar la creatividad en la sala de clases. Sintetizan su pensamiento en cinco puntos: 1. Hacer trabajar a los alumnos por una recompensa externa. 2. Promover situaciones competitivas entre pares. 3. Hacer que los alumnos
se concentren en una evaluación esperada. 4. Supervisión excesiva. 5. Preparar situaciones con posibilidades muy limitadas de elección. BRAINSTORMING Método grupal destinado a lograr resultados creativos, llamado también Tormenta de Ideas. Fue desarrollado por Alex Osborn a finales de los 30, y ha sido utilizado con éxito en distintas áreas de actividad desde 1953. A lo largo del tiempo, su uso continuo ha provocado variantes que han enriquecido sus posibilidades. Sin embargo, en lo fundamental el método consta de dos fases y exige el riguroso respeto de algunos principios. La primera fase es una etapa esencialmente productiva. Su objetivo es encontrar o proponer ideas que posteriormente puedan ser desarrolladas e implementadas. Existen cuatro principios que constituyen la clave para su éxito: 1. Juicio Diferido. 2. Buscar la Cantidad. 3. Alentar las Ideas Absurdas. 4. Desarrollar las Ideas de los Demás. En la segunda fase, se busca mejorar o desarrollar las ideas obtenidas, esta vez utilizando otros principios: 1. Juicio Afirmativo. 2. Actitud Reflexiva. 3. Privilegiar la Novedad. 4. Seguir la Pista a las Ideas. En esta fase se utiliza también una lista de preguntas destinada a obtener nuevas miradas o perspectivas respecto de cada idea. Es importante comprender que estas dos fases cumplen funciones diferentes y claramente complementarias. La primera de ellas privilegia la producción divergente, en tanto que la segunda, manteniendo la acción divergente, tiende a la convergencia. Conviene insistir en la importancia que tiene la primera fase y, en particular, del principio que apunta a suspender el juicio crítico. Este es el verdadero núcleo del método y el que proporciona la base para su desenvolvimiento. Sólo se puede afirmar que una sesión de Brainstorming ha tenido éxito cuando concluye en una idea valiosa e implementable en forma real. Aunque su aspecto más característico está en la producción divergente de la primera fase, es evidente que ésta por sí sola no basta para darle al método su verdadero alcance. Un enorme cúmulo de ideas es valioso sólo en la medida en que se seleccionan y evalúan, conforme a los objetivos y criterios que se consideren atinentes. De allí que la segunda fase siendo, probablemente, menos espectacular, es igualmente decisiva para alcanzar el éxito. En ella aparecen las restricciones y se produce una mayor exigencia de convergencia. Lo crucial es que se actúe con un mayor sentido de contexto, manteniendo en todo momento una actitud reflexiva, expresando juicios que positivamente apunten a discriminar respecto de cada idea. Todo lo anterior, sin perjuicio que se valoren de preferencia los elementos más originales surgidos. En esta segunda fase es prioritario seguir la pista a las ideas, completándolas, perfeccionándolas o reformulándolas, porque habitualmente en la fase anterior sólo surgen ideas incipientes, que no son más que promesas. Desde el punto de vista del contenido, este método tiene dos reglas reconocidas: 1. No deben tratarse problemas que admiten una solución única. 2. Tratar varios problemas a la vez es contraproducente. (Ver Lita de Preguntas, Método Creativo, Suspensión del Juicio)
BUEN PENSAMIENTO Expresión utilizada por autores como David Perkins y Raymond Nickerson, para referirse a un tipo de pensamiento que incluye tres características básicas: la crítica, la creatividad y la reflexión sobre el propio pensar. Así, el buen pensamiento, llamado también pensamiento de buena calidad, integra al pensamiento crítico, que concierne al examen y evaluación de las creencias y de las acciones, y a la capacidad de procesar y reelaborar la información recibida, de modo de disponer de una base de sustentación para las ideas propias. Integra al pensamiento creativo, que concierne a la generación o combinación de ideas de una forma original, eficiente, fluida y flexible, y que es capaz de generar respuestas alternativas originales y relevantes. Finalmente, al pensamiento metacognitivo, que se refiere a la capacidad que tiene el sujeto para reflexionar sobre sí mismo, para convertir sus procesos de pensamiento en objeto de examen. (Ver Metacognición) BUEN TRABAJO Howard Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi y William Damon, han propuesto ampliar la comprensión de la creatividad, aportando un nuevo enfoque desde la perspectiva del trabajo. Sugieren que la expresión creatividad humana, inicialmente satisfactoria para ellos, resulta limitada. En cambio, resulta más completa la expresión buen trabajo, y más adelante buen trabajo en tiempos difíciles. La idea básica se refiere a un trabajo especializado, realizado conforme a estándares exigentes, pero que fundamentalmente tiene amplios beneficios para la sociedad. La concepción central es que las personas que desempeñan un buen trabajo, poseen una destreza evidente en uno o más ámbitos profesionales, pero acompañada de una conciencia respecto a las responsabilidades y consecuencias de esa actividad. Se trata, por tanto, de personas que no sólo se limitan a buscar el dinero, la fama, o simplemente a seguir el camino más despejado y sin dificultades. Procuran, por el contrario, lograr una actuación responsable en lo referente a metas personales, familiares, organizacionales y sociales en general. Los autores postulan que en circunstancias críticas, los profesionales serios deben considerar tres cuestiones básicas: la misión, esto es, las características definitorias de la profesión a la que se dedican; los estándares, las mejores prácticas establecidas de su profesión; y la identidad, relacionada con su integridad y sus valores personales. De este modo, cada profesional debe ser capaz de reconocer y formular la misión tradicional de su campo de acción, debe ser capaz de reconocer a los mejores trabajadores en ese campo, y ubicarse en esta trama desde su historia personal, proyectos y valores. Un profesional acepta proporcionar los servicios que necesita una comunidad, y ésta reconoce su mejor derecho a practicarla y admite la legitimidad de recibir una recompensar por ese esfuerzo. La relación entre los profesionales y el público al que se dirigen, se encuentra siempre en un delicado equilibrio: los profesionales aspiran cada vez a un mayor número de derechos y el público quiere mejores servicios. Con el tiempo, esta tensión puede dar lugar a una sinergia fértil o derivar en un conflicto. Según los autores, los ámbitos profesionales cambian y buscan nuevos balances, como resultado de cuatro factores: 1. Herramientas, procedimientos e
interpretaciones nuevas. 2. Valores culturales y creencias. 3. Entornos sociales cambiantes. 4. Aportaciones de líderes creadores. BUSCAR Mirar, ir por distintos sitios, hacer gestiones o pensar en encontrar algo o alguien. Obedece a un llamado que puede ser interior o venir desde fuera, pero que está destinado a romper la pasividad. En general, está relacionado con cierta tensión que obliga a las personas a actuar. Los más antiguos términos griegos que identifican el buscar aluden a agitarse, tender, apresurarse, anhelar, indagar y hasta volar. Según una etimología dudosa, proviene de la palabra bosque. En su sentido literal, la idea es dar vuelta alrededor del bosque, es decir, bosquear. De aquí viene la noción de hallar o empeñarse en hallar lo que está oculto. Giuseppina Grammatico dice que buscar es lo que nos mantiene vivos, en tanto que cesar de buscar es como sentarse a morir. Para el filósofo Heidegger, todo preguntar es un modo de buscar. (Ver Pregunta)
C CADÁVER EXQUISITO Es a la vez un juego y un método surrealista, que permite una manifestación libre del inconciente. Está destinado a la creación e investigación en forma colectiva. Fue el poeta Jacques Prevent el inventor de esta expresión, con la cual se designó una práctica surgida de la experimentación surrealista, y que luego se extendió a diversos grupos de artistas y escritores. Consiste en componer un dibujo o un texto de manera grupal, pero sin que cada participante sepa lo que han hecho los demás. Para ello se trabaja con un papel plegado, de modo que al escribir o dibujar en una parte discreta, el resto de las contribuciones están ocultas. De este modo, el resultado final se consigue mediante el encuentro de elementos diversos, que se unen sin apego a una racionalidad lineal. Se produce un cruce de técnicas, una discontinuidad de estilos y todo tipo de rupturas. El pintor y escultor Max Ernst definía está práctica como un proceso de contagio mental. André Breton expresa una alta valoración de estos juegos grupales, porque promueven el espontaneismo, el simultaneismo y el caotismo. (Ver Cuentos Jeroglíficos, Dada, Surrealismo) CAJA NEGRA Metáfora utilizada para representar una realidad inaccesible a la evidencia sensible. Por extensión alude a la idea de estudiar un sistema, ignorando algún proceso, área o elemento inaccesible a la observación directa. A partir del concepto de caja negra se hizo coherente el supuesto de que sólo se puede conocer un proceso o sistema desde su funcionamiento, sin considerar sus aspectos internos. En la psicología, el conductismo postuló el modelo teórico E-R implicando con ello que el estudio científico de la conducta exige atenerse a los hechos directamente observables, específicamente estímulos y respuestas. Simultáneamente, esto significa abandonar el uso de conceptos abstractos, no verificables empíricamente, como alma, conciencia, estado interno, mente, entre otros. Según la interpretación de J. P. Guilford, la extendida aceptación de esta escuela psicológica, que privilegió las investigaciones sobre aprendizaje, recurriendo a la experimentación con animales inferiores, en los cuales no existen conductas creativas, impidió durante mucho tiempo que se desarrollaran estudios sobre creatividad. (Ver Discurso de Guilford) CAMBIO Alteración, modificación. Desde antiguo el fenómeno del cambio ha sido un importante objeto de preocupación y de reflexión. El filósofo griego Heráclito afirmó que el flujo continuo es el principio esencial de todas las cosas. Resumió su planteamiento en una llamativa metáfora: No te puedes bañar dos veces en un mismo río, porque nuevas aguas corren sobre ti. Nada es inmutable, todo está en constante
devenir, lo único permanente es el cambio. Demócrito sostuvo: Nosotros en realidad no conocemos nada que sea invariable, sino sólo aspectos mudables según la disposición del cuerpo y de lo que en él penetra o se resiste. CAMBIO DE PARADIGMA Transformación drástica que afecta a un sistema desde sus bases. Refleja una modificación que permite el surgimiento de nuevos enfoques para abordar antiguos problemas o bien definir otros problemas distintos a los anteriores. (Ver Cambio 1 - 2, Innovación Incremental - Rupturista, Paradigma) CAMBIO MENTAL Howard Gardner afirma que el cambio mental es una de las experiencias humanas menos estudiadas y hasta menos comprendidas. No obstante, la importancia que tienen los cambios significativos y concientes en la mentalidad de las personas, ésta es un área en que domina una gran oscuridad. Para Gardner, una de las claves del cambio mental es la modificación de las representaciones mentales en una persona, es decir, el cambio efectivo en la forma concreta en que percibe, codifica, retiene y recupera información. En una palabra, el cambio mental está íntimamente vinculado con el cambio de la conducta. Propone siete palancas o factores responsables de promover o impedir el cambio mental. Estos factores, que pueden actuar juntos o por separado, en sentido positivo o negativo, para provocar o frustrar el cambio, son los siguientes: 1. Razón: El uso de la razón tiene un papel muy destacado en la formación de creencias, en particular entre personas cultas y educadas. Enfocar algo de manera racional supone identificar los factores pertinentes, apreciarlos en relación unos con otros y alcanzar una conclusión coherente. La razón puede acudir a numerosos recursos, como el uso de la lógica, el empleo de analogías o la creación de taxonomías. 2. Investigación: El uso de la razón requiere de la recopilación de datos pertinentes. Las personas que tienen formación científica pueden proceder en forma ordenada y sistemática; pero, en un sentido amplio, la investigación sólo necesita dedicación y la identificación de unos casos significativos. 3. Resonancia: La razón y la investigación se refieren a los aspectos cognitivos de la mente, en tanto que la resonancia apunta a un componente afectivo. Puede ser una opinión, una idea o una perspectiva, lo fundamental es que resuenen en una persona como elementos que tienen sentido, desde su posición, y lo empujen a mantener procesos de búsqueda. 4. Redescripciones Representacionales: Un cambio mental es posible, y se transforma en algo convincente, en la medida en que una persona lo puede representar de varias maneras diferentes; en particular si estas formas se apoyan entre sí. 5. Recursos y Recompensas: La posibilidad de promover un cambio mental se encuentra al alcance de cualquier persona que tenga una mentalidad abierta. Sin embargo, el hecho de que se produzca un cambio mental a veces depende de la posibilidad de contar con determinados recursos. Desde una perspectiva psicológica, la provisión de recursos es un ejemplo de refuerzo positivo. 6. Sucesos del Mundo Real: Muchas veces determinados sucesos de la vida real que afectan a muchas personas, pueden ser estímulo o punto de partida para un cambio
mental. Podemos citar guerras, huracanes, ataques terroristas, depresiones económicas, o bien, en un sentido más positivo, épocas de prosperidad, la aparición de tratamientos médicos o el ascenso al poder de un líder, que abre nuevas perspectivas de desarrollo. 7. Resistencia: Los factores anteriores pueden, en algún grado, contribuir al cambio mental; sin embargo, existen también poderosos factores que se oponen al cambio y que pueden llegar a representar obstáculos insalvables. Paradojalmente, si bien es fácil y natural que la mentalidad de una persona cambie continuamente, durante los primeros años de vida, este proceso de cambio se hace progresivamente más difícil conforme avanza el tiempo. Existen grandes probabilidades de producir cambios mentales significativos, especialmente cuando se dan los primeros seis factores en armonía, y las resistencias son relativamente débiles. A la inversa, cuando las resistencias son fuertes y los otros factores no empujan en la misma dirección, es improbable que el cambio mental se materialice. El cambio mental es una tarea cada vez más urgente para la educación; sin embargo, desgraciadamente ésta sigue siendo más una preparación para el mundo del pasado, en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro. La educación es una empresa compleja y difícil, que no siempre se realiza a la altura de las necesidades actuales. CAMBIO 1 - 2 Paul Watzlawick propone distinguir dos tipos de cambio, claramente diferenciados. Por una parte está el cambio 1, referido a una modificación al interior de un determinado sistema, sin alterar las condiciones básicas del sistema mismo. Por otra parte el cambio 2, referido directamente a una modificación del conjunto del sistema en que ocurre. En un caso sólo está comprometida una parte, y en el otro está comprometido el todo. El cambio 2 tiene un sentido más radical, equivale a un cambio del cambio. Aparece habitualmente como extraño e inesperado, como un elemento desconcertante en un proceso de transformación. Con relación al cambio 1, Watzlawick acuñó también la expresión más de lo mismo, para expresar la idea de que muchas veces se pueden introducir numerosas modificaciones en un sistema, sin que nada cambie en lo fundamental. Al final todo queda igual. (Ver Innovación Incremental - Rupturista) CAOS Abismo, lugar vacío. En el indoeuropeo equivale a bostezar, abrirse. En diversas concepciones sobre el origen del universo, como en la mitología griega, se encuentra esta palabra. Primero tuvo origen el caos, nos dice Hesíodo en su Teogonía, es decir, una abertura, un gran bostezo, un vacío negro y primordial, en que las cosas son indistinguibles. Esta abertura, nacida en primer lugar, carece de fondo, del mismo modo que tampoco tiene cima: es ausencia de estabilidad, forma, densidad o contenido. Es un abismo, un torbellino de vértigo que se hunde indefinidamente, sin dirección. Para Hesíodo, sin embargo, el caos finalmente desemboca en su contrario: Gea, la tierra, una base sólida donde marchar y asentarse. La idea corriente de caos, como algo en que las cosas están confusamente mezcladas, en oposición al cosmos,
como expresión de una variedad de los fenómenos naturales sometidos a un orden y una regularidad, es más bien una concepción moderna. El concepto de caos ha reaparecido con fuerza en las últimas décadas, a partir de la crisis de aquellas interpretaciones que suponen que el universo es un sistema ordenado y estrictamente predecible, semejante a un mecanismo de relojería, sometido a leyes deterministas. En tal cuadro, lo que parece caótico se debería básicamente a la ignorancia que tenemos sobre los factores en juego, y no a la presencia del azar en los fenómenos naturales. El concepto de caos implica la aceptación de comportamientos azarosos e impredecibles, aun en el seno de sistemas regidos por leyes deterministas. Como resultado de ello, muchos fenómenos son vistos como estructuras complejas, con dinámicas no lineales. En la actualidad, estas ideas se han aplicado a hechos tan diversos como el clima, la innovación, la creatividad, los sistemas sociales, los fenómenos celestes, entre otros. En otro sentido, caos aparece también como una denominación para la turbación del espíritu humano delante del misterio de la existencia. CAPACIDADES CONTEXTO INDEPENDIENTE - DEPENDIENTE En las personas existen capacidades genéricas, de variada índole, junto con un potencial de desarrollo directamente relacionado con su acción sobre el entorno. En el primer caso, se trata de capacidades contexto independiente y, en el segundo, de capacidades contexto dependiente. Esta distinción es simple, pero decisiva. Ella indica que las personas pueden, por ejemplo, llegar a inferir, generalizar, comparar o analizar, como capacidades genéricas que se presentan universalmente, en esta parte del mundo y en la otra, y en momentos diferentes de la historia. Simultáneamente, pueden existir capacidades para enfrentar conflictos familiares, combatir el terrorismo, prever el crecimiento de una ciudad o mejorar el servicio a los clientes de una empresa, como capacidades muy acotadas. Estas últimas tienen un carácter específico y sólo son posibles en contextos dados. En el primer caso, en cambio, pueden ocurrir en todo tiempo y lugar. CAPACIDADES CREATIVO INNOVATIVAS Una propuesta nacida en la Creative Education Fundation, entiende la creatividad como tener una idea nueva y útil, y la innovación como implementar esa idea nueva y útil. Este enfoque separa claramente estos dos fenómenos, pero a la vez enfatiza su relación complementaria. Desde luego no habría innovaciones, proyectos acabados, bien pensados y ejecutables, sin el empuje inicial de algunas fantasías creadoras. En este sentido, la innovación tiene el carácter de una creatividad aplicada. La creatividad, así entendida, es el verdadero motor de la innovación y en conjunto con la innovación serían una fuerza de enorme potencialidad. Es coherente, pues, hablar de capacidades creativo innovativas. CAPITAL DE CREATIVIDAD Howard Gardner afirma que la calidad de los años iniciales en el niño, es decisiva para su futura capacidad creativa. Cuando los niños tienen al
comienzo de su experiencia la oportunidad de descubrir, de explorar y de experimentar con libertad, acumulan un incalculable capital de creatividad, que podrán utilizar el resto de la vida. CARPE DIEM Disfruta el presente, coge el día. Expresión con la que Horacio encabeza uno de sus poemas. El verso completo dice: Carpe diem, quam minimum credula postero. Disfruta el presente, dice el filósofo romano, dando el mínimo crédito al porvenir. Se trata de una invitación a vivir en el ahora, hacia una acción inscrita en la inmediatez, sin dar mucha importancia al pasado y al futuro, enteramente concentrado en un tiempo presente, por definición alegre y gozoso, sin consideraciones sobre causas y consecuencias. Michel Onfray la entiende como el triunfo de la voluptuosidad del instante, el establecimiento del presente como la única realidad. CAUSALIDAD Mecanismo destinado a explicar la ocurrencia de un fenómeno, mediante una relación necesaria entre una causa y un efecto. Conexión entre una causa, agente o hecho antecedente, responsable de producir linealmente un hecho determinado, de tipo consecuente, cuya ocurrencia se produce precisamente debido a la existencia de ese evento causal anterior. La causalidad es un recurso recurrente del pensamiento occidental. Ha sido objeto de interminables discusiones, que no han impedido un amplio margen de vaguedad. Mario Bunge afirma que tiene, lamentablemente, diversos significados. Entre ellos, se entiende la causalidad como categoría, correspondiente al vínculo causal; como principio, en cuanto ley general, y como doctrina, para afirmar la validez universal del principio causal, excluyendo los demás principios de determinación. (Ver Explicación) CATÁSTROFE Evento que afecta gravemente un cierto estado de cosas. Representa un símbolo de una mutación violenta, sufrida, que puede ser buscada o inesperada. En su aspecto negativo se asocia a la destrucción, pérdida, separación, ruptura y fracaso. Sin embargo, señala Jean Chevalier, el estrépito de la catástrofe oculta un aspecto positivo, relativo al surgimiento de una vida nueva y diferente. Una especie de resurrección, una transformación profunda. Un evento catastrófico siempre engendra su contrario: la manifestación de un nuevo orden. CATEGORÍAS DE LA CREATIVIDAD En el año 1957, el especialista Ross Mooney propuso las categorías o parámetros de persona, producto, proceso y ambiente, con el propósito de ofrecer un principio ordenador dentro de la creciente complejidad y dispersión, que comenzaban a caracterizar los estudios sobre creatividad. En lo fundamental, la categoría de persona recoge todos aquellos desarrollos que se refieren a las características de la persona creativa, incluyendo factores afectivos y cognitivos. En esta categoría se plantean temas propiamente psicológicos como los de actitud, personalidad y motivación, junto con biografías y estudios de casos. En la
categoría de producto, se consideran los criterios que hacen que una obra, objeto o idea puedan ser calificados de creativos y los antecedentes que permiten establecer niveles de la creatividad o formas de manifestación de la conducta creadora. En la categoría de proceso, se ubican las distintas aproximaciones teóricas que se refieren a las etapas o pasos que recorre la experiencia creativa. Se incluyen también las distintas estrategias, métodos y técnicas de desarrollo creativo. Finalmente, en la categoría de ambiente, se incluyen las distintas variables contextuales que se relacionan con la facilitación o el bloqueo de la creatividad. Estas categorías han contribuido, conforme a su propósito, a ordenar y dar orientaciones en el complejo universo teórico y conceptual que emerge gradualmente desde los 50, pero no han impedido que persista un grado apreciable de dispersión y vaguedad. CEREBRO DERECHO - IZQUIERDO Ver Hemisferio Derecho - Izquierdo. CENTÓN Proviene del latín. Originalmente nombraba una colcha fabricada a partir de retazos viejos de diferentes colores. Más adelante se llamó así a un poema o escrito compuesto por fragmentos diversos, ya publicados, de uno o varios autores. En el pasado un centón no tenía necesariamente un sentido peyorativo, en la medida en que se inspiraba en un objetivo de divulgación y no expresaba un sentido indebido de apropiación de la obra ajena. En la actualidad, más dominada por una exigencia de originalidad, un centón tiende a resultar impropio o innecesario. Con todo, un centón recuerda la naturaleza básica del proceso creativo, que siempre supone una apropiación de elementos anteriores. CHASQUIDO COGNITIVO Proceso específico que forma parte de la estructura propia del pensamiento de ruptura, según David Perkins. Corresponde a un momento de progreso súbito o muy rápido, parecido al encaje de una pieza en un rompecabezas. El tiempo comprometido puede ser una fracción de segundo o varios minutos, pero resulta característicamente breve dentro de un proceso total de búsqueda de una solución. Nombra el encuentro con un acontecimiento desencadenante, que abre el camino hacia una solución deseada. (Ver Eureka) CIENCIA En un sentido amplio, se refiere a un tipo de actividad humana cuyo principal producto es un conocimiento de gran capacidad explicativa y predictiva, surgido de la observación y la contrastación constante con los hechos. El conocimiento científico se caracteriza por un estilo de formulación, en términos de un lenguaje riguroso y la validez universal de sus afirmaciones. El origen de la ciencia se encuentra íntimamente ligada a la filosofía griega y se remonta varios siglos antes de Cristo. Puede ser considerada simultáneamente desde las siguientes perspectivas: 1. Un tipo de actividad intelectual. 2. Un tipo de actividad guiada por métodos rigurosos. 3. Un tipo de productos cognitivos como teorías, modelos e hipótesis. 4. Una institución social con un conjunto de prácticas características. Conforme a lo
anterior, el pensamiento científico supone una serie de características profundamente ligadas a la creatividad: 1. Sensibilidad para formular preguntas y detectar problemas, junto a la capacidad para resolverlos. 2. Apertura a nuevas experiencias y búsqueda permanente. 3. Máxima coherencia interna. 4. Argumentación razonada y con fundamentos. 5. Disposición para la controversia y el diálogo. 6. Iniciativa personal y espíritu emprendedor. 7. Gran libertad y creatividad intelectuales. 8. Sostenida dedicación al trabajo y compromiso con los valores del conocimiento. CINISMO Movimiento filosófico originado en Grecia, hacia el siglo V aC, que consideraba la libertad por encima de cualquier otro valor, entendiendo que sólo puede ser libre quien no espera nada ni teme a nada. Su máxima fue siempre rechazar la esclavitud y vivir sin depender de nadie. Iniciado por el ateniense Antístenes y seguido luego por filósofos de gran repercusión como Diógenes, natural de Sínope y apodado el perro. La misma expresión cínico, antes de tomar su sentido actual, como desvergüenza, encuentra su origen en el vocablo kyon, que significa perro. De modo que etimológicamente el vocablo cínico (kynico) significa perruno. Los filósofos cínicos se caracterizaron por desarrollar una conducta orientada a subvertir los valores establecidos, expresar rechazo e imponer su singularidad. Se cuenta que Diógenes solía entrar al teatro en los momentos en que todos salían, topándose con ellos, avanzando a contra corriente. Cuando le preguntaban por qué lo hacía, señalaba que ésta era su forma de vivir: oponerse a las costumbres, actuar desde sí mismo sin otra restricción. En cierto modo Diógenes era un anarquista, con un firme sentido de la libertad. Su intención es demostrar, con hechos antes que con discursos, que toda prohibición establecida socialmente es arbitraria. Los cínicos postulan que el entrenamiento de la voluntad es clave, porque es ella la que permite enfrentar la vida sin depender ni someterse a nadie. Entre los cínicos, la figura emblemática del poder de la voluntad fue Hércules. Ante cualquier poder que exija sumisión y sacrificio, la tarea del filósofo cínico es la irreverencia, la confrontación, la impertinencia. La desobediencia y la trasgresión no son puro exhibicionismo, sino la forma concreta que adopta la conducta que aspira a afirmar la libertad. A lo anterior se suma la franqueza en el decir, la parresía, como una manera de denunciar los falsos ídolos y proponer nuevas valoraciones. El filósofo cínico marca siempre su singularidad, en todo momento se acompaña de una vara, como una marca de su condición de vagabundo, su inclinación a la soledad y al mismo tiempo como una retórica del distanciamiento. Una famosa anécdota ilustra bien esta condición: Alejandro Magno, el poderoso conquistador, atraído por la fama de Diógenes, se dirige a su encuentro. El filósofo, pobremente vestido y tendido en el piso, es visitado por el hombre más poderoso, montando su magnífico caballo. Alejandro no se mide en elogios, y en virtud de su poder le ofrece la satisfacción de cualquier deseo. Con prontitud Diógenes le pide que se retire porque le está tapando el sol. (Ver Libertad, Parresía)
CIRCULARIDAD DE CONCEPTOS Llamado también CIRCEPT, es un método creativo que utiliza la analogía para ampliar la comprensión de un objeto, idea o situación, que surgió al comprobar que el razonamiento analógico se desarrolla por proximidad. Equivale a una sucesión de analogías que gradualmente va poniendo al descubierto estructuras ocultas, funciones inadvertidas o nuevos significados. Su poder radica en la riqueza de conceptos que nos proporciona al plantear sucesivas analogías en torno a un objeto de estudio. Una analogía es una relación de semejanza entre elementos distintos. El buen uso de la analogía permite explicar o representar una situación mediante otra diferente. Una analogía es, en cierto modo, cinética. Tiene amplitud y resonancia, y nos ayuda a trascender el pensamiento lineal, convergente, que se mueve siempre de un modo predecible. Tiene la propiedad de rodear un objeto de una multitud de imágenes, lo que posibilita la aparición de nuevos niveles de comprensión. En forma individual o grupal, el primer paso consiste en buscar analogías respecto de las funciones, la estructura, la forma o cualquier circunstancia que esté asociada a un objeto previamente propuesto. Cada proposición se anota en la pizarra o en un papel, disponiendo las distintas analogías de un modo circular y teniendo siempre como eje el objeto inicial. De este modo, se conseguirán aproximaciones radiales y en algunos casos contraposiciones diametrales. A continuación se seleccionan las analogías más sugerentes o con mayor cantidad de elementos comparables. Luego éstas se agrupan en categorías con el propósito de extraer sus significados fundamentales. Finalmente, los distintos significados surgidos o las nuevas maneras de comprender, se utilizan para tomar decisiones. Es posible, por ejemplo, implementar cambios, sugerir correcciones o bosquejar proyectos. CIRCULO VICIOSO Ver Paradoja. COLLAGE Técnica que consiste en tomar un determinado número de elementos de distinta procedencia e integrarlos en una obra nueva, que representa una totalidad original. Este procedimiento combinatorio es habitual en los procesos creativos. El término collage fue usado primero en las artes plásticas, pero claramente admite una extensión a otros campos. (Ver Conectividad) COMPETENCIA Conjunto dinámico e integrado de conocimientos, habilidades y actitudes, susceptible de ser desarrollado durante un proceso formativo y cuyo grado de adquisición puede ser evaluado. La posesión de una competencia presupone que una persona, grupo u organización, poseen un saber, un saber hacer y un saber estar para actuar en forma pertinente. Habitualmente se entiende que las competencias sólo pueden ser definidas en relación a una acción posible, o bien a una aplicación en un ámbito definido, considerando un contexto técnico, social y cultural. La capacidad creativa también constituye una competencia, tal como está manifestado concretamente en la propuesta Tuning para América Latina, que incorpora la
creatividad en su listado de competencias genéricas para la formación universitaria de pregrado. (Ver Tunig) COMPETENTES INCÓMODOS Expresión que busca dar cuenta de un particular fenómeno de la historia de la ciencia, de acuerdo al cual determinados científicos altamente capacitados son marginados a causa de sus ideas disidentes. De acuerdo al historiador de la ciencia Federico di Trocchio, cuando el número de científicos favorables a una nueva idea baja hasta un cierto porcentaje, el que propone la hipótesis corre el riesgo de ser acusado de hereje. En ese momento se presenta la posibilidad de que se pongan en marcha algunas iniciativas tendentes a producir la marginación, tanto del autor como de sus ideas. (Ver Herejía, Juramento Para Censores) COMPLEJIDAD Entrelazamiento de elementos heterogéneos. Elementos unidos sin anular su dualidad. Viene del latín complectere, cuya raíz plectere significa trenzar o enlazar. Originalmente estaba relacionada con el trabajo de fabricación de cestas, que consiste en unir circularmente distintas ramas. El prefijo com es el que agrega el sentido de la dualidad de elementos opuestos, que se entrelazan sin perder su identidad. Se encuentra emparentada con las palabras complexus, que abarca, complector, yo abarco, abrazo, y complexio, que significa ensambladura o conjunto. La palabra complejidad no se asocia con complicación ni con completitud, como suele pensarse, sino con entrelazamiento y articulación de elementos diferentes. La complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. Un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares, propios del mundo fenoménico. Por esta razón, la complejidad suele estar asociada a la perplejidad. Para el físico Heinz Pagels, el concepto de complejidad cubre un vasto territorio que se extiende entre el orden y el caos, anticipando que provocará nuevas síntesis de conocimiento en distintos ámbitos. Para Edgar Morin, se trata de una palabra problema y no una palabra solución, de un desafío y no de una respuesta, que nos obliga a preguntarnos si acaso hay diferentes complejidades y si éstas se pueden ligar en un complejo mayor, y si hay un modo de pensar o un método capaz de estar a su altura. Según su planteamiento, son tres los principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad: el principio dialógico, referido a la asociación de dos términos a la vez complementarios y antagónicos, que explica la dualidad en el seno de la unidad, el principio de recursividad organizacional, referido al proceso en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce, y el principio hologramático, referido al modo en que cada parte está en el todo, y el todo en cada parte. Según Morin, hay ciertos rasgos que caracterizan lo complejo: 1. Un objeto siempre tiene un entorno. 2. Un objeto siempre presupone un observador. 3. El objeto al estar organizado pasa ser un
sistema. 4. Todo elemento simple se desintegra y se revela como compuesto. (Ver Pensamiento Complejo) COMPRENSIÓN Comprender significa prender o tomar en conjunto, asir varias cosas a la vez. De aquí deriva comprensión, que refleja el proceso de observar cada elemento dentro de los contextos a los que pertenece, o bien de integrar varios elementos dándoles un significado unitario. Comprender es reunir, organizar la experiencia según estructuras, superando el conocimiento de elementos aislados y enfatizando el conocimiento de totalidades. Para el filósofo Jorge Millas, comprender realmente algo significa verlo en función de las totalidades mayores que lo contienen. La comprensión rebasa de este modo el hecho singular y lo proyecta hacia el pasado y su futuro, y en todas las direcciones del presente. Cualquiera que sean los juegos de palabras y las acrobacias de una época, dice Albert Camus, comprender es ante todo unificar. En este mismo sentido, Descartes distingue entre entender y comprender de acuerdo a la profundidad con que se conoce un objeto: en el primer caso el espíritu sólo toca al objeto, en tanto que la comprensión equivale a abrazar un objeto con el espíritu. La comprensión es una meta indiscutible de la pedagogía actual. Junto con retener y hacer uso del conocimiento, se espera que un estudiante desarrolle activamente procesos de comprensión. Es decir, sea capaz de ir más allá de la información y el conocimiento recibidos. Autores como Howard Gardner y David Perkins, han planteado activamente la importancia de la comprensión, y han diseñado un método pedagógico que supone múltiples vías de acceso a la comprensión, aplicable a cualquier currículo y a estudiantes de distintas edades y estilos de aprendizaje. Este método propone la formulación de objetivos de comprensión, la identificación de temas generativos o cuestiones esenciales, el desarrollo de ejercicios de comprensión y una modalidad de evaluación continua. Según David Perkins, actividades características asociadas a la comprensión son explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar o generalizar. Estas actividades requieren distintos tipos de pensamiento y se desarrollan de manera abierta y gradual. La comprensión es en sí misma una forma de creatividad, en cuanto presupone la articulación y entrelazamiento de elementos diferentes. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN El filósofo Matthew Lipman postula que el proceso educativo debe ocurrir en una comunidad de indagación, entendida como un espacio en que los participantes, estudiantes y profesores, se escuchan con respeto, construyen sus ideas considerando las de los demás, se desafían para fortalecer sus argumentos, se ayudan a producir inferencias y a descubrir supuestos subyacentes. Una comunidad de indagación aborda los problemas del conocimiento sin apego a las fronteras disciplinarias, moviéndose con libertad, dejando que el pensamiento descubra su propio recorrido, dentro de los márgenes del diálogo.
CONCEPCIÓN ANTILÓGICA En el siglo V aC el sofista Protágoras planteó que en todas las cosas hay dos razones contrarias entre sí, inaugurando la concepción antilógica. Sobre cada tema pueden hacerse siempre varias proposiciones, aun de diversa naturaleza y en perfecta contradicción. Esto trae por consecuencia renunciar a la tentación de disponer de un criterio único y restrictivo, dejando de lado la noción de objetividad. En síntesis, significa abrir un espacio ilimitado a la comunicación, y a la libertad de pensamiento y de acción. Esta concepción es sin duda un adelanto de lo que será el trasfondo en donde más favorablemente puede florecer la creatividad. En un ambiente intelectual, en donde todas las preguntas ya fueron formuladas y las respuestas ya están disponibles, no puede desplegarse una capacidad que en primer lugar exige asumir las insatisfacciones, las dudas y las fantasías, como el impulso de la búsqueda y la base de cualquier perfeccionamiento. Protágoras refuerza esta posición al decir el hombre es la medida de todas las cosas, con lo cual quiere decir que el hombre puede construir su mundo a partir de sí mismo. No son los dioses, ni otros seres innombrables, los que dan satisfacción a sus inquietudes y resuelven sus problemas. Están planteadas las condiciones para que pueda establecerse un concepto de creatividad. Si todo está definido y normado, la creatividad no tiene espacio, en cambio ésta puede surgir en un espacio en que queda mucho por hacer, en donde una y otra vez se puede revisar lo que conocemos y volver a proponer algo distinto. CONCEPCIONES DE LA MENTE El psicólogo cognitivo Jerome Bruner distingue dos concepciones distintas respecto del funcionamiento de la mente. La primera de ellas es la perspectiva computacional, que enfatiza el procesamiento de la información como hecho básico. Se interesa en conocer los procesos por los cuales la información finita, codificada y no ambigua sobre el mundo, es inscrita, distribuida, almacenada, cotejada, recuperada y en general organizada, por un mecanismo equivalente a una computadora. En oposición está la perspectiva culturalista, que considera que la mente no podría existir si no fuera por la cultura. Aunque los significados están en la mente, tienen su origen y su sentido en el contexto de una cultura particular. Este carácter situado de los significados asegura su negociabilidad y en último término su comunicabilidad, aportando la base para el intercambio cultural. La cultura está hecha por el hombre, pero ésta hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana. En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y dependen de la utilización de recursos culturales. CONDUCTA CREATIVA El educador Elliot Eisner reconoce cuatro tipos de conducta creativa: 1. Correr los límites: redefinir situaciones o bien extender o ampliar los usos que tienen los objetos o ideas comunes. 2. Invención: creación de objetos nuevos a partir de combinar objetos conocidos. 3. Romper los límites: cuestionar o rechazar las premisas en las que se basan las interpretaciones sobre lo real y
aceptado. 4. Organización estética: organizar determinados elementos de manera satisfactoria, armoniosa y funcional. De acuerdo a esta distinción, en los tres primeros tipos la originalidad es un componente importante de la conducta, pero en el cuarto tipo ésta no se plantea como una exigencia. Sólo en el tercer tipo de conducta, romper los límites, las personas se convierten en una amenaza para la comunidad, en la medida en que se oponen a creencias arraigadas y obligan al resto a revisar sus respectivas visiones de la realidad. CONDUCTISMO Escuela psicológica formulada hacia 1912 por John Watson, según la cual el estudio del comportamiento humano debe prescindir de conceptos imprecisos como conciencia, y limitarse a la investigación experimental, sobre la base de conductas directamente observables. De esta manera, el conductismo asegura el carácter público del objeto de la psicología y hace posible el control intersubjetivo de sus resultados. El proyecto de Watson era establecer una ciencia natural, capaz de explicar el comportamiento como consecuencia del aprendizaje, sin tener en cuenta ningún factor interno, de tipo mental o subjetivo. Se trata de una teoría de la caja negra, que busca correlacionar los estímulos con las respuestas sin detenerse en los mecanismos intermedios que eventualmente están detrás de esas correlaciones. La extendida aceptación de esta posición teórica y metodológica en la psicología de la primera parte del siglo XX, retardó el desarrollo de los estudios sobre creatividad, según J. P. Guilford. (Ver Discurso de Guilford) CONECTIVIDAD Concepto clave para comprender los procesos creativos. Expresa la idea de relacionar e integrar elementos, es decir, buscar la unidad, la combinatoriedad, las asociaciones múltiples, la reorganización y reestructuración de lo existente. En síntesis, significa que en el curso del proceso creativo tiene lugar alguna forma de actividad relacional. Con esto se centra la atención en el hecho de que se crea a partir de la experiencia acumulada y de los elementos disponibles en la realidad conocida, dejando de lado la pretensión de arrancar de la nada, opción ciertamente fuera de lugar para cualquier mortal. Supone destacar el encuentro de realidades distintas y previamente distanciadas, para generar una realidad nueva e integrada, o bien admitir la importancia de introducir discontinuidad en una perspectiva consagrada. Muchos resultados creativos dependen de la asociación o conexión que se establece entre elementos diferentes, de manera que una buena forma de favorecer la creatividad es planear actividades, conforme a lo que podríamos llamar un principio de conectividad múltiple. Esto es, una organización que favorece al máximo la posibilidad de generar distintas formas y tipos de conectividad. De acuerdo con el concepto de conectividad, una cosa es tener experiencias y conocimientos, y otra cosa distinta saber utilizarlos. Es evidente que una experiencia diversificada y un saber amplio pueden ser una buena base, pero es igualmente evidente que la simple acumulación no ofrece ninguna garantía. Se puede hacer mucho con poco, y muy poco con mucho. La acumulación es un aspecto
deseable en la formación creativa, como lo es la disponibilidad y acceso a los bienes culturales, pero aquí no se resuelve el misterio de la creatividad. La psicóloga Margaret Boden dice que aun si supiésemos el contenido completo de la mente de una persona, la complicación producida por sus poderes asociativos impediría una predicción detallada de sus pensamientos. Al final, los recursos disponibles pueden ser los mismos para todos, incluso pueden ser equivalentes los procesos de pensamiento, pero sólo algunas personas o grupos obtendrán con ellos resultados excepcionales. CONFORMISMO Cambio en el comportamiento y la actitud de una persona como resultado de una presión imaginada o real, proveniente de otras personas o grupos. Una persona modifica su comportamiento o actitud con el objeto de armonizarlo con el comportamiento o actitud de otros. Se verifica una modificación en la posición de una persona en dirección de la posición del grupo. El conformismo se caracteriza por la aceptación de una norma dominante, de modo que su función está orientada a la eliminación de las posiciones desviantes, que amenazan la estabilidad y cohesión del grupo. Las presiones hacia el conformismo cumplen el objetivo de reducir el conflicto provocado por una minoría que se desvía de la norma existente o que intenta proponer una nueva. Se habla de conformismo simulado para designar aquellas situaciones en que existe un consentimiento externo, junto a un desacuerdo interno sin expresión. Los grupos en los cuales la exigencia de conformismo es alta tienden a ser menos críticos, menos creativos y más uniformes. CONFLICTO Encuentro violento, acción de chocar uno con otro. Fenómeno propio de la relación humana, resultante de fuerzas que se oponen, y muy característico de los procesos creativos. Las personas creativas, que atentan contra estructuras establecidas o hábitos consagrados, suelen ser provocadoras de conflictos interpersonales. Esto explica el rechazo que comúnmente enfrentan de parte de sus contemporáneos. El conflicto es básicamente una situación en que algo o alguien aparece como un obstáculo en el camino de un objetivo deseado. Se produce cada vez que surgen expectativas contradictorias, enfrentamientos, competencias, disonancias o simplemente diferencias. El psicólogo social Serge Moscovici, describe el conflicto como una amenaza provocada por una nueva norma o respuesta, o bien la inquietud y la incertidumbre generadas debido a la incapacidad para reaccionar frente a una situación nueva. Este mismo investigador ha demostrado que la evitación del conflicto disminuye la calidad en la toma de decisiones en grupo. William Dyer entiende el conflicto como resultado de una violación de las expectativas. Los estudios sobre creatividad e innovación han llevado a la clara conclusión que no hay cambio sin resistencia y sin conflicto, entendido este último tanto en una dimensión social como psicológica. Inversamente, el conflicto simboliza también la posibilidad del cambio, el paso de una situación a otra.
CONJETURA Ver Hipótesis. CONOCIMIENTO Creencia verdadera justificada, opuesta a la simple opinión o la conjetura. Formulación o proposición en la cual cada uno de los elementos está bien fundado, justificado y articulado con los restantes. Fue Platón el primero en distinguir el conocimiento, que llamó episteme, de la opinión o decir personal, que designa como doxa. Para Karl Popper, se trata de un tipo especial de creencia y de un especial estado de la mente, caracterizado por la posesión de razones suficientes para establecer un saber evidente. Según este autor, se puede distinguir entre un conocimiento subjetivo, equivalente a una disposición del organismo, y un conocimiento objetivo, constituido por suposiciones y teorías de contenido lógico. El conocer es siempre un fenómeno que ocurre, en una particular relación, entre un sujeto que conoce y un objeto conocido. De este modo, conocer es algo que tiene lugar cuando un sujeto aprehende un objeto. El modo de comprender esta dualidad entre sujeto y objeto ha dado lugar a interminables discusiones. Antitéticamente, aquellas filosofías que insisten en la primacía del objeto, representan lo que se designa como realismo, en tanto que la insistencia en la primacía del sujeto, da lugar al idealismo. En este sentido, el filósofo Hegel señala que el conocimiento ordinario es conciencia del objeto, pero sin ser además conciencia de sí mismo. En tal caso, el mundo aparece como algo dado, externo, ajeno a la conciencia, y justifica la expresión realismo. Alternativamente, puesto que la conciencia es esencial para conocer, se puede concebir la propia actividad de la conciencia como parte del proceso. Esto es, como un producir o modificar, total o parcialmente, los rasgos del mundo mediante la propia actividad de la conciencia, lo que convierte el problema del conocimiento en algo inseparable del autoconocimiento. Esto último es lo que se llama idealismo. El biólogo chileno Humberto Maturana, desde una visión constructivista, afirma que todo conocimiento es una propuesta de un observador. Durante mucho tiempo, especialmente a partir de la modernidad, se ha considerado al conocimiento científico como el más alto grado de conocimiento posible. Sin embargo, existen muchas formas distintas de conocimiento, todas ellas muy valiosas y pertinentes en el contexto de los procesos creativos, como el arte, la literatura y ciertamente la filosofía. (Ver Ciencia, Constructivismo, Papel del Conocimiento) CONOCIMIENTO A LA MANO Expresión utilizada por el filósofo austriaco Alfred Schutz, para referirse a un conocimiento de sentido común, constituido por un conjunto organizado de objetos cuya existencia se concibe como indudable. Este tipo de conocimiento es el que permite a la mayoría de las personas vivir y actuar en un mundo familiar, relativamente bien determinado y con cualidades definidas. La experiencia creativa, en la mayor parte de los casos, representa una ruptura con este mundo de percepciones obvias. CONOCIMIENTO DISTRIBUIDO Ver Inteligencia Extendida.
CONOCIMIENTO FRÁGIL David Perkins designa con esta expresión la experiencia educativa consistente en que los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no utilizan activamente una parte importante de lo que supuestamente han aprendido. En conjunto, el conocimiento frágil se configura sobre la base de tres aspectos. Conocimiento Olvidado: muchas veces el conocimiento supuestamente adquirido se olvida y desaparece. Conocimiento Inerte: el conocimiento está presente, pero no se aplica a situaciones nuevas y resulta estéril. Conocimiento Ingenuo: el conocimiento adopta la forma de teorías subjetivas o estereotipos, que tienden a simplificar y empobrecer las percepciones. Conocimiento Ritual: el conocimiento adquirido sólo se aplica en situaciones estandarizadas, como tareas y evaluaciones escolares, y no ofrece otras perspectivas. CONOCIMIENTO TÁCITO Tipo particular de conocimiento especialmente referido a procedimientos que ayudan a resolver problemas concretos y que comúnmente no se adquiere mediante aprendizajes formales. Se trata, por tanto, de un conocimiento fuertemente relacionado con un saber hacer y no con la acumulación de datos. Se ha demostrado que el conocimiento tácito no experimenta ningún declive particular por obra del envejecimiento. CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO - DE JUSTIFICACIÓN Distinción formulada por el filósofo alemán Hans Reichenbach, según la cual existen dos momentos distintos en el proceso de producción del conocimiento científico. En el primero de ellos, llamado contexto de descubrimiento, se reconoce la intervención de factores no siempre racionales, ligados al uso de la fantasía o la intuición, que intervienen especialmente en las presuposiciones previas y la elaboración de hipótesis. A continuación, el contexto de justificación exige la intervención de la razón y da paso a la verificación lógica, con el fin de establecer la validez de esas hipótesis y la coherencia de los planteamientos en su conjunto Paradojalmente, Reichenbach otorga mayor importancia al segundo de estos contextos, y tiende a desvalorizar el momento preliminar de carácter más divergente, sin la cual sería eventualmente imposible el proceso completo. CONTRAINDUCCIÓN Forma de razonamiento que se desarrolla en oposición con los procedimientos lógicos aceptados y que permite obtener algún tipo de inferencia argumentable. Neologismo incorporado por Paul Feyerabend, para designar un razonamiento que ocurre contra corriente, esto es, violando tanto las percepciones del sentido común como las normas de la lógica consagrada. Desde Aristóteles la inducción es un importante género de inferencia que permite pasar de lo particular a lo general. Francis Bacon vio en la inducción el principal recurso del pensamiento científico, dado su propósito de avanzar hacia nuevas verdades, y no limitarse meramente a repetir en las conclusiones lo que ya estaba en las premisas. A juicio de
Feyerabend, muchos hallazgos científicos ocurren de una manera diferente. Galileo, por ejemplo, actuó contrainductivamente al afirmar la existencia de un movimiento de la Tierra, contraviniendo con ello la experiencia inmediata habitual y la física imperante en la época, avalada por siglos de validez indiscutida. CONSTRUCTIVISMO Término genérico que se utiliza para designar distintas corrientes intelectuales, que tienden a enfatizar la primacía de la construcción, en algún sentido de la palabra. En particular, bajo esta designación se agrupan distintos autores y teorías referidas al problema del conocimiento. Centralmente, el constructivismo defiende la tesis de que el conocimiento no es una representación fiel de una realidad preexistente, sino el resultado de un proceso dinámico de interpretación de la información externa, que realiza la mente a fin de construir progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos. Equivale a una posición epistemológica, que reconoce la interdependencia entre sujeto y objeto como el factor crucial en la construcción del conocimiento. Desde esta base se plantea la imposibilidad de determinar si un enunciado se refiere al mundo tal como es o tal como lo vemos, se produce el cuestionamiento de las formas analíticas del pensar, que separan al sujeto que conoce respecto del objeto de conocimiento, y finalmente el abandono de las concepciones esencialistas en las que el sentido de cada cosa sólo depende de sí misma. Para el constructivismo el mundo de los significados, la realidad en suma, es una construcción humana y social, de modo que cualquier observación remite siempre a las cualidades del observador y a las interacciones comprometidas. El conocimiento responde siempre a una forma de situarse frente a la experiencia, y no puede reclamar objetividad. CORT Programa formulado por Edward de Bono con el objetivo de entrenar habilidades de pensamiento, estructurado en seis unidades: 1. Amplitud de Pensamiento: ayuda a las personas a desarrollar hábitos para enfocar ampliamente una situación de pensamiento. 2. Organización de Pensamiento: enseña a las personas a ser organizadas y sistemáticas al abordar una situación de pensamiento. 3. Interacción: ayuda a las personas en situaciones de debate y discusión. 4. Creatividad: estimula la producción de ideas y su evaluación. 5. Información y Sentimiento: vincula los aspectos afectivos con los procesos del pensamiento. 6. Acción: utiliza las estrategias anteriores y las orienta para hacer efectivos los planes concretos de acción. COSMOS Proviene del griego y significa orden. Universo ordenado. Pitágoras fue el primero en utilizar esta palabra para referirse al mundo circundarte, al cual atribuía una perfecta armonía y concierto. Designa la idea de totalidad referida a la variedad de fenómenos naturales, que se conciben como un universo ordenado y armonioso, en donde cada cosa tiene un lugar necesario y se transforma de acuerdo a leyes constantes, susceptibles de un conocimiento racional. De esta concepción derivan, a
su vez, las ideas de proporción y de medida, como claves para comprender tanto el mundo natural como el social, que han jugado un rol determinante en el pensamiento griego. COSMOVISIÓN Visión completa y acabada de todo lo existente. Cosmos es un concepto propio de la filosofía griega, que designa las ideas de totalidad, orden y proporción. Un rasgo característico de toda cosmovisión, sea de corte filosófico, religioso o científico, es su vocación de absoluto. Es decir, pretende ser válida sobre todas las restantes porque se atribuye el carácter de una concepción privilegiada. Es efectivo que estas visiones amplias admiten grados variables de flexibilidad, pero la tendencia es la adopción de formas de expresión excluyentes, respecto de otras visiones posibles. Quien vive su experiencia desde una cosmovisión rígida poseerá certezas definitivas y respuestas oportunas para cada cosa. Tendrá, al mismo tiempo, criterios precisos para ordenar y jerarquizar los elementos de su entorno, definiendo lo que es bueno o malo, y diagnosticando anomalías. Cosmovisiones muy exhaustivas tienden a cerrar la conciencia y a bloquear la elaboración o consideración de nuevas ideas. (Ver Bloqueos, Sistema Cerrado de Pensamiento) CPS Método para la resolución de problemas desarrollado por Sidney Parnes, designado habitualmente con la sigla que proviene de Creative Problem Solving. Afirma, como premisa básica, que el pensamiento divergente y el pensamiento convergente son fundamentales en el enfrentamiento de problemas que demandan la búsqueda de alternativas que no están directamente disponibles, agregando que la forma en que se utilizan ambos tipos de pensamiento no debe quedar entregada a su suerte. De esta manera, se establece un proceso específico en el cual se privilegia uno u otro de estos estilos de pensamiento, según una secuencia prevista que contempla las siguientes etapas: 1. Encontrando retos. 2. Encontrando datos. 3. Encontrando el problema. 4. Encontrando ideas. 5. Encontrando la solución. 6. Encontrando aceptación. Cada una de estas etapas posee una fase divergente y otra convergente. CREACIÓN Es el fin del caos, debido a la entrada en el universo de una cierta forma de orden y jerarquía. El término creación puede entenderse filosóficamente en cuatro sentidos: 1. Producción de algo a partir de una realidad preexistente, pero en tal forma que lo producido no se halle necesariamente en tal realidad. 2. Producción natural de algo preexistente, pero sin que el efecto esté incluido en la causa o sin que haya estricta necesidad de tal efecto. 3. Producción divina de algo a partir de una realidad preexistente, resultando un orden o un cosmos de un caos anterior. 4. Producción divina de algo a partir de la nada o creatio ex nihilo. En el sistema jeroglífico egipcio, por ejemplo, el proceso de la creación se expresa mediante cuatro signos: 1. La espiral, como símbolo de la energía cósmica. 2. La espiral cuadrada, símbolo de la acción de esa energía sobre la materia. 3. La masa informe, de sentido literal. 4. El cuadrado, símbolo de la materia organizada.
CREACIÓN EX NIHILO Designa el acto fundamental de la creación divina a partir de la nada, dando lugar a todo lo existente. Al menos desde la Edad Media, la creación ex nihilo ha formado parte de los dogmas católicos, sin embargo la naturaleza de semejante acto originario ha sido objeto de una continua controversia. Esta expresión ha permanecido en la literatura sobre creatividad como la contraparte de la creación humana, que necesariamente surge desde lo conocido. En cierto modo, como una forma de nombrar en forma inversa la obligatoriedad que tiene el hombre de crear a partir de lo que está disponible en su experiencia y en su entorno, en el mundo físico y espiritual. CREACIONISMO Concepto introducido por Vicente Huidobro, a partir de una crítica y de una demanda: hasta ahora, dice el poeta, no hemos hecho otra cosa que imitar al mundo en todos sus aspectos, no hemos creado nada, nunca hemos creado realidades propias. La palabra poética debe ser la gran reveladora y dominadora, porque es ella la que crea mundos, forjados según la intencionalidad de un hablante. Esto es lo que Huidobro llama creacionismo, que permite más que describir una rosa crearla en el acto poético del habla. La poesía ya no será esclava de la naturaleza, y no se le podrá reprochar que sus cielos, sus árboles o sus mares estén mal hechos. Ahora éstos son de la poesía y no tienen que parecerse a ningún otro. Según Huidobro, aparte de la significación gramatical del lenguaje, hay un lenguaje poético dotado de una significación mágica. El poeta crea mundos que debieran existir, acudiendo a un lenguaje que es un verdadero ceremonial y que se presenta en la luminosidad de su desnudez inicial, ajena a todo vestuario convencional. La poesía no es otra cosa que el último horizonte, la arista en donde los extremos se tocan, en donde no hay contradicción ni duda. Para Huidobro, al llegar a este extremo se rompe el encadenamiento lógico aceptado, para dar lugar a una nueva lógica. A partir de este punto, el poeta es capaz de abrir un territorio que se extiende más allá de lo verdadero y lo falso, más allá de la vida y la muerte, más allá del espíritu y el tiempo, más allá de la razón y la fantasía, más allá del espíritu y la materia. (Ver Lógica de la Ambigüedad, Surrealismo) CREÁTICA De acuerdo con Saturnino de la Torre, es el conjunto de métodos, técnicas, estrategias y ejercicios que desarrollan las aptitudes y estimulan las actitudes creativas de las personas, en forma individual o grupal. CREATIVIDAD Existen numerosas maneras de definir la creatividad, de acuerdo con distintos énfasis y extensiones. Una definición relativamente breve e integradora es la siguiente: Capacidad para formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos conocidos, con el fin de alcanzar resultados, ideas o productos, a la vez originales y relevantes. Esta capacidad puede atribuirse a las personas, grupos, organizaciones y también a toda una cultura. En una medida importante, la
creatividad equivale a una cierta manera de utilizar lo que está disponible, a hacer un uso infinito de recursos necesariamente finitos. Dos definiciones bastante conocidas y citadas, son las propuestas por los investigadores Paul Torrance y Donald Mac Kinnon. Para el primero de ellos, el proceso creativo es la manifestación de una cierta forma de sensibilidad a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto o faltas de armonía. De reunir información válida, de definir las dificultades, de identificar aspectos olvidados, de buscar soluciones, de formular hipótesis, de examinarlas y reexaminarlas, modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas y, finalmente, comunicando sus resultados. Es un proceso en el que están implicadas fuertes motivaciones. Mac Kinnon, a su vez, piensa que la creatividad abarca al menos tres condiciones: 1. Una respuesta o idea original o al menos estadísticamente poco frecuente. 2. Originalidad en el pensamiento y en la acción, pero adaptada a la realidad, a un problema o a una finalidad bien definida. 3. Ahondamiento de una idea original, trabajo y desarrollo para un resultado final. Desde una perspectiva interactiva, Mihaly Csikszentmihalyi y Howard Gardner han propuesto definiciones complementarias a las anteriores. El primero de ellos define la creatividad como cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente o que transforma un campo ya existente en uno nuevo, y la persona creativa como alguien cuyos pensamientos y actos cambian un campo o establecen un nuevo campo. Gardner postula que una persona creativa es aquella que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. De este modo, la creatividad y la persona creativa se caracterizan del siguiente modo: 1. La creatividad siempre implica una fuerte novedad inicial, que finalmente es aceptada en un ambiente determinado. 2. La creatividad se define por la elaboración de nuevos productos o el planteamiento de nuevas preguntas o problemas. 3. La creatividad es reconocida como tal sólo cuando finalmente es aceptada en una cultura concreta. 4. Una persona suele ser creativa en un campo, y raramente llega a ser creativa en muchos campos distintos. 5. Una persona puede ser calificada de creativa, sólo cuando exhibe su capacidad creadora en forma consistente. CREATIVIDAD COMO INVERSIÓN Utilizando un modelo tomado del mundo de las finanzas, y una ejemplificación correspondiente, Robert Sternberg y Todd Lubart proponen una perspectiva de la creatividad a partir de la noción de inversión. Comprar a la baja y vender al alza, a juicio de estos autores, constituye el núcleo de una realización creativa fructífera. Comprar a la baja significa adoptar activamente ideas que son desconocidas y eventualmente desaprobadas, pero con un potencial de desarrollo que se puede explotar. A continuación, vender al alza implica pasar a nuevos proyectos cuando una idea o producto se ha revalorizado y está en condiciones de producir ganancias significativas.
CREATIVIDAD CORPORATIVA Una organización o compañía es creativa, cuando sus empleados hacen algo nuevo y potencialmente útil sin que se les haya mostrado, indicado o enseñado en forma previa y explícita. Una organización nunca puede anticipar quién estará implicado en un acto creativo, qué será, cuándo y cómo ocurrirá. La experiencia muestra que los grandes actos creativos ocurren de manera inesperada. Sin embargo, es posible generar condiciones favorables para la creatividad en un entorno organizacional. De acuerdo con Alan Robinson y Sam Stein, son seis los elementos que desempeñan una función estimuladora de la creatividad corporativa. 1. Alineación: los intereses y acciones de todos los empleados, deben estar dirigidos hacia los objetivos claves de la compañía. 2. Actividad Autoiniciada: la compañía debe permitir el trabajo sin apoyo oficial directo, de modo que la motivación intrínseca de los empleados pueda manifestarse. 3. Actividad Extraoficial: una idea nueva puede provocar resistencias, de modo que es apropiado desarrollarla de manera no oficial hasta que sea suficientemente fuerte para imponerse por su propia fuerza. 4. Serendipia: una compañía debe promover la posibilidad de sacar partido a los accidentes afortunados, expandiendo su potencial humano más allá de sus necesidades inmediatas. 5. Diversidad de Estímulos: una compañía debe generar ambientes variados, dado que los nuevos estímulos tienen siempre la propiedad de llevar a las personas en direcciones diferentes, o darles visiones alternativas. 6. Comunicación al Interior de la Empresa: una compañía debe favorecer la mayor cantidad de contactos internos, debido a que cuanto más grande es una compañía, más probable es que los componentes de un acto creativo estén presentes, pero, inversamente, más difícil es que se reúnan. CREATIVIDAD EN EL ESPEJO RETROVISOR Tomando una expresión popularizada por Marshall McLuhan, los autores Alan Robinson y Sam Stein designan de esta manera aquellos actos creativos que representan simples acciones correctivas, tal como suele ocurrir en las organizaciones que sólo aplican su creatividad a resolver problemas oficialmente identificados. Esta forma de la creatividad organizacional puede ser muy restrictiva, porque numerosos actos creativos ocurren sin planeación previa y frecuentemente comienzan como una oportunidad inesperada, que alguien fue capaz de identificar. (Ver Espejo Retrovisor) CREATIVIDAD ESTÉTICA De acuerdo con el autor francés Louis Porcher, es la capacidad de producir en forma específica, no utilitaria y diferenciada, acontecimientos, formas y objetos susceptibles de cristalización estética. Es decir, con fuerza para hacer actuar las virtualidades sensoriales y emocionales, las reservas de imágenes del espacio íntimo, conforme a una lógica de júbilo y comunicación, independientes del cálculo y de la cólera. CREATIVIDAD CON REFLEXIÓN ÉTICA Así como no se crea de la nada, tampoco se crea en la nada. La creatividad es originadora, propone algo que no existía. Este hecho es
crucial, porque plantea la necesidad de una reflexión sobre el significado de lo nuevo en el contexto de la interacción social, y obliga a problematizar sobre la responsabilidad de la persona o grupo creador. El concepto de creatividad con reflexión ética, propuesto por la psicóloga Isidora Mena, está destinado a enfatizar la obligatoriedad de considerar requerimientos valóricos y éticos como un aspecto propio del proceso creativo. En este mismo sentido, Mihaly Csikszentmihalyi afirma que en la actualidad el bienestar humano depende de dos factores: la capacidad para incrementar la creatividad y la capacidad para encontrar formas de evaluar la repercusión de las nuevas ideas creativas. (Ver Racionalidad Instrumental Valórica) CREATIVIDAD PRIMARIA - SECUNDARIA Distinción sugerida por Abraham Maslow, para diferenciar entre inspiración y ejecución en el proceso creativo. La creatividad primaria es la inspiración repentina, la aparición de una idea incompleta o la simple presencia de una fantasía sin elaboración. La creatividad secundaria es elaboración y desarrollo, es trabajo, disciplina, preparación y compromiso para llegar a un producto terminado. CREATIVIZACIÓN Proceso a través del cual algo se convierte en creativo. Para la psicología humanista se entiende como una tendencia permanente de nuevos y efectivos desarrollos de condiciones, ambientes y habilidades humanas relacionadas con la creatividad. Particularmente se refiere a un movimiento progresivo del hombre hacia la autorrealización. Desde esta perspectiva, M. Zelina expone algunas proposiciones básicas respecto a la creativización de la personalidad y el ambiente: 1. Una persona debe ser creativa con la finalidad de completar su sí mismo con sentido e importancia. 2. Para que una sociedad sea creativa debe estar basada en relaciones democráticas, de igualdad y de libertad entre sus miembros. 3. Cada persona en su actividad, todo el tiempo y en cualquier lugar, puede y debe ser creativa. 4. Una estimulación ambiental de la creatividad incluye un ambiente personal, organizacional, social y cultural. 5. Un ambiente creativo estimula movimiento, enriquecimiento, libertad, cambio, universalidad, apoyo a los procesos de pensamiento, motivación. 6. La creativización puede impulsarse mediante el entrenamiento de las funciones psicológicas, eliminando bloqueos personales y sociales, y haciendo más estimulante el ambiente. CREENCIAS SOBRE CREATIVIDAD Existen numerosas creencias sobre creatividad que no se encuentran respaldadas por ningún tipo de evidencia, ni derivan de algún razonamiento coherente. En propiedad, se trata de creencias de sentido común, en la medida en que no reflejan una auténtica actividad intelectual o un proceder reflexivo, y se encuentran traspasadas por componentes de carácter emocional. Ortega y Gasset afirma que las ideas se tienen, pero en las creencias se está. En cierta forma son representaciones sociales, formas espontáneas de conocimiento compartido, pero sin
ningún respaldo. Sobre este tema, algunos prefieren hablar de mitos de la creatividad. Existen muchas maneras de referirse a este tema y de caracterizar estas creencias. La siguiente es una enumeración, que intenta resumir un amplio espectro de estas creencias: 1. Sólo Pensamiento: se encuentra muy divulgada la idea de que la creatividad es una manera de pensar, sin relación con los afectos, las motivaciones y las actitudes. 2. Sólo Individuos: se cree muchas veces que la creatividad reside en los individuos, y que los grupos, las organizaciones o las culturas en general no poseen esta propiedad. 3. Sólo Inspiración: se cree que la creatividad es fundamentalmente misteriosa y dependiente de factores incontrolables, como la aparición de las Musas u otro factor inasible. 4. Sólo Eficiencia: se cree que la creatividad es una capacidad destinada a resolver problemas, y no tiene relación con el desarrollo personal, el cultivo de valores o la ética. 5. Sólo Divergencia: muchas personas mantienen la firme creencia de que la creatividad es exclusivamente un proceso de apertura divergente, y no guarda relación con procesos convergentes. 6. Sólo Originalidad: en un sentido muy similar al anterior se llega a identificar la creatividad exclusivamente con la originalidad, olvidándose del componente de relevancia de todo resultado creativo. 7. Sólo Herencia: muchos mantienen la idea de que la creatividad está determinada por los genes, de modo que sería una especie de destino imposible de cambiar. 8. Sólo Arte, Ciencia o Tecnología: se tiende a creer que la creatividad se encuentra únicamente en estos campos y no guarda relación con otras experiencias humanas, como la vida cotidiana. 9. Sólo Objetos: es habitual pensar que la creatividad se expresa necesariamente en algún objeto material, y no en forma abstracta, en ideas, aspectos de la interacción o de la intimidad de las personas. 10. Sólo Ruptura: muchos insisten en el factor de trasgresión y quiebre como el principal factor de la creatividad, olvidándose que todo proceso creativo concluye en una propuesta. CRISIS Proviene del griego y significa punto decisivo o situación inestable, en el sentido de una decisión final que afecta un acontecer. En general se refiere a un cambio o mutación importante en el desarrollo de un proceso, que acarrea un incremento de la incertidumbre. Se resuelve una situación, pero al mismo tiempo se abre otra nueva que plantea sus propios problemas. El significado habitual de crisis, enfatiza la existencia o aparición de un nuevo estado de cosas con numerosas dificultades y amenazas. Por este motivo suele entenderse como una fase peligrosa de la cual, sin embargo, puede resultar algo beneficioso. Se dice que una crisis implica riesgos, pero también transformaciones que pueden ser favorables. El científico René Thom afirma que las crisis tienen un carácter eminentemente subjetivo. En chino, crisis corresponde a los ideogramas problema y oportunidad. CRÍTICA Deriva del griego krites, que significa juez, y krinein, que es separar y que da origen al vocablo criterio. De esta manera, criticar es juzgar conforme a un criterio. Max Horkheimer señala que la crítica no indica condena ni tampoco la simple
negación. Entiende por crítica un esfuerzo intelectual y práctico, que rechaza la falta de reflexión y el simple hábito al momento de considerar las ideas y metas de una época. Muchos autores hacen equivalentes la actitud crítica y la actitud racional. (Ver Pensamiento Crítico, Pensamiento Reflexivo) CUENTOS JEROGLÍFICOS Relatos de carácter excepcional, dominados por la fantasía y las situaciones absurdas, escritos en el siglo XVIII por Horace Walpole. Creados a partir de una escritura espontánea, sin relación a un plan o estructura previa. Son cuentos escritos de manera improvisada y sin ningún proyecto preconcebido. Fueron llamados jeroglíficos, porque en esa fecha la piedra Rosetta no se conocía y la escritura egipcia no había sido descifrada, lo que hizo pensar a Walpole que era completamente absurda e ininteligible. Estos cuentos anticipan una forma de escritura automática, que posteriormente utilizarán los surrealistas. (Ver Dada, Surrealismo) CULTURA DE LA INNOVACIÓN Propiedad global de un sistema social u organización, que se manifiesta en formas relativamente estables de ser y de hacer. Esto es, prácticas individuales e interpersonales fundamentalmente orientadas hacia el desarrollo permanente de cambios positivos, conforme a las metas o definiciones básicas del sistema. Hablamos de una cultura de la innovación, en síntesis, cuando se produce un nuevo vínculo de cada uno de los miembros de una organización con el cambio, y cuando se presentan de manera consistente los siguientes rasgos relativos a su funcionamiento: 1. Bajo control y autonomía en las interacciones al interior del sistema. 2. Recompensa por la obtención de resultados creativos, tanto bajo la modalidad de la motivación intrínseca como de refuerzos externos. 3. Orientación permanente hacia el cambio en la mayor parte de sus miembros. 4. Comunicación horizontal, abierta y fluida, en todas sus estructuras. 5. Alto compromiso por parte de todos los miembros. 6. Preferencia por el trabajo en equipo, con el fin de potenciar los aportes individuales. 7. Alta seguridad y confianza por parte de todos los integrantes. 8. Orientación a la toma de riesgos, especialmente en los niveles de decisión. 9. Desafío razonado a las disposiciones y reglas establecidas. 10. Metas organizacionales conocidas y compartidas por todos. 11. Apertura permanente hacia nuevas experiencias y estímulos. 12. Amplia aceptación y apoyo a la diversidad. 13. Valoración primordial del recurso humano, por sobre los recursos materiales. 14. Motivación e interés por el trabajo, idealmente de parte de todos sin importar la función. CULTURA DE PENSAMIENTO Expresión incorporada por Shari Tishman, David Perkins y Eileen Jay. En un sentido amplio, la noción de cultura hace referencia a los patrones integrados de creencias, pensamientos y acciones que caracterizan a los miembros de una comunidad. Específicamente, una cultura de pensamiento hace referencia a un ámbito educativo en el que varias fuerzas, como lenguaje, valores, expectativas y
hábitos, operan en conjunto para expresar y desarrollar el buen pensamiento. Existen seis dimensiones propias de una cultura de este tipo: 1. Lenguaje del Pensamiento: se relaciona con los términos y conceptos utilizados por los profesores y los estudiantes para referirse al pensamiento, y con el modo en que este lenguaje riguroso puede potenciar un pensamiento de mejor nivel. 2. Predisposiciones al Pensamiento: se refiere a las actitudes, valores y hábitos de los estudiantes en el aula, y la posibilidad que puedan estimular patrones de conducta intelectual productivos. 3. Monitoreo Mental: se refiere a la reflexión que los estudiantes realizan sobre sus propios procesos de pensamiento y sus eventuales consecuencias, en orden a aumentar el control de su pensamiento de una manera más creativa. 4. Espíritu Estratégico: actitud específica que estimula a los estudiantes para que construyan y usen estrategias de pensamiento, como respuesta a desafíos intelectuales y de aprendizaje. 5. Conocimiento de Orden Superior: tipo de conocimiento que centrado en el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando evidencias y formulando interrogantes decisivas. 6. Transferencia: aplicación de conocimientos y estrategias en diferentes contextos y exploración de relaciones entre áreas disciplinarias diferentes e incluso remotas. (Ver Metacognición) CURIOSIDAD Deseo de conocer o de ver siempre más allá de lo que está dado. Normalmente se interpreta que la curiosidad es una motivación primaria, no aprendida, en el ser humano. Es equivalente a una fuerza interna que lo mantiene en una búsqueda permanente, lo lleva a cruzar límites establecidos, explorar otros territorios, tener nuevas experiencias y construir conocimientos. El hecho de ser una motivación primaria, explica que se manifieste espontáneamente en los niños desde temprana edad. La filosofía, el arte y la literatura, entre otras manifestaciones de la creatividad humana, seguirán desarrollándose mientras exista curiosidad. El epistemólogo Mario Bunge afirma que la filosofía no morirá mientras queden personas curiosas, con voluntad para plantearse problemas generales cuya solución no tenga otra utilidad que ayudar a comprender la experiencia humana. Sin embargo, no siempre la curiosidad ha sido valorada de manera positiva. Conforme al Génesis, la conducta curiosa es precisamente la causa de la caída y la expulsión material del paraíso de los padres primigenios. De manera infamante, luego se podrá decir hija de Eva, para referirse a una mujer curiosa. En el mito griego, la imprudente curiosidad de Pandora provoca el surgimiento desbocado de numerosos males. (Ver Apertura a la Experiencia, Apertura al Misterio, Buscar)
D DADA Movimiento creado a comienzos del siglo XX por el poeta de origen rumano Tristan Tzara. Rasgos importantes del dadaísmo son el rechazo a toda forma de jerarquía social, la confusión de los géneros y el valor concedido al espectáculo. En pocas palabras dada es sinónimo de inconformismo y provocación. Tzara sostiene que pueden ejecutarse simultáneamente las acciones más opuestas, en una sola y fresca respiración. Se declara a favor de una continua contradicción y en contra del sentido común. Un planteamiento fundamental del dadaísmo, es que razón y anti razón, sentido y sinsentido, conciencia e inconsciencia, humanismo y anti humanismo, constituyen simultáneamente una parte obligada del todo. DARSE POR VENCIDO El psicólogo Bruno Bettelheim, quien sobrevivió a un campo de concentración nazi, describe con este nombre una situación en donde ha desaparecido toda inclinación para actuar. Muchos de los prisioneros con los que él compartió, viviendo en condiciones extremas, llegaban a sentirse tan impotentes frente a la adversidad, que dejaban de luchar y se aislaban por completo. (Ver Desesperanza Aprendida) DECISIÓN PERCEPTUAL Frank Barron ha señalado que las personas creativas tienden a aceptar la condición de complejidad en todo aquello que realizan, y prefieren las situaciones que presentan desorden o contradicciones difíciles de resolver. Pero ver la realidad como un asunto primariamente simple o complejo, depende de una decisión o preferencia perceptual. Es posible enfatizar lo que es estable, regular, equilibrado, previsible, definido, tradicional y acorde con algún principio abstracto, entonces la realidad es simple. Por otra parte, también es posible enfatizar lo que es inestable, asimétrico, desequilibrado, aleatorio, rebelde, irracional, desordenado y caótico, entonces la realidad es compleja. Se trata de dos formas de ver, que Barron explica como decisiones o preferencias, básicamente relacionadas con una elección dentro del mundo de la experiencia, porque el mundo es al mismo tiempo estable e inestable, previsible e imprevisible, ordenado y caótico. Verlo predominantemente de una forma u otra, es un tipo de decisión perceptual. Se puede atender al aspecto ordenado del mundo, a las secuencias regulares de acontecimientos, a un centro estable del universo, como el sol, la iglesia, el estado, el hogar, la naturaleza o un dios. O se puede en su lugar privilegiar principalmente el aspecto excéntrico, relativo y arbitrario, como la brevedad de la vida, la hipocresía, el abandono, las fuerzas del mal, el destino, la imposibilidad de la libertad, entre otros.
DECORUM Procede del latín y representa la armoniosa concordancia de los distintos elementos que componen un discurso. Equivale al hablar apropiado, adecuado y pertinente, según los contextos y participantes involucrados. Se atribuye al filósofo Tales de Mileto la siguiente sentencia: Habla poco y bueno. Esa recomendación, relativa a la medida, al uso preciso y adecuado de las palabras, fue sintetizada mucho después en el mundo romano mediante la palabra decorum. En cierto modo, se trata de un concepto cercano a la creatividad, en cuanto se relaciona con una elección y articulación de elementos diferentes, palabras en particular, con el fin de lograr una totalidad ajustada a un propósito. DÉDALO Personaje del mito griego. Inventor, herrero, escultor, arquitecto y artista de gran capacidad creadora. Se le atribuyen muchos inventos, como el hacha, la sierra, el barreno y los bancos plegables. Entre otras obras, es responsable de diseñar y construir el famoso laberinto de Creta, lugar de residencia del poderoso Minotauro. Dédalo es el artesano por excelencia y simboliza al mismo tiempo la luz y la sombra de la creatividad humana. En su ambición por crear, se vuelve desconfiado e incapaz de advertir los riesgos y límites de su poder. En uno de sus episodios más conocidos, es encerrado por el rey Minos en el laberinto que él mismo ha construido. Para escapar fabrica unas alas de cera, que le permiten a él y a su hijo Ícaro elevarse por los aires, dejando atrás el encierro. Sin embargo, Ícaro en forma imprudente se acerca demasiado al sol y sus alas se derriten, provocando su caída y muerte. (Ver Laberinto) DENEGAR Negar toda verosimilitud a un discurso o planteamiento minoritario. Se rechaza que tenga fundamentos sólidos, coherencia o razón. Denegar es un recurso para defenderse de las nuevas ideas cuando se perciben como amenazantes. Frecuentemente se lo utiliza junto con el recurso de psicologizar. DESAFÍO Reto, provocación. Contender, competir en actividades que exigen fuerza, agilidad o destreza. En su sentido original, implicaba la idea de empujar a una batalla o pelea. En la actualidad, esta palabra tiene un uso muy frecuente, especialmente en materias relacionadas con la creatividad y la innovación, vinculada a la noción de emprender, y de formular y enfrentar problemas. En contextos sociales caracterizados por el cambio, el concepto de desafío resulta crucial para reflejar situaciones inesperadas y problemas inéditos, para los cuales no existen respuestas disponibles. Normalmente se vincula desafío y oportunidad, particularmente porque se involucra un tipo de problema que demanda una disposición activa. Se habla habitualmente de reconocer y aceptar desafíos, descubrir y aprovechar oportunidades, definir problemas o formular preguntas. (Ver Emprendedor, Sensibilidad a los Problemas)
DESAPRENDER Cambiar lo aprendido. Modificar conductas o actitudes ya desarrolladas, con el fin de potenciarlas, perfeccionarlas o adaptarlas a nuevas situaciones. Para el escritor Paul Valéry, en el desaprender estriba la verdadera educación. DESARROLLO PERSONAL La relación de una persona consigo misma, en una óptica educativa, puede denominarse desarrollo personal. La creatividad se relaciona con la tecnología y el mundo del trabajo, pero ante todo se relaciona con las personas y las posibilidades que éstas tienen de actualizar sus potencialidades. Carl Rogers, el psicólogo humanista, ha insistido en destacar el factor de implicación personal en el acto creativo, señalando que debemos enfrentar el hecho de que el individuo crea sobre todo porque eso lo satisface, y porque lo siente como una conducta autorrealizadora. La creatividad apunta al cambio, a conseguir algo que antes no teníamos o no conocíamos. El cambio es una categoría del proceso creativo, que impacta en el ambiente y afecta a las personas. La conducta creativa implica transformaciones sistemáticas en las personas, que deberían traducirse positivamente en su forma de pensar, sentir y de interactuar. El sociólogo Mario Salazar, plantea que la principal obra de un creador es siempre su propia vida. Agrega que creatividad debe entenderse, en este sentido, como opuesta a la destructividad. La exigencia de originalidad tiene una íntima relación con el desarrollo personal. Ésta sólo surge cuando la persona interactúa con otras personas y los materiales y circunstancias de su entorno, desde su condición de ser único. Por tanto, ésta es posible sólo cuando una persona se decide a expresar lo que tiene de propio e irrepetible. Por otra parte, la noción de relevancia que se funde con la de originalidad para dar lugar a un resultado creativo, es aquello que tiene valor para una persona en un contexto y tiempo específicos, de acuerdo a requerimientos determinados. Esto significa que lo relevante no es algo objetivo y puede variar de una persona a otra. No existe una relación necesaria entre hecho y valor. Decidir que algo es relevante, es optar, despejar una duda, escoger una alternativa, y ello pone en juego necesariamente una definición de sí mismo. En una palabra, se requiere un sentido de identidad personal y éste es uno de los fundamentos de todo desarrollo personal. DESCUBRIMIENTO Hallazgo de algo desconocido hasta ese momento. Encuentro con algo que permanecía oculto o secreto. Fundamentalmente, la idea es sacar a la luz o mostrar algo que hasta ese momento nadie había observado. Equivale al encuentro con una realidad preexistente. En su sentido literal, es des-encubrir lo oculto, lo velado, lo dominado por el encubrimiento. A diferencia de invención, que en su sentido contemporáneo se relaciona con generar algo que previamente no existía, descubrir tiene el sentido de quitar el velo de algo que estaba allí. Con todo, ambas palabras tienden a confundirse en el uso. El filósofo y matemático Alfred Whitehead, afirma que el gran descubrimiento del siglo XX fue precisamente la técnica de descubrir, es decir, un procedimiento que permite partir de la cosa que se pretende
descubrir o inventar, y luego retroceder paso a paso, como si se tratara de una línea de montaje, hasta llegar al objeto deseado. DESCUBRIMIENTO SIMULTÁNEO La historia de la ciencia recuerda numerosos casos de hallazgos o formulaciones equivalentes, realizadas por distintas personas y en lugares distantes, sin que aparentemente hubiese un intercambio previo. El descubrimiento de las manchas solares, por ejemplo, fue realizado independientemente en el mismo periodo de tiempo por cuatro investigadores: Galileo, Fabricius, Scheiner y Harriott. En el siglo XIX el dínamo fue simultáneamente inventado por cinco personas que no tenían relación entre sí. Newton y Leibniz desarrollaron contemporáneamente el cálculo infinitesimal, pero sin que ninguno de los dos estuviese enterado de las investigaciones del otro, lo que desató recíprocas acusaciones de plagio. Al margen de las suspicacias que pueden ocasionar estos hechos, especialmente a causa del desconocimiento de todos los antecedentes en juego, es evidente que el concepto de descubrimiento simultáneo puede aplicarse a ciertos descubrimientos de regularidades naturales o al desarrollo de tecnologías, pero difícilmente resulta útil para comprender coincidencias en la filosofía, la literatura o el arte. Muchas veces se ha pensado que estos casos de simultaneidad corresponden a sincronías, que revelan la existencia de un orden subyacente, con el cual se conectan algunas personas en un tipo de proceso en el que se movilizan especiales formas de la intuición. (Ver Intuición, Plagio) DESESPERANZA APRENDIDA El psicólogo Martín Seligman describe una situación que afecta a prisioneros de guerra, similar a la que Bruno Bettelheim llamó darse por vencido. En sus investigaciones, demostró experimentalmente con animales una reacción denominada desesperanza aprendida, desamparo aprendido o indefensión, que posteriormente integró en una teoría cognitiva destinada a plantear que en ciertas circunstancias los sujetos pueden generar la convicción de que su comportamiento tiene pocas posibilidades de cambiar el ambiente. Según Seligman, cuando una persona percibe que no tiene control sobre los eventos significativos, termina por renunciar a toda iniciativa. En este caso, sujetos sometidos en forma prolongada a experiencias dolorosas, de las cuales no pueden escapar, finalmente dejan de luchar y terminan aceptando dócilmente el castigo. (Ver Darse por Vencido) DETERMINISMO El filósofo David Hume lo define como una doctrina de la necesidad o de la conjunción constante, en donde causas semejantes producen siempre efectos semejantes, y los efectos semejantes se siguen necesariamente de causas semejantes. En este sentido, se refiere a una doctrina que concibe al hombre gobernado por circunstancias que constantemente se imponen sobre su iniciativa y voluntad. En términos más generales, el determinismo asume que todos los fenómenos del universo están completamente controlados por condiciones previas, de modo que cualquier suceso podría ser racionalmente anticipado, al contar con una descripción
suficientemente precisa de los sucesos pasados. El determinismo es una antigua opción filosófica: Cicerón decía que el futuro es tan inmodificable como el pasado. Existen distintas clases de determinismo: religioso, metafísico y científico. Karl Popper ha dicho que el determinismo científico es heredero del religioso, porque resulta de sustituir la idea de Dios por la idea de naturaleza, y la idea de ley divina por la de ley natural. Independientemente de esta interpretación, estima que globalmente es el obstáculo más sólido y serio en el camino de la explicación y la defensa de la libertad, la creatividad y la responsabilidad humana. Califica al determinismo como una pesadilla, porque pretende que el mundo entero es un inmenso autómata y sus habitantes apenas diminutos engranajes. (Ver Libertad, Indeterminismo) DIÁLOGO Hablar con o bien razonar junto a. Equivale a un proceso de búsqueda en el cual se utiliza el contraste y la colaboración. Los griegos descubrieron dos formas de utilizar el logos o palabra: el monólogo y el diálogo. En el monólogo la palabra se dirige a una audiencia que escucha y acepta. El diálogo, en cambio, se origina en una cuestión respecto de la cual es valioso dar y recibir opiniones. Sólo ocurre si existe algún interés compartido en torno al cual ronda la duda, la confusión o algún deseo de problematizar, teniendo como base una disposición para escuchar y ser escuchado. Hay que escuchar con la misma satisfacción con la que se habla, habituarse a las opiniones extrañas y todavía sentir un cierto placer en la contradicción, dice Nietzsche. Por su parte, el filósofo Gastón Gómez Lasa afirma que el proceso dialógico se constituye tan sólo cuando los participantes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones, y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo. No hay diálogo posible sobre un asunto resuelto, cerrado a nuevas sugerencias, y con participantes convencidos de estar en la verdad. Humberto Eco afirma que el diálogo es un intercambio de reflexiones entre hombres libres. Es un error asimilar el diálogo simplemente con una charla o una conversación. Inevitablemente el diálogo es un tipo de comunicación que exige formular preguntas y buscar respuestas. DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES Es el proceso por el cual una innovación es comunicada a los miembros de una sociedad. Esta comunicación, realizada a través de distintos canales y que implica formas variadas de interacción, puede ser recibida de manera positiva o con reservas. Everett Rogers afirma que cuando se inventan y difunden nuevas ideas o productos, que pueden ser adoptados o rechazados, se genera una dinámica social que generalmente se expresa en un cambio social. Los procesos de difusión se han vuelto cada vez más veloces, pero esto no siempre fue así. La historia muestra que la adopción de las innovaciones es compleja. Entre la introducción del molino de agua y su adopción masiva pasaron alrededor de mil años. Del mismo modo la imprenta demoró dos siglos en estar plenamente disponible en Europa. Desde luego, las demoras no tienen en todos los casos una magnitud
semejante, pero es interesante reparar en la existencia de obstáculos, que dificultan o impiden una difusión expedita. (Ver Bloqueos, Inercias) DIMENSIONES DE LA COMPLEJIDAD De acuerdo al psicólogo educacional Mihaly Csikszentmihalyi, la creatividad es la propiedad de un sistema complejo, de modo que sólo puede ser explicada considerando simultáneamente diversos componentes. Desde este punto de vista, es difícil establecer un perfil de personalidad definido para las personas creativas. Existe la tendencia a exagerar la contribución de la persona, pero es preciso no perder el sentido de las proporciones. Porque aunque la persona considerada particularmente no es tan importante como se supone comúnmente, tampoco es efectivo que la creatividad pueda producirse sin su contribución, ni tampoco que cualquier persona tenga iguales posibilidades de producir la creatividad. A partir de este planteamiento sostiene, tentativamente, que las personas creativas muestran tendencias en el pensamiento y la acción que parecen contradictorias, y que normalmente no se presentan juntas en el resto de las personas. Contienen extremos opuestos, al punto que puede decirse que cada persona es una multitud. La palabra complejidad, entendida como una unidad de contrarios, es la que mejor expresa esta condición, y propone definir diez dimensiones de la complejidad en la persona creativa: 1. Tienen gran cantidad de energía física, pero a menudo están calladas y en reposo. 2. Tienden a ser vivaces, pero también ingenuas. 3. Combinan el carácter lúdico y la disciplina, la responsabilidad y la irresponsabilidad. 4. Alternan la imaginación y la fantasía, con un gran sentido de la realidad. 5. Albergan tendencias opuestas en el continuo entre extroversión e introversión. 6. Son notablemente humildes y orgullosos al mismo tiempo. 7. Escapan en cierta medida a los estereotipos derivados del género. 8. Son tradicionales y conservadoras, y, al mismo tiempo, rebeldes e iconoclastas. 9. Sienten gran pasión por su trabajo, aunque son capaces de observarlo con objetividad. 10. Están expuestos al sufrimiento y al dolor, pero también a una gran cantidad de placer. (Ver Perspectiva Interactiva) DIMENSIONES DE LA MENTE CREATIVA Según David Perkins, el proceso creativo visto desde la perspectiva del pensamiento inventivo, tiene ciertas características que se describen mediante seis principios, que equivalen a dimensiones de la mente creativa: 1. La creatividad incluye principios estéticos y prácticos. 2. La creatividad depende de la atención que se preste tanto a los propósitos como a los resultados. 3. La creatividad se basa más en flexibilidad que en fluidez. 4. La creatividad opera más allá de las fronteras del pensamiento convencional. 5. La creatividad depende de pensar más en términos de proyectos que en problemas aislados. 6. La creatividad depende de ser objetivo y subjetivo a la vez. DIONISO Auténtico Dios griego hijo de una mortal. Dios de la embriaguez divina y del amor más encendido. Por su cuerpo circulaba sangre divina y sangre humana. En parte era un dios, en parte era un hombre. Desde el comienzo representó la unidad de
lo distinto y la superación de la fragmentación. Dioniso fue hijo de Semelé, hija del rey de Tebas, y del gran Zeus, señor del Olimpo y dueño del rayo. Su nacimiento ocurre varias veces, y en cada caso es un verdadero triunfo. Dos veces fue despedazado y dos veces renació. La vida y la muerte cruzan su experiencia. Dioniso representa la inevitable dualidad, con todos sus conflictos. Nada en él excluye el juego de las oposiciones. Con Ariadne conoció la inmensidad del afecto, pero también la pérdida y el dolor. Descubrió la vid y el vino, y de allí en adelante nadie pudo ya desconocer la relación sutil en que se encuentran permanentemente los opuestos: desde el moderado placer, al exceso y la locura. Dioniso es una divinidad errante y en ningún caso parte de una religión oficial. A diferencia de otros dioses del panteón griego, no tiene residencia fija en el Olimpo. Su vida está modulada de acuerdo a los ciclos de la naturaleza, muere en invierno y renace en primavera. Como ninguna otra figura encarna el encuentro de realidades diferentes, lo que lo convierte en una especial metáfora de la conectividad. El especialista alemán Walter Otto, afirma que el rasgo básico de la naturaleza dionisiaca es la locura, pero no en el sentido de una enfermedad, sino como una fuerza creadora que introduce el caos en las vidas ordenadas, inspirando la beatitud primigenia y el dolor primero, y en ambos el salvajismo originario del ser. Para Otto, Dioniso es un gran dios que representa la unidad y la totalidad de un mundo infinitamente plural que abarca todo lo vivo, en donde cohabitan estrechamente placer y dolor, iluminación y trastocamiento, lo amable y lo temible. DISCIPLINA MENTAL Simultáneamente es una actitud y una capacidad, que permite mantener la orientación de los esfuerzos intelectuales. Implica un grado alto de consistencia en el comportamiento y una fuerte motivación intrínseca, lo que la convierte en una condición necesaria para el progreso y desarrollo intelectual. De acuerdo con Mario Letelier, la disciplina mental es una forma de inteligencia, una especie de supra método, indisolublemente ligado a ciertas formas elevadas de desarrollo mental. DISCURSO DE GUILFORD Un momento clave para la historia de los estudios sobre creatividad se produce en 1950, con el discurso pronunciado por J. P. Guilford ante la Asociación Americana de Psicología, cuando se convierte en presidente de la organización. En esta intervención establece con gran énfasis que la creatividad ha sido un tema descuidado por los investigadores, no obstante su incuestionable importancia. Sin rodeos, afirma que los psicólogos han penetrado tímidamente en este terreno, poniendo en evidencia una omisión a su juicio inexcusable, y generando un proyecto de largo aliento para la disciplina. Antes de los años 50 las contribuciones en esta área son interesantes, pero escasas. Guilford es escuchado por la comunidad académica y científica, y a partir de ese momento se produce un sensible interés por el estudio de la creatividad, hecho que se expresa de inmediato en un aumento de las publicaciones especializadas. Este discurso, que incluye
además un planteamiento de carácter teórico, bajo la forma de hipótesis relativas a los factores que intervienen en el pensamiento creativo, se ha convertido en un verdadero hito en la biografía de la creatividad. En general, la literatura especializada le asigna un valor destacado en la evolución de la temática, particularmente en relación con la psicología y la educación. Guilford menciona los siguientes factores del pensamiento creativo: sensibilidad a los problemas, fluidez, flexibilidad, originalidad, aptitud para sintetizar, aptitud analítica, reorganización, redefinición y facultad de evaluación. De todos ellos, los factores de fluidez, flexibilidad y originalidad son los que han alcanzado mayor reconocimiento en la literatura especializada como indicadores de pensamiento creativo. En cierto modo, es irónico que el interés de Guilford por la creatividad, se produjera debido a una solicitud y financiamiento del Ministerio de Defensa, que buscaba otras maneras de seleccionar a los mejores pilotos, considerando sus capacidades para innovar y actuar con flexibilidad en situaciones de emergencia. La experiencia del especialista Paul Torrance es similar, dado que se interesó en la creatividad a raíz de un contrato con la Fuerza Aérea de los Estados Unidos, en los inicios de la guerra de Corea. En este caso, se trataba de desarrollar un programa de entrenamiento para preparar pilotos que pudieran sobrevivir en condiciones extremas de escasez y peligro. Torrance revisó las investigaciones publicadas, estudió los programas de entrenamiento existente, y entrevistó a pilotos que habían sobrevivido a la Segunda Guerra Mundial. Descubrió que el factor determinante para la supervivencia era algo que ningún programa de entrenamiento enseñaba: la creatividad. Encontró que las personas que sobrevivían a eventos inesperados de alta exigencia, habían sido capaces de combinar elementos de su entrenamiento y de sus experiencias de vida, para crear respuestas nuevas no previstas en los entrenamientos. DISPOSICIÓN PARA EL PENSAMIENTO Inclinación u orientación a utilizar y desarrollar el pensamiento. La noción de disposición contrasta con la de habilidad. Esta distinción se hizo necesaria a partir de la evidencia que muestra la distancia que puede haber entre poseer una capacidad y tener, efectivamente, una disposición para recurrir a ella. El desarrollo de habilidades intelectuales no es útil por sí misma, a menos que se cultive paralelamente una disposición para pensar. Los psicólogos David Perkins, Eileen Jay y Shari Tishman, han propuesto un modelo que gira en torno a siete disposiciones fundamentales en todo buen pensador: 1. Disposición para ser intelectualmente amplio y arriesgado. 2. Disposición para tener una curiosidad intelectual constante. 3. Disposición para la búsqueda de comprensión y esclarecimiento. 4. Disposición para la planificación y la estrategia. 5. Disposición para ser intelectualmente cuidadoso. 6. Disposición para buscar y evaluar. 7. Disposición para la metacognición. Según estos autores, las disposiciones presiden el desarrollo del pensamiento, de modo que se transforman realmente en el núcleo de todo buen pensar.
DISYUNCIÓN Separar o aislar unos objetos de otros. Separar los objetos del observador. Separar los objetos y el observador de su entorno. Representa una tendencia a la incomunicación y la fragmentación. Inversamente implica una renuncia a la unidad y a una visión de totalidad. Su expresión simbólica más simple es la letra Y, que corresponde a la idea de encrucijada, dualidad o multiplicidad de caminos divergentes. (Ver Antítesis, Entendimiento Reflexivo) DOGMATISMO Viene de dogma que significa admitir y más adelante doctrina establecida. Posición consistente en mantener y persistir en las propias opiniones o concepciones, aun en contra de la evidencia disponible. Tendencia a formular juicios sobre la base de supuestas verdades absolutas, que no necesitan demostración, porque son evidentes por sí mismas o porque están respaldadas por una autoridad indiscutible. Actuar de manera acrítica, desvalorizando o descalificando los antecedentes contrarios, ignorando las objeciones y negándose a cambiar. El dogmatismo se asocia con los sistemas cerrados de pensamiento, con el prejuicio, y con las resistencias al cambio. El epistemólogo Karl Popper lo relaciona también con la seudo ciencia. DOS Símbolo de oposición y de conflicto. Es un número que representa en algunos casos el equilibrio, pero también la amenaza, en cuanto refleja ambivalencias y doblamientos. Entre sus ambivalencias, puede ser el germen de una evolución creadora tanto como de una involución desastrosa. Es la primera y más radical de las divisiones, de donde surgen todas las demás. En la antigüedad se atribuía a la madre, de modo que designa un principio femenino. DOXA Según su definición más tradicional, equivale a la opinión, a un conocimiento infundado y por tanto incierto. Platón consiguió que tomara un matiz peyorativo al oponerla a episteme, que representa la ciencia y la certeza. Desde el punto de vista de la justeza de la acción, Platón señala que la doxa puede llevar eventualmente a los mismos resultados que la episteme, pero con la diferencia que el hombre que posee episteme triunfa siempre, en tanto que el que sólo tiene doxa tan pronto triunfa, tan pronto fracasa. Desde la perspectiva de los procesos creativos, puede ser definida como el conocimiento que conviene a un mundo de cambios, de movimientos, de ambigüedades y contingencias. Según la expresión del helenista Pierre Aubenque, es un saber inexacto, pero un saber inexacto de lo inexacto. Su contenido tiene un sentido profundamente ligado a la creatividad, ya que sus raíces dokos y dokein nos remiten a la noción de tomar partido por la alternativa que se estima mejor adaptada a una situación. De esta manera, la palabra doxa transmite dos ideas solidarias: la de elección y la de una elección que varía en función de una situación. DUDA Actitud propia del trabajo intelectual en la que domina la incertidumbre, y que generalmente se traduce en estados de indecisión. Expresión de inconformidad frente
a la falta de coherencia, certeza o adecuación de una proposición o experiencia. Cuando está referida a cuestiones importantes genera tensión e intranquilidad. La duda sostenida puede ser una motivación para la búsqueda, pero también puede ser el soporte de un escepticismo permanente. El filósofo Descartes hizo de la duda metódica un método filosófico, destinado a la búsqueda del conocimiento. En este caso se trata de una duda radical y universal, que se desarrolla linealmente hasta alcanzar una certeza. En este planteamiento se pasa de la ignorancia total, que resulta de dudar sistemáticamente de todo, a una certeza absoluta, surgida luego de destruir todas las falsas creencias. Descartes desconfía de todo lo aprendido a lo largo de su vida: sin distinción rechaza lo que proviene de sus profesores, de sus lecturas y de sus viajes, pero concluye que no puede dudar de que existe, en cuanto es él mismo el que duda. Así, el hecho de pensar es la clave de la existencia. En su sentido habitual, la duda es lo opuesto a la certeza, pero para Descartes la duda, convertida en método, nos acerca a la verdad.
E ECONOMÍA DEL PENSAMIENTO Principio formulado originalmente por el filósofo alemán Richard Avenarius, que exige atenerse a estándares de simplicidad al momento de formular enunciados, conceptos y teorías. (Ver Navaja de Ockam) EFECTO MARIPOSA Concepto acuñado por el meteorólogo Edgard Lorenz, para indicar metafóricamente que pequeñas variaciones en un sistema dinámico, mediante encadenamientos sucesivos, pueden producir cambios importantes en su posterior desarrollo, a mediano y a largo plazo. Es como decir, exagerando en extremo, que el aleteo de una mariposa en una cara del planeta puede desatar una tormenta en la otra. Está emparentada con un antiguo proverbio chino que dice: El aleteo de una mariposa se puede sentir al otro lado del mundo. Desde la perspectiva de los procesos creativos, el efecto mariposa advierte sobre la gran cantidad de elementos que muchas veces surgen de manera inesperada, provocando consecuencias de todo tipo. Son numerosos los casos en que una variable emergente, un elemento extraviado o un detalle casual, son importantes para concretar un logro creativo, cuando pudieron ser bien aprovechados. (Ver Serendipia) EFECTO PIGMALIÓN Expresión que tiene su origen en la figura de un escultor griego que esculpió una hermosa estatua a imagen de la figura de Afrodita. Según una antigua narración, Pigmalión vivía solo en una isla del Mediterráneo, acompañado únicamente por su silente amiga de mármol. Así, pasaba los días en amorosa contemplación y a cada momento sentía que su cariño se incrementaba, al punto que en un acto de amor incontenible la abrazó y la besó. Al instante la estatua cobró vida y se convirtió en una mujer de carne y hueso: de tanto quererla le había dado vida. La fantasía del artista enamorado que da vida a su obra tiene una larga aplicación simbólica. En términos pedagógicos se ha insistido mucho en que un ambiente de aceptación y acogida en las situaciones de aprendizaje, resulta crucial para obtener buenos resultados. Los psicólogos norteamericanos, Rosental y Jacokson, acuñaron esta expresión, para nombrar aquellas situaciones en que las expectativas positivas del educador, actúan por sí mismas para determinar el buen éxito de la situación de aprendizaje. Inversamente, las expectativas negativas contaminan inadvertidamente el ambiente, produciendo efectos indeseados. EJERCICIOS DE CREATIVIDAD Genéricamente se designan como ejercicios de creatividad a una serie de actividades simples de carácter lúdico, destinadas poner a
prueba a las personas, en forma individual o colectiva, en algún aspecto propio de la creatividad, como fluidez, flexibilidad, originalidad o conectividad. Ejercicios de este tipo, muy conocidos y de fácil aplicación, son enumeración y usos no habituales. El especialista Mauro Rodríguez les asigna gran importancia en el desarrollo de la creatividad. Afirma que un buen repertorio de ejercicios puede cumplir los siguientes objetivos: 1. Aumentar la capacidad para producir nuevas ideas. 2. Mejorar la capacidad de aplicar y utilizar nuevas ideas. 3. Adoptar un enfoque innovador, superando la resignación y la rutina. 4. Romper patrones de pensamiento esteriotipados y rígidos. 5. Interactuar satisfactoriamente con el entorno, resolviendo problemas y tomando decisiones adecuadas. 6. Adquirir la capacidad de pensar en términos de proceso, ir al interior de las cosas y no quedarse en la superficie. 7. Desarrollar técnicas para afrontar situaciones difíciles y aparentemente insolubles. ELABORACIÓN Capacidad para desarrollar un proyecto hasta sus más finos detalles, con gran diversidad de implicaciones y de consecuencias. Muchos autores sostienen que la elaboración debe ser incluida en la lista de indicadores básicos de pensamiento creativo. EMANCIPACIÓN Liberación, romper la sujeción. Se asocia a la idea de ganar autonomía, superar la ignorancia, aprender a tomar decisiones, conducirse con libertad. Del latín emancipare, liberar de la patria potestad o de la esclavitud. Epicuro, filósofo griego del siglo III aC, fue el primer pensador en plantear deliberadamente una filosofía cuyo objetivo es la emancipación del ser humano. El epicureismo entra en escena para erradicar falsas creencias, ficciones, dogmas, lugares comunes, ilusiones y otras construcciones humanas que provocan sujeción, temor y culpa. El sentido más elevado es liberar al hombre de presupuestos y preocupaciones vacías. Epicuro establece que sólo el pensamiento que pregunta por lo valioso y desecha los prejuicios, puede allanar el camino a la libertad y la felicidad. Su filosofía busca el bienestar y la salud del cuerpo, pero también enfatiza la paz espiritual, la liberación del hombre de cualquier ilusión vana, y de todos los desenfrenos y miedos, a través del pensamiento y la razón. (Ver Autonomía, Intereses de Conocimiento, Libertad) EMPATÍA Concepto popularizado por la psicología humanista para expresar un estado en el cual una persona penetra en el mundo subjetivo de otra persona. Significa vivir temporalmente la vida de otro, advertir cómo siente y piensa, aproximarse a sus percepciones, sus gustos, sus valores. La empatía consiste en aceptar sin enjuiciar, de modo que en este acto debe haber contención, aceptación, pero en ningún caso juicios diagnósticos, estimativos o valóricos. EMPODERAMIENTO Neologismo destinado a representar un proceso creciente de autodeterminación, por el cual las personas y las comunidades obtienen control sobre las condiciones que intervienen en sus vidas y determinan sus existencias. Involucra
el control de las decisiones y de las acciones en múltiples planos: personal, político, social o cultural. Se entiende que el empoderamiento debe traducirse en un fortalecimiento de la autoconfianza y la capacidad para una participación social más activa. EMPRENDEDOR Ver Espíritu Emprendedor. EMPRESA Los caballeros andantes de la Edad Media tenían por costumbre pintar en sus escudos unas figuras, verdaderos designios, que se llamaban empresas. En cada caso, era un símbolo enigmático para los demás, puesto que su significado solamente era conocido por el autor. Ayudaba a trazar el camino, orientar la marcha y, por sobre todo, dar sentido a la existencia del caballero. Contemporáneamente, la palabra ha tomado otros significados, pero desde la perspectiva de la creatividad reparar en su raíz permite apuntar sobre un aspecto esencial de todo propósito con el cual se adquiere un compromiso fundamental. En la actualidad, es habitual hablar de emprendedor o espíritu emprendedor. ENCICLOPEDIA En su origen expresa la noción de unir o articular lo que se encuentra distanciado. La expresión agkuklios paidia, de donde procede enciclopedia, representaba un tipo de aprendizaje destinado a poner el saber en un contexto, y un esfuerzo por articular distintas perspectivas relacionadas con el conocimiento en un ciclo activo. Posteriormente se consagró un sentido degradado para esta la palabra, asociado a la acumulación lineal o a un simple orden alfabético. La publicación de los diecisiete volúmenes de la Encyclopédie de Denis Diderot y Jean D’Alembert, aparecidos entre los años 1751 y 1765, es un notable testimonio del pensamiento francés del siglo XVIII, surgido como una reacción a las creencias e instituciones de la época. Este gigantesco esfuerzo perseguía el propósito de recoger todo el conocimiento disponible, revelar su estructura global para el público y preservarlo para las generaciones futuras. De este modo, afirma Diderot, nuestros niños serán más instruidos y con el tiempo llegarán a ser más virtuosos y felices. ENCRUCIJADA Cruce de caminos. Lugar de encuentro de múltiples posibilidades. La importancia simbólica de la encrucijada es universal, afirma Jean Chevalier. Representa un punto privilegiado, con múltiples opciones, el centro del mundo para quien se encuentra allí. En todas las tradiciones, las encrucijadas están marcadas por la presencia de obeliscos, altares, piedras, capillas o inscripciones, como testimonio de una condición especial. Son lugares de paso de un mundo a otro, de una vida a otra, o bien un lugar en donde se produce el paso de la vida a la muerte. ENFOQUE INSPIRACIONAL - ROMÁNTICO La psicóloga Margaret Boden sostiene que existen muchas creencias populares, que tienden a considerar la creatividad como un fenómeno inexplicable para el científico. Más aún, consideran que la comprensión
científica es una amenaza y hasta una devaluación. Dos enfoques muy difundidos, el enfoque inspiracional y el enfoque romántico, se sustentan precisamente en el rechazo a los intentos de comprensión científica, calificados como reduccionistas, destacando la ininteligibilidad del fenómeno como su característica más saliente. El primero de ellos ve la creatividad como algo esencialmente misterioso, incluso sobrehumano o divino, ligado a la inspiración. El segundo considera la creatividad como un hecho excepcional, no enseñable, producto de factores relativamente misteriosos como la intuición. ENSAYO Texto generalmente breve sobre un tema específico, en el que se proponen y se prueban ideas, se plantean interpretaciones nuevas, se abren caminos al pensamiento. Se trata de una obra abierta, normalmente inacabada, con un fuerte componente crítico, asumido con libertad. Un buen ensayo expone una tesis personal, y por ello el autor está siempre obligado a defender lo que ha escrito. Es, ante todo, una manifestación de creatividad intelectual. No es sólo repetición, ni es divulgación, tampoco tiene, necesariamente, una orientación pedagógica o de servicio social. En algunos casos puede ser atrevido, impúdico, provocativo, y eso no es un defecto. Debe estar apoyado en conocimiento seguro e información actualizada, y por tanto debe dar cuenta de sus fuentes, pero esencialmente se lo juzga por lo que propone, por la coherencia y originalidad de su reflexión. La naturaleza de esta tarea no exige de un especial dominio de ciertas técnicas de investigación, con sus pasos y reglas, o respetar alguna estructura formal, con divisiones o capítulos, pero requiere conocimientos, sentido reflexivo y manejo de lenguaje. El ensayo debe recurrir, en la medida de lo posible, a un lenguaje riguroso, pero, dentro de la libertad que lo define, puede permitirse elaboraciones literarias no convencionales. Fue el filósofo Montaigne quien utilizó por primera vez este término para definir algunos de sus escritos. Edgar Morin ha dicho que el ensayo es un método para pensar en forma abierta, que permite la búsqueda de la verdad a través del vagabundeo y la itinerancia, agregando que un autor se convierte en un intelectual sólo cuando elabora ensayos. Para José Antonio Marina, el ensayo es rigor más seducción. ENSAYO Y ERROR Procedimiento o método consistente en proponer tentativamente soluciones, eliminando posteriormente las que resultan erróneas. De este modo, se trabaja con una pluralidad de alternativas a modo de prueba. Muchas soluciones son sucesivamente puestas a prueba y eliminadas cuando no satisfacen los medios de prueba. Según el epistemólogo Karl Popper, este es el procedimiento básico de la ciencia, al cual denomina también conjeturas y refutaciones. Consiste en formular teorías y luego someterlas a una contrastación cada vez más exigentes. En caso de que las teorías resulten refutadas, se las reemplaza hasta dar con alguna que salga airosa de estas distintas refutaciones. Popper sostiene que la ciencia es una actividad superior, precisamente, porque es capaz de criticar sistemáticamente sus errores. Este
procedimiento auto correctivo, consistente en ensayar y errar, tiene una validez mayor y un alcance más amplio, dado que es el procedimiento fundamental mediante el cual las especies vivientes enfrentan los desafíos que les impone su entorno. ENTENDIMIENTO CREADOR El filósofo Roberto Torretti, afirma que para entender necesitamos conceptos, pero éstos no están disponibles a priori, esto es, impuestos al espíritu humano desde fuera, por ejemplo por Dios, ni tienen un carácter permanente. Por el contrario, los conceptos surgen en el curso de la historia por obra de un entendimiento creador. Equivale a un proceso de inventar para entender: los conceptos se inventan y gracias a ellos es posible entender. Los propios seres humanos crean los conceptos que luego les sirven para representar su experiencia y la realidad en general. ENTENDIMIENTO REFLEXIVO Expresión introducida por el filosofo Hegel para nombrar una forma especifica del pensamiento que abstrae y separa, e insiste en sus separaciones. Fundamentalmente, se trata de un tipo de actividad intelectual que se caracteriza por construir polaridades, antítesis o dicotomías rígidas, que luego impiden una percepción de la unidad o articulación de los elementos. (Ver Antítesis, Disyunción) ENTORNO PARA EL APRENDIZAJE CRÍTICO NATURAL Ken Bain, de la Universidad de Harvard, recurre a esta expresión para referirse al ambiente que algunos profesores consiguen crear en sus clases, con el fin de estimular competencias de pensamiento crítico. El aprendizaje es crítico porque los estudiantes aprenden a razonar a partir de evidencias, a examinar la calidad de sus razonamientos utilizando estándares intelectuales, a introducir mejoras durante el proceso, y a plantear preguntas probatorias y perspicaces para verificar el razonamiento de otros. El adjetivo natural se utiliza porque los estudiantes se encuentran con las competencias, actitudes, costumbres e información que deben aprender, inmersas en tareas concretas que provocan la curiosidad. Sin importar el método que usen, ya sea la clase magistral, el estudio de casos o el trabajo de campo, la clave está en los desafíos que los estudiantes enfrentan y la libertad que tienen para abordar cuestiones que despierten un genuino interés, tomar decisiones y defender sus elecciones. Según Bain, hay cinco elementos que contribuyen a crear este entorno crítico: 1. Una pregunta o problema de gran magnetismo para los estudiantes. 2. Orientaciones para que los estudiantes puedan contextualizar y comprender la pregunta. 3. Comprometer a los estudiantes en actividades intelectuales de orden superior, como comparar, aplicar, evaluar, analizar o sintetizar, y no sólo escuchar y recordar. 4. Ayuda sistemática a los estudiantes para enfrentar y responder la pregunta inicial. 5. Estímulo para que los estudiantes generen nuevas preguntas y eventualmente se queden con ellas después de la clase. (Ver Pensamiento Crítico)
ENVEJECIMIENTO CREATIVO La relación entre edad y creatividad, ha sido objeto de amplias discusiones. Los primeros estudios en esta materia mostraban la creatividad como un fenómeno centrado en la juventud y edad adulta, con su mejor momento hacia la tercera década de la vida. Sin embargo, otras investigaciones más detalladas han abierto perspectivas diferentes. En las humanidades, concretamente, el número de aportes creativos parece mantenerse estable entre los treinta y los sesenta años, y todavía por sobre esa edad. Estudios recientes indican que con la edad se mantiene no sólo la cantidad, sino también la calidad de la producción creativa. El neurobiólogo Elkhonon Goldberg, afirma que el envejecimiento de la mente conlleva triunfos creativos que sólo se alcanzan con el tiempo. Con la edad disminuye el número de tareas que exigen gran despliegue y esfuerzo, pero a cambio la resolución de problemas adopta la forma de reconocimiento de patrones. Esto significa que con el tiempo, y precisamente gracias a la experiencia acumulada, se almacenan moldes cognitivos que actúan como poderosos mecanismos que favorecen la cognición. Obras memorables en la carrera de algunas personas han surgido en sus años finales, como en los casos de Leonardo da Vinci, Giuseppe Verdi, Antonio Gaudí, Frank Lloyd Wright, Miguel Ángel o Thomas Alva Edison. Las cosas que las personas mayores pueden realizar no están determinadas solamente por las limitaciones propias del envejecimiento biológico, sino también por lo que haya ocurrido en la juventud, por las actitudes personales y las oportunidades sociales relativas a la vejez. Existen muchas evidencias para mostrar que la longevidad, la salud, el rendimiento físico y los logros sociales en la vejez, pueden mantenerse o mejorar notablemente adoptando los valores y las conductas apropiadas. En muchos casos, la energía de sujetos creativos está fuertemente auto controlada y no depende del calendario. Más aún, existen personas de logros tardíos, que tienen grandes rendimientos a una edad bastante avanzada: Goethe publicó la segunda parte del Fausto con 63 años, Gaudí culminó la concepción de la catedral de la Sagrada Familia hacia el final de su vida, Miguel Ángel concibió la cúpula de la catedral de San Pedro con más de 70 años, y Platón escribió su testamento político siendo un hombre anciano. La psicóloga Ellen Langer relaciona en forma concreta la posibilidad de desarrollar una mentalidad abierta, con la disminución del riesgo de depresión en la vejez. (Ver Moldes Cognitivos) ENUMERACIÓN Ejercicio de creatividad muy conocido en el cual se pide realizar la lista más larga posible a partir de un objeto de determinadas características. La extensión de la lista sería una muestra de fluidez, la variedad de objetos incorporados indicaría flexibilidad y la cantidad de objetos únicos, que no se repiten con otras listas, sería expresión de originalidad. EPISTEME Conocimiento, ciencia. Platón opone la episteme a la doxa, para indicar la diferencia entre un saber seguro, bien fundado y demostrado, y la simple creencia personal. Michel Foucault llama episteme a un dispositivo invisible, pero a su juicio
muy eficaz, consistente en un conjunto de relaciones que unen las prácticas discursivas, originadas por ciertas figuras epistemológicas, en una época determinada. Para este autor, la episteme no es un conocimiento ni una forma de la racionalidad, sino un campo de relaciones, recurrencias, continuidades y discontinuidades. Una visión de las cosas y del mundo, que encierra, cristaliza y petrifica una época en representaciones estereotipadas. (Ver Doxa, Paradigma de Base) EQUILIBRIO ISOLÓGICO Expresión utilizada por el filósofo escéptico Sexto Empírico. La palabra isología significa equivalencia lógica, igual peso lógico. Cuando esta igualdad se produce entre los argumentos a favor de cada una de las partes de una división, existe un equilibrio isológico, de la que surge la duda y más adelante, para los escépticos, la suspensión del juicio y la imperturbabilidad. En muchos ámbitos, sin embargo, renunciar a la acción es algo que rara vez resulta aceptable. Por esta razón, muchas veces es necesario tomar decisiones en circunstancias en que los argumentos a favor y en contra pueden ser, todos ellos, atendibles. Los caminos de la búsqueda creativa están plagados de incertidumbre, de modo que una persona creativa debe aprender a situarse frente a ella. (Ver Manejo de la Incertidumbre, Suspensión del Juicio) ERROR La sinonimia del error es extensa. Incluye términos que van desde fallo, defecto o equivocación, hasta fraude, falsedad o engaño. En general, es útil entenderlo como una decisión, acción o razonamiento, que de alguna manera no tiene el alcance o la validez que se le asignaba. Lo cierto es que se trata de un fenómeno muy común e inevitable de la experiencia humana, que no debe ocultarse. Edgar Morin ha dicho que el mayor error sería subestimar el problema del error. La primera y más importante de las difundidas leyes de Murphy, dice que si algo puede fallar, fallará. Desde el punto de vista de los estudios sobre creatividad, ha sido objeto de una preocupación sistemática debido a que los procesos de búsqueda y, en general, los intentos por alcanzar la originalidad, frecuentemente tienen por resultado equivocaciones, fallos y frustraciones, en distintos grados de intensidad. Goethe dice que el hombre yerra precisamente mientras busca, porque cuando nada se busca no se cometen errores. En la práctica, la única manera de no cometer errores, es no hacer nada o al menos no hacer nada nuevo, pero salvo esta situación, invariablemente el error está presente en cualquier empresa humana. Esto en sí mismo no es negativo, distintos pensadores han hecho notar sus aspectos constructivos y provechosos, como un factor de progreso en el desarrollo del conocimiento o de perfección personal, cuando se lo asume en forma reflexiva. Cuando se castiga el error, como ocurre en muchos sistemas pedagógicos, se desalienta la responsabilidad intelectual. Saturnino de la Torre distingue cuatro direcciones semánticas o puntos cardinales del error: 1. Efecto Destructivo: se entiende como un fallo irreversible y negativo atribuible a las fuerzas de la
naturaleza, la acción del hombre o bien del azar. 2. Estímulo Creativo: en este caso la falla o equivocación se convierte en fuente de nuevas indagaciones y en instrumento productivo. 3. Procedimiento Constructivo: se convierte en un método de descubrimiento o verificación científica y transmisión didáctica. 4. Efecto Distorsionador: adopta un significado negativo a través de numerosos vocablos que expresan resultados inaceptables. ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO El filósofo John Dewey fue el primero en ofrecer un análisis riguroso de los actos del pensamiento, distinguiendo cinco niveles diferentes: 1. Encuentro con una dificultad. 2. Localización y precisión de la misma. 3. Planteamiento de una posible solución. 4. Desarrollo lógico del planteamiento propuesto. 5. Ulteriores observaciones y procedimientos experimentales. Esta propuesta es de 1910 y sólo tres años después, el matemático Henri Poincaré, propuso representar el proceso de la invención de manera muy semejante, pero a través de cuatro etapas sucesivas: preparación, incubación, iluminación y verificación. Luego, en 1926, Graham Wallas recoge esta última conceptualización para caracterizar el proceso creativo en forma global, generando con ello un marco de referencia casi obligado para abordar esta problemática. En la etapa de preparación, se produce el reconocimiento de la existencia de alguna dificultad o desafío y se define el problema a resolver. A continuación viene una etapa de incubación en la que tienen lugar distintos procesos internos, tanto de tipo consciente como inconsciente, un procesamiento activo de la información disponible, y la generación de numerosas relaciones destinadas a encontrar una respuesta. La iluminación es el momento en que luego de numerosas consideraciones y tanteos, frecuentemente insatisfactorios, se encuentra una solución. Finalmente, en la etapa de verificación se implementa y somete a prueba la solución encontrada. ETHOS DE LA CIENCIA Conjunto articulado de valores, normas y prescripciones que todo hombre de ciencia debe respetar. Corresponde a un planteamiento hecho por el sociólogo Robert Merton, sobre el deber-ser del quehacer científico. Ethos es una palabra griega que se traduce como comportamiento o costumbre y que da lugar al vocablo ética. La meta institucional de la ciencia es la ampliación de los conocimientos comprobados, pero este objetivo no está reñido con la necesidad de una estructura valórica sustentada racionalmente. Inicialmente Merton consideró los siguientes aspectos como parte de este ethos científico. Universalismo: la validez de una formulación científica no está en relación con variables asociadas a alguna particularidad como raza, nacionalidad o religión y, por el contrario, se fundamenta en criterios impersonales preestablecidos. Comunismo: el conocimiento científico debe entenderse como un bien común, resultado de la colaboración social, destinado a la comunidad. Desinterés: los científicos poseen un grado desacostumbrado de integridad moral, que incluye el desinterés personal como categoría básica. Escepticismo Organizado: mandato a la vez metodológico e institucional, que se
expresa en la suspensión del juicio mientras una propuesta no esté respaldada, y una tendencia al escrutinio imparcial de las creencias en virtud de criterios empíricos y lógicos. Posteriormente, Merton agregó otros elementos a esta enumeración: racionalidad, individualismo, neutralidad emocional, humildad y originalidad. Propuestas como éstas son expresión de la extendida necesidad de reconocer las diferentes actividades humanas desde una perspectiva ética. (Ver Creatividad con Reflexión Ética) ESCEPTICISMO Remite a una raíz griega que en sentido amplio significa mirar atentamente, reflexionar o indagar. Escéptico es el que investiga, y según Sexto Empírico los escépticos todo el tiempo continúan buscando. Escuela filosófica para la cual la duda constituye el valor más alto. El sentido medular de la filosofía escéptica, desde Pirrón en adelante, es dudar de todo y ser indiferente a todo. Epojé o suspensión del juicio, y adiaphora o indiferencia completa, son las palabras que los escépticos ponen en un lugar de privilegio. Se trata de una actitud radical que se levanta a partir de las pulsaciones de la duda. Los escépticos introducen el concepto de isología, para representar el peso lógico equivalente de los argumentos en favor de una u otra de las partes de una división. Argumentos en una dirección y también en el sentido contrario que no logran anularse o integrarse, y permanecen empatados. De esta igualdad resulta el equilibrio, del equilibrio la duda, y de la duda, en un momento de tremendo contenido, la suspensión del juicio. En el movimiento que asume el filósofo escéptico, se llega primero a la suspensión del juicio y luego a la superación de toda inquietud. Podemos suponer que al fracasar en la búsqueda de un criterio firme para fijar la verdad o falsedad de las cosas se llegó a la suspensión del juicio, y de allí a la liberación de la inquietud o imperturbabilidad. Con la suspensión del juicio, el filósofo trasciende la confusión que se crea a partir de testimonios e interpretaciones contradictorias. Pero la grandeza del filósofo escéptico no se agota aquí, consiste también en aceptar las convenciones de la vida cotidiana como criterio práctico de acción, sólo que sin dejarse perturbar por las cuestiones asociadas a su justificación racional o fundamento último. El ideal escéptico es la indiferencia absoluta, la completa apatía: el escéptico jamás se deja conmover. La duda es el verdadero bien, la suspensión del juicio es el salto necesario y la indiferencia el estado final que expresa todo lo anterior. La adiaphora ubica al filósofo más allá de cualquier valoración. Limpia la mirada, despeja los obstáculos, diluye los prejuicios, saca al pensamiento de sus causes habituales y lo arroja a un mundo distinto en que las cosas pueden mostrarse por sí mismas. Desde el punto de vista de los procesos creativos, la duda y la suspensión del juicio son elementos de gran significado. (Ver Brainstorming) ESCUELA INTELIGENTE Existe bastante conocimiento acumulado relativo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que falla muchas veces es su aplicación. David Perkins llama escuela inteligente a una institución escolar que se mantienen atenta al
progreso que se produce en el campo de la enseñanza y el aprendizaje y es capaz de ponerlo en práctica. A su juicio, la escuela inteligente debe poseer tres características: 1. Estar informada: directivos, docentes y estudiantes saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humano y sobre su funcionamiento óptimo. También saben sobre el buen funcionamiento de la estructura y de la cooperación escolar. 2. Ser dinámica: junto al conocimiento necesita también energía. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos. 3. Ser reflexiva: es un lugar de reflexión en dos sentidos: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento. ESENCIALISMO Doctrina que afirma la existencia indudable de esencias, entendidas como elementos permanentes, inmutables y determinantes de la realidad. En lenguaje filosófico, una esencia es aquello que no necesita de otra cosa para existir. Esto es, que existe independientemente de cualquier circunstancia, ya sea histórica, social o cultural. Para Platón, más allá del mundo sensible, existe un mundo de formas esenciales, entre las cuales se encuentra la idea del bien, desde donde brota todo lo que es justo, recto y verdadero. Desde Aristóteles, se entiende una esencia como el qué de una cosa, esto es, no su existencia, sino qué es la cosa en un sentido estable. De este modo, todas las preguntas expresadas bajo la forma ¿qué es la energía? o ¿qué es la bondad?, revelan una inclinación a precisar el contenido esencial de algún fenómeno. El esencialismo es la aceptación indudable de las esencias y la certeza respecto de que constituyen la clave para comprender la realidad. Karl Popper acuñó este neologismo para nombrar cualquier posición opuesta al nominalismo, más interesado en estudiar los fenómenos sin referencia a una supuesta realidad trascendental. El esencialismo es una concepción rígida y definitiva de las cosas, que no acepta cambios ni admite concesiones. Por definición, el pensamiento creativo es completamente opuesto al esencialismo. ESPACIO DE APERTURA Expresión utilizada por Fernando Flores para referirse a un conjunto de prácticas, que se utilizan para enfrentarse consigo mismo, con otras personas y con las cosas, con el objeto de producir una red autónoma de significados. ESPECULACIÓN Proviene del verbo latino speculari, que significa espiar o escudriñar. Etimológicamente se relaciona con descubrir algo oculto. Los antiguos romanos llamaban especulador al vigía que desde lo alto cumplía la misión de observar y descubrir movimientos indeseados. En el ámbito filosófico, designa un pensar creador, característicamente activo, que no se conforma con recibir dócilmente los datos de los sentidos. Por esta razón, debe entenderse que la especulación es reflexión crítica, en cierto modo un recurso del pensamiento de carácter heurístico,
de apreciable validez para producir nuevos conocimientos. Ello es posible en la medida en que permite proponer variados enfoques de manera coherente y fundada, mediante la interpretación creativa de los elementos disponibles. Especular no es ignorar la realidad, ni se reduce sólo a reflejar. El pensamiento especulativo tiene la virtud de trascender la experiencia, en la medida en que logra nuevas perspectivas y busca unificar y reordenar. (Ver Pensamiento Crítico, Reflexión) ESPEJO RETROVISOR Expresión propuesta por el filósofo de la tecnología Marshall McLuhan, para referirse a las resistencias que surgen frente a los cambios. Según este autor, cuando las personas enfrentan una situación nueva tienden consistentemente a adherirse a la textura y al sabor de los objetos del pasado más reciente. Miran el presente en un espejo retrovisor, entran al futuro retrocediendo. (Ver Resistencias al Cambio) ESPÍRITU DE LA ÉPOCA Expresión que se remonta al filósofo alemán Johann Herder. Hace referencia a una manera de pensar dominante y al carácter de un periodo determinado, que tiene manifestaciones en la conducta de grupos mayoritarios y en diversos aspectos de la vida social y cultural. ESPÍRITU EMPRENDEDOR Disposición hacia la experiencia, que lleva a los seres humanos a ver el mundo que los rodea como un espacio para descubrir oportunidades. Es una disposición compleja, que refleja una activa apertura a la experiencia, unida a una gran capacidad realizadora. Un emprendedor siempre observa su mundo como algo que jamás alcanza su forma definitiva, de manera que permanentemente ofrece espacio para nuevas realizaciones. Tiene capacidad para formular nuevas preguntas y problemas, en lugar de someterse a lo que otros han establecido. Posee mucha energía bajo control, y actúa con determinación para construir respuestas e implementar soluciones. Este concepto surgió desde el ámbito de los negocios, en donde emprendedor, de manera más restringida, se define como alguien que dedica el tiempo y esfuerzo necesarios para crear algo diferente, con valor, asumiendo los riesgos financieros, físicos y sociales involucrados, con el fin de lograr resultados, en términos de satisfacción personal y monetaria. ESTILO Etimológicamente esta palabra se relaciona con el estilete, un pequeño cincel o punzón para escribir sobre superficies blandas, que debido a su forma asimétrica permite trazar y aplanar, según el lado escogido. El instrumento conjuga ambas funciones: elegir-destruir o bien grabar-borrar. El estilo hereda esta condición, recurre a la punta y a la espátula, pero busca el equilibrio y la armonía. El estilo es también la parte del pistilo que sostiene el estigma en una flor. Está situado al final del ovario y tiene una función asociada a la germinación, conduciendo la semilla a los óvulos. El estilo es, de este modo, vector de germinaciones, de creaciones. Es una
modalidad que se manifiesta en contradicción con la horizontalidad, porque permite erguirse, salir de la comodidad, romper la inercia, dar protagonismo a la voluntad. ESTILO COGNITIVO Forma específica que adopta el uso de la razón. El epistemólogo Paul Feyerabend lo caracteriza como una racionalidad concreta, históricamente identificable y definible a partir de los supuestos que adopta. Esto es, su noción de verdad y de realidad, su concepto de conocimiento, sus criterios de validación y sus mecanismos de adquisición y de procesamiento de la información. En general, cada estilo cognitivo tiene una pretensión de absoluto, en tanto pretende representar la forma correcta de aproximarse a la realidad. El antropólogo cultural E. S. Gleen utiliza esta noción para referirse a los procedimientos que utilizan los diversos grupos humanos en el procesamiento y la organización de la información disponible, de acuerdo a sus necesidades y a las acciones que deben ejecutar sobre el medio ambiente. ESTILOS DE PENSAMIENTO Formas preferidas por las personas para usar sus habilidades intelectuales y enfocar problemas. De acuerdo con Robert Sternberg los estilos de pensamiento exhiben algunas características generales. Sostiene, en primer lugar, que se trata de disposiciones y no de capacidades. Dicho de otro modo, no son capacidades intelectuales sino modos de utilizarlas. Agrega que las personas no siempre muestran los mismos estilos en todas las situaciones, y que éstos difieren de una persona a otra por la intensidad con que los prefieren. Resultan de procesos socializadores y pueden ser enseñados. Su expresión depende del valor que se les asigne. Por último, estima que no pueden ser considerados ni buenos ni malos. Sternberg distingue trece estilos diferentes de pensamiento, y los caracteriza siguiendo un modo auto expresivo: Legislativo: 1. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta planificar qué hacer y cómo hacerlo. 2. Me gustan aquellas tareas que me permiten hacer las cosas a mi modo. 3. Me gusta realizar tareas o abordar problemas que tienen poca estructura. Ejecutivo: 1. Me gustan las situaciones en las que queda claro el papel que debo interpretar o el modo en que debo participar. 2. Me gusta seguir las instrucciones para resolver un problema. 3. Me gustan los proyectos que proporcionan una serie de pasos a seguir a fin de alcanzar la solución. Judicial: 1. Me gusta analizar la conducta de las personas. 2. Me gustan los proyectos que me permiten evaluar el trabajo de otras personas. 3. Me gustan las tareas que me permiten expresar mis opiniones a otras personas. Monárquico: 1. Prefiero terminar una tarea antes de empezar otra. 2. Me gusta dedicar todo mi tiempo y energía a un proyecto, en lugar de dividir mi tiempo en varias actividades. 3. Me gusta dedicar muchas horas a una cosa sin que nada me distraiga. Jerárquico: 1. Al emprender una tarea, me gusta ante todo proponer una lista de cosas que se necesitan, para luego asignarles un orden de prioridad. 2. Si me comprometo en una tarea, tengo claro el orden de prioridad en que se hará cada cosa 3. Al escribir, tiendo a enfatizar los puntos principales y quitar importancia a los menores. Oligárquico: 1. Cuando se
plantean cuestiones que rivalizan en importancia, de algún modo intento abordarlas de manera simultánea. 2. A veces tengo dificultades para establecer las prioridades en la multiplicidad de cosas que es preciso conseguir que se hagan. 3. Al trabajar en un proyecto, tiendo a considerar casi todos sus aspectos como igualmente importantes. Anárquico: 1. Por lo general, cuando empiezo alguna tarea no organizo mis pensamientos previamente. 2. Cuando medito sobre una cuestión que me interesa, me gusta dejar que mi mente divague en cualquier sentido. 3. Al hablar acerca de cuestiones que me interesan, me gusta decir las cosas tal como se me ocurren, en lugar de organizar o censurar mis pensamientos. Global: 1. Me gusta realizar proyectos en los que no tengo que prestar demasiada atención a los detalles. 2. En cualquier obra escrita que realizo, me gusta hacer hincapié en el alcance y el contexto de mis ideas, es decir, en su imagen general. 3. Habitualmente, cuando tomo decisiones, no presto demasiada atención a los detalles. Local: 1. Me gustan los problemas que requieren preocuparse de los detalles. 2. Al llevar a cabo una tarea no me siento satisfecho a menos que haya prestado gran atención a todos los detalles. 3. Cuando me pongo a escribir me gusta centrarme en una cosa y examinarla con detalle y por completo. Internalizador: 1. Me gusta estar solo cuando trabajo en un problema. 2. Me gusta evitar situaciones en las que tengo que trabajar en grupo. 3. Para aprender sobre algún tema, me inclino por leer un libro bien escrito antes que participar en un grupo de discusión. Externalizador: 1. Antes de empezar un proyecto, me gusta discutir mis ideas con algunos amigos o colegas. 2. Me gusta trabajar con otros en lugar de hacer las cosas por mí mismo. 3. Me gusta hablar con las personas que me rodean de las ideas que se me ocurren y oír a los demás. Liberal: 1. Me gusta hacer las cosas de nuevas maneras, aunque no estoy seguro de que sean las mejores. 2. Me gusta evitar aquellas situaciones en las que se espera que haga cosas de acuerdo con cierto modo establecido. 3. Me siento a gusto con proyectos que me permiten poner a prueba modos no convencionales de hacer las cosas. Conservador: 1. Me gusta hacer las cosas de maneras que en el pasado ya se han demostrado como correctas. 2. Cuando estoy a cargo de algo, me aseguro de seguir los procedimientos que se han utilizado antes. 3. Me gusta participar en situaciones en las que espero hacer las cosas de modo tradicional. ESTÍMULO A LA CREATIVIDAD Teresa Amabile y Beth Hennessey entregan las siguientes sugerencias a los profesores, para el estímulo y desarrollo de la creatividad en la sala de clases: 1. Recordar que los alumnos serán más creativos cuando disfrutan con lo que están haciendo. 2. Evitar el uso de recompensas palpables, enfatizando en cambio el orgullo de los alumnos en cuanto al trabajo bien realizado. 3. Tratar de evitar las situaciones competitivas entre los alumnos. 4. Disminuir la evaluación del trabajo hecho por los alumnos, y guiarlos a desarrollar su propio espíritu crítico, de modo que ellos mismos reconozcan sus virtudes y debilidades. 5. Incentivar a los alumnos a supervisar solos su trabajo, evitando la dependencia del profesor. 6. Ofrecer diferentes posibilidades de elección a los alumnos sobre tipos de
actividades y formas de realizarlas. 7. Hacer de la motivación intrínseca un factor explícito en la conversación de los alumnos, incentivándolos a tomar conciencia de sus intereses sin concentrase en factores extrínsecos. 8. Desarrollar la motivación intrínseca y la creatividad a través de la autoestima. 9. Incentivar a los alumnos para que se conviertan en aprendices activos e independientes, más que depender de la guía del profesor. 10. Dar a los alumnos oportunidades de jugar libremente con diferentes materiales, permitiéndoles el uso de su fantasía tanto como sea posible. 11. Mostrar a los alumnos que el profesor valora y utiliza la creatividad. 12. Mostrar a los alumnos que los profesores son adultos intrínsecamente motivados y que disfrutan con lo que hacen. Por su parte, Erika Landau establece seis puntos para un enfoque creativo de la educación: 1. Fomentar la individualidad y el inconformismo. 2. Encontrar alegría en el proceso y no en la realización. 3. Enseñar preguntas y no sólo respuestas. 4. Aportar un pensamiento interdisciplinario y no encajonado o disciplinar. 5. Posibilitar una orientación de futuro y no de pasado. 6. Estimular lo lúdico y no sólo unos métodos rígidos de trabajo. ESTRATEGIA CREATIVA Esta expresión es muy cercana a la de método creativo, porque igualmente se refiere a un procedimiento destinado a la obtención de resultados creativos. El diseñador industrial Jerry Hirshberg, ha planteado una sugerente lista de once estrategias creativas: 1. Roce creativo o aceptación del conflicto producido por distintas visiones sobre un problema. 2. Contratación de pares divergentes o formación de equipos de trabajo con personas de mentalidades distintas. 3. Abrazando al dragón o enfrentamiento de dilemas inconfortables con visiones renovadas. 4. Preguntas creativas previas a las preguntas creativas o la importancia de saber formular preguntas inspiradoras. 5. Alejándose de la tela o mirar en algún momento los problemas desde lejos. 6. Fracaso, engaño y juego o aprender a sacar partido de los fracasos, de la copia de ideas y del humor. 7. Borrando los bordes disciplinarios o la integración de conocimientos de distinta naturaleza científica o técnica. 8. Creatividad intercultural: tratando distintas disciplinas como culturas extranjeras o aprender de la interacción entre culturas diferentes para combinar distintos tipos de conocimiento. 9. Bebiendo de diversos pozos o la conveniencia de vivir diferentes experiencias para enriquecer el pensamiento. 10. Intuición informada o la necesidad de estudiar acuciosamente los encargos antes de generar ideas creativas 11. Planeación porosa o la conveniencia de hacer planes de trabajo abiertos a las nuevas señales del medio ambiente. (Ver Método Creativo) ESTRATEGIA DE WALT DISNEY Robert Dilts, uno de los creadores de la Programación Neuro Lingüística, estudió la creatividad de Walt Disney examinando sus obras y entrevistando a sus colaboradores. Descubrió una singular forma de proceder, consistente en moverse continuamente en planos distintos, como parte de su proceso creador. Esta modalidad constituye una verdadera estrategia o un modelo de pensamiento que le dio grandes resultados. En síntesis, la idea es desempeñar
imaginariamente tres roles diferenciados durante su proceso creativo: el soñador, el realista y el crítico. En un primer momento actuaba como un soñador, dejando que su fantasía volara sin restricciones. Esta manera de proceder le permitía disponer de ideas distintas, asociaciones de palabras fuera de lo común, analogías absurdas, pero en conjunto un material lleno de promesas creativas. Más tarde trabajaba para convertir esas fantasías en proyectos realizables, aplicando una mirada pragmática y con sentido de realidad. Finalmente, asumía el papel de un crítico sin concesiones, llevando cada propuesta al límite de sus posibilidades. En cierto modo, esta estrategia coincide con la que utilizaba Leonardo da Vinci, quien pensaba que no podía comprenderse un objeto hasta no mirarlo, al menos, desde tres perspectivas diferentes. Coincide también con el hábito de Albert Einstein, quien definía un problema y luego buscaba formularlo de varias maneras, a fin de presentarlo en forma comprensible para personas habituadas a pensar de modo diferente, como matemáticos, físicos, filósofos e incluso personas no iniciadas. Llegó a decir que sólo se entiende algo, cuando podemos explicárselo a la abuela. ESTUPIDEZ Adjetivo de amplio rango, aplicable principalmente a personas que actúan en forma torpe, perjudicando sus propios intereses. El escritor Carlo Cipolla dice que una persona estúpida es la que causa un daño a otra persona o grupo, sin obtener un provecho para sí mismo y todavía obteniendo un perjuicio. José Antonio Marina agrega que pueden ser estúpidas las sociedades cuando promueven creencias, modos de resolver conflictos, sistemas de evaluación y estilos de vida, que disminuyen las posibilidades para las inteligencias privadas. EUREKA Según la narración del arquitecto romano Vitruvio, un viejo rey de Siracusa llamado Hierón II habiendo triunfado en todas sus empresas, decidió ofrecer una corona de oro a los dioses. Acordó su fabricación con un experto artesano, a quien pagó una gran suma de dinero. Con la corona en sus manos, el rey quiso saber si efectivamente estaba fabricada completamente del precioso metal, pero esto era imposible sin destruirla. Entonces hizo llamar a Arquímedes, uno de los sabios de la corte, quien señaló que el problema no tenía solución debido a su forma irregular, lo que impedía calcular el volumen exacto. El rey insistió, exigiéndole una respuesta o pagaría con su cabeza. Sin alternativa el sabio trabajó duramente, estudió y consultó, pero no llegó a ningún resultado positivo. Resignado a perder la vida decidió darse un baño y presentarse ante el rey. Sumergido en el agua de pronto encontró la respuesta. La leyenda dice que saltó de la bañera y corrió desnudo por las calles gritando ¡Eureka!... ¡Eureka! Allí estaba la solución, su cuerpo al entrar en la tina desplazó una cantidad de agua equivalente a su volumen, de modo que ahora podría medirse fácilmente. La forma irregular de la corona ya no importaba, bastaba con introducirla en un recipiente con agua y observar el aumento de su nivel. En este contexto, esta palabra representa una expresión de júbilo y significa
aproximadamente ¡lo encontré! En cierto modo, la intersección ¡ajá! y la expresión chasquido cognitivo son equivalentes a ¡eureka! EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD La evaluación de la creatividad es un objetivo que se ha reiterado desde la época del célebre discurso de Guilford. Evaluar es un proceso por el cual se recoge determinada información, se la compara y finalmente se la utiliza para tomar una decisión. A la complejidad propia de los procesos de evaluación, se suman en el caso de la creatividad especiales dificultades, principalmente por el hecho de que no existe un solo tipo de creatividad y por la carencia de criterios consensuados que garanticen la necesaria objetividad. La mayoría de los instrumentos que se utilizan para identificar la creatividad, se han elaborado a partir de las propuestas de Guilford, y están estructurados sobre la base de tareas que ponen a prueba el pensamiento divergente. En términos generales, existen dos modalidades para evaluar la creatividad. Por una parte, se utiliza una forma directa, a través de instrumentos como los tests psicométricos, los inventarios conductuales y las técnicas proyectivas, que evalúan aptitudes directamente implicadas en la conducta destinada a alcanzar resultados creativos. Por otra parte, existe una forma indirecta, que busca evaluar características complementarias o que acompañan los procesos creativos, a través de test de estilos cognitivos o inventarios de actitudes. De acuerdo con Saturnino de la Torre, desde el punto de vista curricular y formativo, la evaluación resulta un paso clave, puesto que responde a la necesidad de comprobar el cumplimiento de los objetivos asociados a la estimulación de la creatividad. EXPERIENCIA Habitualmente este vocablo designa el conocimiento adquirido en el curso de la vida. El filósofo Kant propuso definir este concepto con mayor precisión, planteando que debe entenderse como conocimiento mediante percepciones enlazadas. Posteriormente comenzó a utilizarse en un sentido más amplio, y pasó a designar las distintas formas básicas de la conciencia humana, cuya diversidad y autonomía habían ganado reconocimiento en el pensamiento filosófico: experiencia estética, experiencia moral, experiencia religiosa, experiencia científica, experiencia cotidiana, entre otras. En relación con la creatividad y sus procesos, también puede hablarse de experiencia creativa, como un quehacer y un estado de conciencia característico y plenamente distinguible. (Ver Experiencia de Flujo, Experiencias Óptimas) EXPERIENCIA DE FLUJO Mihaly Csikszentmihalyi ha acuñado la expresión flujo, fluir o bien experiencia de flujo para referirse a un estado característico de las personas creativas en momentos en que se encuentran entregadas enteramente a su tarea. Flujo es un estado en que las personas no son cabalmente conscientes de lo que les sucede en el momento en que se desarrolla el proceso creativo. Sin embargo, cuando reflexionan reconocen que se trata de un punto alto de realización y tienen la
sensación de haber vivido una experiencia cumbre. Esta experiencia se produce con mayor probabilidad en aquellas situaciones en que las personas encuentran un equilibrio entre los desafíos y las tareas, de modo que el trabajo se transforma en un agrado, la persona se deja llevar y cae en un estado de plenitud. Si el desafío supera las habilidades hay ansiedad. Si el desafío está por debajo de ellas hay aburrimiento. Si desafío y habilidades se equilibran puede darse la experiencia de flujo. Esta experiencia óptima es descrita casi en los mismos términos por atletas, artistas, místicos, científicos y personas comunes. En todos estos casos se pueden reconocer nueve elementos destacados: 1. Hay metas claras en cada paso del camino. 2. Hay una respuesta inmediata a las propias acciones. 3. Existe equilibrio entre dificultades y destrezas. 4. Actividad y conciencia están mezcladas. 5. Las distracciones quedan excluidas de la conciencia. 6. No hay miedo al fracaso. 7. La autoconciencia desaparece. 8. El sentido del tiempo queda distorsionado. 9. La actividad se convierte en autotélica. EXPERIENCIAS ÓPTIMAS Los contextos familiares o educativos que promueven experiencias óptimas, según Mihaly Csikszentmihalyi, tienen cinco características: Claridad: se produce cuando las metas son conocidas y la retroalimentación es precisa, de modo que los jóvenes o estudiantes pueden saber lo que esperan sus padres o profesores y viven con mayor claridad. La experiencia contraria es la ambigüedad. Centramiento: equivale a la percepción de que los padres o profesores están principalmente interesados en lo que se hace aquí y ahora, en sentimientos y experiencias concretas. El foco de atención está en el presente y no metas de largo plazo. Elección: los jóvenes o estudiantes sienten que tienen una variedad de posibilidades para escoger, y que pueden actuar conforme a su decisión. Incluye cambiar o alterar las reglas establecidas, aun cuando se deban enfrentar determinadas consecuencias. Compromiso: corresponde a la confianza que permite al joven o al estudiante sentirse suficientemente cómodo y seguro para implicarse completamente en los objetos de su interés. Equivale a dejar de lado cualquier recurso defensivo. Desafío: equivale a la posibilidad que tienen los jóvenes o estudiantes para enfrentar oportunidades cada vez más complejas. Se relaciona con la capacidad de los padres para ofrecer alternativas de acción de creciente dificultad. (Ver Flujo) EXPERIMENTACIÓN LÚDICA Ver Metaprincipios Heurísticos. EXPLICACIÓN Elaboración de carácter intelectual, que busca dar cuenta de la ocurrencia de una acción, un hecho o un proceso. En su forma más característica, explicar es elaborar una respuesta al por qué de un fenómeno, demostrando la presencia de una regularidad o de una conexión causal. Esto es, determinando una relación necesaria entre una causa y un efecto. En este sentido, una explicación se logra cuando se establece la presencia de una causa, agente o hecho antecedente, responsable de producir linealmente un hecho determinado, de tipo consecuente, cuya ocurrencia se
produce precisamente debido a la existencia de ese evento causal anterior. Normalmente, se llama explicación a cualquier enunciado o serie de enunciados destinados a hacer claridad sobre algo. Dar explicaciones es uno de los usos más frecuentes del lenguaje. Buena parte de la investigación sobre la creatividad aspira a elaborar explicaciones, que permitan identificar los fundamentos que la determinan. (Ver Teorías Sobre Creatividad) EXPLORAR Emprender un camino hacia lugares ignorados. Del latín explorare, que significa recorrer examinando o intentando descubrir. En su concepción clásica, la exploración es el inventario progresivo del planeta hecho primero por griegos y romanos, y más tarde por distintos países europeos. Se entiende que la exploración clásica está concluida, debido a que el planeta ya no tiene lugares sin recorrer. Resta, sin embargo, explorar su interior y ciertamente el espacio que lo rodea. En un sentido más amplio, explorar es abrirse activamente a nuevas dimensiones de la experiencia. Desde luego, la filosofía, el arte, la ciencia, la literatura, así como otras manifestaciones del espíritu humano, son formas de exploración. (Ver Apertura a la Experiencia) ÉXTASIS Sensación especial que surge al rendirse a las vibraciones y a las percepciones, que saca a una persona de su conciencia habitual o de su yo. Estado de admiración intenso en el cual no se razona. La frecuente inmersión en el éxtasis, sostiene Alan Watts, permite transformar la conciencia normal, porque las percepciones realmente valiosas surgen cundo se cuestionan las formas más obvias del sentido común. EXTRAÑAMIENTO Técnica consistente en aislar un objeto o una palabra de sus significados y contextos naturales, con el fin de obtener perspectivas renovadas. (Ver Gramática de la fantasía)
F FACTOR EINSTEIN Expresión introducida por los autores Win Wenger y Richard Poe, para representar la importancia de la preparación intelectual a la hora de obtener logros creativos. En lo fundamental, se intenta demostrar que la inteligencia y la creatividad expresadas en descubrimientos y teorías, están más asociadas a condiciones de formación intelectual y no a una pretendida superioridad genética. Desde este punto de vista, es prioritario potenciar las habilidades de la mente, orientándolas a la búsqueda de mejoras en distintas dimensiones. FACULTAD DE EVALUACIÓN Capacidad para realizar juicios respecto a la validez o pertinencia de las ideas o respuestas, que surgen en el proceso creativo. Este concepto está mencionado en el discurso de Guilford como un factor importante del pensamiento creativo. FALACIA Procede del latín fallatia, que significa engaño. Argumento o razonamiento mal construido, que contiene vicios lógicos o transgresiones a las leyes del razonamiento correcto, pero con la apariencia de una propuesta impecable. Se habla también de sofisma, falsedad o trampa. Aristóteles fue el primero en describir la falacia y sus distintas manifestaciones. FALACIAS DE LA MENTE (Ver Ídolos) FALACIA DEL COMPETENTE Expresión utilizada por el historiador Federico di Trocchio, para expresar aquellas situaciones en que un experto descalifica una propuesta contraria, mediante un argumento de autoridad. Cuando un científico competente, de reconocida autoridad e ideas definidas sobre un determinado asunto, sostiene Di Trocchio, se encuentra con un punto de vista contrario o bien exótico, siente la tentación de considerarlo irrelevante. En casos como estos, son lo prejuicios los que llevan a desestimar los argumentos del adversario y no una reflexión serena. Se descuida el núcleo teórico de la discusión y se desplaza la atención hacia las posibles imperfecciones marginales o las características personales del adversario. Así, el experto engañado por su propia experticia, termina por emitir un veredicto negativo sin hacer un examen racional ni atender a las bondades de la propuesta. En un pasado remoto, presumiblemente, el inventor de la rueda no fue un experto en mecánica ni un inventor de profesión, pero sus contemporáneos, igualmente profanos, no tuvieron problemas en aceptar el valor de su propuesta. Con el tiempo, la existencia de
complejos sistemas de conocimiento, la consagración de determinadas instituciones, con sus lenguajes y ritos característicos, hizo que progresivamente algunas tareas creativas quedaran en manos de expertos, que actúan simultáneamente como factores de avance y de retardo. FALO Símbolo de potencia generadora, fuente y canal del semen, en cuanto principio activo. Numerosos objetos poseen sentido fálico, como el pie, el pulgar, el árbol, la columna, entre muchos otros. Su representación no es forzosamente erótica. En muchas culturas de la antigüedad se lo veneraba como un principio generador y creativo. En la antigua Grecia, las procesiones en honor a Dioniso exhibían un enorme falo como símbolo del dios. Con ello se representa su fertilidad, pero muy especialmente su impulso creador y la excitación y tensión vital que provoca. FAMILIA CREATIVA P. S. Weisberg y K. J. Springer formularon un interesante perfil de una familia que favorablemente puede dar origen a un sujeto creativo. Según ellos, la unidad familiar ideal no puede ser restrictiva, y cada uno de sus miembros se apoya poco en los demás. No se influye sobre los niños para que se conformen con los valores paternos. El matrimonio no está particularmente bien equilibrado, y cada uno de los cónyuges observa la vida familiar en forma propia, con algunas diferencias. En este tipo de familia, los sentimientos más extremos son expresados abiertamente y no siempre con serenidad, sin que esto sea utilizado para atraer al niño hacia los valores de los padres. La relación del padre con el hijo es fuerte y positiva. En el caso de la madre también es muy fuerte, pero con una ambivalencia en los sentimientos maternales. El padre ejerce cierta autoridad, a la vez en su trabajo y en la casa. Cuando el niño regresa, los padres aceptan ese comportamiento sin molestia, sin utilizar este regreso como un apoyo, gracias al cual pueden reforzar su propia estima personal. El niño creativo a menudo se refugia entre los mayores, pero no está particularmente mimado. Esta familia, así descrita, es una construcción artificial. Sin embargo, todas las familias de los niños más creativos, examinadas por los autores, se asemejan en gran medida a este esquema. Otras investigaciones han respaldado la idea de que el entorno más estimulante para la creatividad no es un terreno plano y despejado. Sin dificultades y sin obstáculos, no sería necesario ningún proyecto creativo. La imagen, seguramente deseable, mostrando a las personas creativas emergiendo de condiciones de vida favorables y hogares idílicos, es incompleta y cargada de ingenuidad. Investigaciones que han estudiado personas bien dotadas, provenientes de familias cálidas y apoyadoras, indican que aun en estos casos, desde su infancia, tuvieron numerosas oportunidades para enfrentar desafíos y tomar decisiones significativas. FANATISMO Procede de fanum, templo. Expresa una posición frente a la vida que se constituye a partir de la firme convicción de estar en posesión de la verdad. Tiene dos rasgos salientes: una defensa irreflexiva de la verdad, como una cualidad
absoluta e inmodificable, y una llamada imperiosa hacia la acción, que suele expresarse como descalificación y destrucción. Un fanático es alguien que fundamentalmente tiene respuestas indudables. El historiador Samuel Johnson los define como apasionadamente fervientes en cualquier causa. (Ver Estupidez) FANTASÍA Actividad mental productiva, contrapuesta a toda actividad mental que simplemente reproduce o repite la información recibida. Su origen más antiguo se encuentra en el vocablo phaos, que significa luz y que también designaba para los griegos el brillo de los ojos. Contribuye a la palabra phantasía, con el sentido de hacer visible, aparición, ilusión y espectáculo. Es una fuerza de representación interna independiente de normas o principios establecidos previamente. Sigmund Freud interpreta que al instaurarse el principio de realidad, queda disociada la fantasía como una cierta actividad mental que permanece libre de toda confrontación con la realidad, y se mantiene sometida exclusivamente al principio del placer. Equivale a un lugar sin represión, esto es, sin las restricciones propias del mundo real. El escritor Julio Cortázar habla de un sentimiento de lo fantástico, que nos acompaña permanentemente, y que favorece el acercamiento a esos elementos que no son reductibles a la lógica o que no se explican por leyes precisas. El filósofo Hegel distinguió entre fantasía e imaginación, argumentando que siendo ambas manifestaciones de la inteligencia, una es creadora y la otra simplemente reproductora. Esta distinción no siempre se respeta, de modo que habitualmente ambos conceptos tienden a convertirse en sinónimos. (Ver Pensamiento Convergente - Divergente) FANTÁSTICA Palabra acuñada por Novalis, poeta y novelista romántico alemán, para designar un sueño que nunca llegó a cumplir: así como hay una lógica, sostuvo, debiera haber una fantástica, consistente en un arte de inventar. Esto es, un conjunto de reglas y principios que orientan y regulan los procesos de invención. (Ver Gramática de la Fantasía) FECUNDACIÓN CRUZADA Ver Bisociación. FÉNIX Ave originaria de Etiopía, semejante a un águila de gran tamaño con un plumaje rojo, azul y dorado. La leyenda dice que cuando sentía el llamado de la muerte, formaba un nido con maderas y resinas aromáticas, que al exponerse al sol ardía consumiéndose por completo. De las cenizas de sus huesos, surgía a la vida otra ave fénix. En muchos relatos antiguos representó la secuencia permanente de destrucción y recreación. En un sentido psicológico, simboliza la fuerza que todos los seres humanos tienen para salir una y otra vez de situaciones extremas. (Ver Resiliencia, Tolerancia a la Frustración)
FIGURAS DEL PENSAMIENTO Formas expresivas peculiares muy usadas por poetas y escritores, pero propias también del lenguaje habitual. Marchese y Forradillas las definen como la distancia existente entre signo y sentido, como un espacio interno del lenguaje. Las figuras se inscriben como una parte de un proceso basado en la connotación, que, por lo mismo, supone una conciencia respecto de la ambigüedad del lenguaje en general y en particular de cualquier discurso especulativo y literario. Aristóteles reconoce más de doscientas figuras del pensamiento o figuras retóricas. Entre ellas podemos mencionar figuras de comparación, de reducción, de repetición de grado, de contraposición y de sustitución. Todas estas categorías son un testimonio claro de la creatividad aplicada al lenguaje y la comunicación. FIJACIÓN FUNCIONAL Bloqueo consistente en mantener una línea de conducta sin advertir otras situaciones alternativas, nuevos usos o aplicaciones para un objeto. En este caso, las experiencias previas actúan de manera de fijar la percepción y hacer rígido el comportamiento, obligándolo a seguir una sola dirección. (Ver Bloqueos, Visión de Túnel) FLEXIBILIDAD Capacidad para desplazarse de un universo a otro, cambiar de nivel, producir quiebres, dar respuestas variadas, modificar las ideas y superar la rigidez. Este concepto está mencionado en el discurso de Guilford, como un factor importante del pensamiento creativo. FLUIDEZ Capacidad para ser productivo, es decir, para elaborar un gran número de respuestas o alternativas. Se puede distinguir entre fluidez ideacional, asociativa y de expresión. Este concepto está mencionado en el discurso de Guilford, como un factor importante del pensamiento creativo, relacionado con la cantidad de las propuestas. FLUJO Ver Experiencia de Flujo. FRACASO Resultado adverso o bien indeseado en el intento de alcanzar una meta. El fracaso reiterado es causa de desaliento, pero el fracaso ocasional es indispensable para valorar el éxito y continuar en el camino del esfuerzo. Es bueno tener presente en forma continua la posibilidad del fracaso. Mario Bunge dice que incluso conviene recordar que éste es preferible al éxito, cuando este último tiene un precio excesivo o presupone un perjuicio evidente para otros. El riesgo del fracaso es permanente, especialmente en personas que inician nuevos proyectos. Es necesario considerar que no habría triunfos sin fracasos, en el doble sentido de que un triunfador presupone muchos fracasados, y en el sentido de que la historia que está detrás de un triunfo particular, generalmente muestra fracasos parciales que han sido superados. Howard Gardner afirma que las personas creativas a menudo fracasan, y muchas veces de manera espectacular, sin embargo, en lugar de darse por vencidas, aceptan el reto de
aprender de estos percances y convierten las derrotas en oportunidades. (Ver Tolerancia a la Frustración) FRASES ASESINAS Expresión utilizada comúnmente para calificar la crítica infundada o simplemente apresurada que se produce en los grupos frente a las nuevas ideas. Se llaman frases asesinas, porque poseen la propiedad de descalificar y anular a las personas que actúan en forma divergente, y de inhibir el proceso creativo en sus orígenes. En el curso de la interacción, como es natural, estas frases se utilizan acompañadas de distintas expresiones corporales y faciales, que junto al tono, ritmo e intensidad de la voz, pueden resultar bastante agresivas. En algunos casos, incluso, la expresión corporal reemplaza a la expresión verbal, con consecuencias igualmente negativas para la creatividad. (Ver Gestualidad Asesina) FRASES SUICIDAS Así como existen frases ofensivas y de descalificación provenientes del entorno, también se encuentran las frases suicidas, que en este caso están autodirigidas. Esto es, son pronunciadas por las propias personas, en forma explícita o subjetiva, para anularse a sí mismas, auto justificarse o frenar sus esfuerzos creativos. FUERZAS DE RETARDO Ver Resistencia al Cambio. FUNDACIONISMO Tendencia de carácter metafísico que se asienta en el supuesto de que todo tiene un fundamento, entendido como un hecho primero y originario, que da lugar a todo lo existente. Implica una confianza absoluta en que todo fenómeno, sin importar su naturaleza, reposa en algún hecho anterior y permanente, de donde obtendrá su significado, su justificación y su explicación. Todo tiene un fundamento, nada se explica desde sí mismo, sino por relación a un hecho anterior. Roberto Torretti afirma que el fundacionismo ha sido una constante en la historia de la filosofía, sólo que a su juicio ni Platón encontró el primer fundamento ni nadie lo ha encontrado jamás. FUNDAMENTALISMO Expresión genérica que se aplica a personas, instituciones, ideologías o discursos. Representa la convicción de que todas las preguntas importantes, y sus respectivas respuestas, ya han sido formuladas, razón por la cual no es legítimo buscar nuevas perspectivas, modificar lo establecido o agregar algo a lo conocido. De esta convicción se sigue un fuerte apego a la tradición y una marcada resistencia al cambio. Para el fundamentalista el mundo que lo rodea, el pasado, el presente y el futuro, están dotados de estabilidad y legitimidad. El fundamentalismo equivale a un firme compromiso para no cambiar y permanecer anclado en un punto definido.
G GATO DEL GURÚ Microcuento de Anthony de Melo que representa una singular metáfora del fenómeno de las inercias en los sistemas sociales. Dice así: Cuando, cada tarde, se sentaba el gurú para las prácticas del culto, siempre andaba por allí el gato del ashram distrayendo a los fieles. De manera que ordenó el gurú que ataran al gato durante el culto de la tarde. Mucho después de haber muerto el gurú, seguían atando al gato durante el referido culto. Y cuando el gato murió, llevaron otro gato al ashram para poder atarlo durante el culto vespertino. Siglos más tarde, los discípulos del gurú escribieron doctos tratados acerca del importante papel que desempeña el gato en la realización del culto como es debido. GENIO Del latín genius, originalmente designaba a una deidad tutelar de una persona o un lugar. Procede a su vez del verbo gignere, que significa engendrar. Para los romanos era algo similar a un ángel de la guarda, un dios personal. En distintas tradiciones antiguas, un genio acompañaba a cada hombre, como su doble, un consejero o una voz de una conciencia supranacional. A partir del siglo XVI se utiliza esta palabra para definir a ciertos individuos animados por una fuerza incontenible, capaces de producir resultados excepcionales, y hacer aportes inusuales y duraderos para la humanidad. Desde el comienzo esta condición se interpretó como una realidad individual, no explicable en términos del contexto social, y dependiente de una fuerza interna incomprensible y misteriosa. Los ilustrados Saint-Lambert y Diderot escriben en la Enciclopedia, que se trata de un don puro de la naturaleza, que rompiendo con el pasado crea una nueva moral, transformando las condiciones mismas del habitar y se eleva con un vuelo de águila hacia una luminosidad verdadera. Algunos autores han propuesto incluso explicaciones que vinculaban al genio con trastornos mentales, síndromes delirantes, alucinaciones, estados maníacos o epilepsia. El psicólogo James Mark Baldwin afirma que la característica fundamental del genio es producir asociaciones completamente impensables para sus contemporáneos, con el concurso de una gran competencia técnica y una exuberante fantasía, pero ante todo a partir de un estímulo interno que es reflejo de alguna forma de paranoia. Más adelante, algunos autores insatisfechos con esta concepción arbitraria e inasible desde una perspectiva social y cultural, elaboraron otras explicaciones. Leslie White, por ejemplo, entiende que no se trata únicamente de una persona excepcionalmente dotada por la naturaleza, sino de una persona que ha logrado una importante síntesis de elementos culturales. El filósofo William James, a fines del XIX, reduce la idea de genio a la facultad de percibir las cosas de un modo
desusado. El inventor Thomas Alva Edison lo define como una larga paciencia, y más recientemente el investigador Marvin Minsky habla simplemente de la capacidad de aprender mejores formas de aprender. En la actualidad, el concepto de genio ya no tiene ninguna importancia como recurso explicativo entre los especialistas, pero se lo utiliza con un sentido descriptivo y es un hecho que ha sobrevivido como una creencia de sentido común. GENERALIZACIONES SOBRE CREATIVIDAD Los estudios sobre creatividad se caracterizan, en una medida importante, por la diversidad y los desacuerdos. Existen distintas posiciones y debates en numerosas materias. Sin perjuicio de lo anterior, los especialistas tienden a coincidir en las siguientes afirmaciones: 1. Todos los seres humanos son creativos en algún grado. 2. La creatividad es una capacidad alterable y puede ser desarrollada. 3. La creatividad es importante en todos los ámbitos de actividad humana. 4. El proceso creativo puede ser descrito y explicado científicamente. 5. La creatividad se manifiesta normalmente ligada a un campo específico. 6. En su sentido esencial, toda creatividad tiene elementos equivalentes. GESTUALIDAD ASESINA Así como existen frases asesinas, que actúan produciendo una inhibición y, en casos extremos, una parálisis de la expresión creativa en los miembros de un grupo, también existe una gestualidad que acompaña o reemplaza esas frases. Incluye todo tipo de elementos no verbales, como posturas corporales, ademanes, inclinaciones de cabeza, expresión facial o aspectos no lingüísticos del lenguaje, especialmente tono e intensidad de la voz, y el uso del silencio. El resultado de esta gestualidad, aun sin expresión verbal, puede ser extremadamente lesivo para la creatividad, particularmente en los niños. (Ver Frases Asesinas) GRAMÁTICA DE LA FANTASÍA Propuesta elaborada por Gianni Rodari, escritor, periodista y profesor italiano, destinada a favorecer la invención de historias. Inspirado en la sugerencia del poeta Novalis, quien deseaba crear una fantástica, como contrapartida de la lógica, consistente en un arte de inventar, desarrolló un conjunto de técnicas simples para trabajar en el ámbito educativo. Su propósito era despertar la creatividad infantil a través del sentido liberador que tiene la palabra, y permitir que los niños entren a la realidad de un modo distinto y más enriquecedor: por la ventana, en vez de hacerlo por la puerta. Rodari afirma que una palabra cualquiera lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, porque funciona mágicamente para desenterrar campos de la memoria ocultos bajo el polvo del tiempo. Con estas técnicas se pretende poner al descubierto las leyes todavía no formuladas de la invención, los mecanismos constantes con que opera la fantasía, sistematizarlos y volverlos accesibles a todos. Su punto de partida, es la convicción de que el proceso creativo está implícito en la naturaleza humana y, por tanto, la
felicidad que significa expresarse y jugar con las fantasías se halla al alcance de todos. Las técnicas propuestas son variadas y en mayor medida corresponden a ejercicios de asociación forzada. Algunas de ellas son: 1. Binomio Fantástico: relación completamente disparatada de palabras, que se usa como motivo para construir una historia. 2. Hipótesis Fantástica: formulación de una pregunta provocativa comenzando por ¿Qué pasaría si...? 3. Prefijo Arbitrario: deformación de las palabras a partir de agregar un prefijo que transforma su significado. 4. Viejos Juegos: ejercicios de inspiración surrealista, en donde se crea una historia a partir de fragmentos desconectados, como titulares de periódicos 5. Construcción de un Limericks: elaboración de versos completamente incoherentes y sinsentido, según un modelo previo. 6. Construcción de una Adivinanza: creación de una adivinanza siguiendo un proceso de extrañamiento, de asociación y de comparación. 7. Fábulas al Revés: consiste en trastrocar el tema de una fábula. 8. Qué Sucede Después: pregunta dirigida a la audiencia para conseguir que completen una historia. 9. Ensalada de Fábulas: mezcla libre de distintas historias conocidas. 10. Fábulas Plagiadas: transformación y mezcla de historias conocidas, en forma libre y arbitraria. 11. Fábulas en Clave Obligatoria: elaboración de una historia conocida a partir de una exigencia previa. 12. Juguete Como Personaje: consiste en convertir un juguete determinado en el protagonista de una historia. GRUPO CREATIVO La creatividad es una característica de las personas, pero también se puede atribuir a los grupos, organizaciones o culturas. Hay muchos aspectos del proceso creativo que tienen un carácter interpersonal. En una perspectiva global, la siguiente es una caracterización de un grupo creativo: 1. Se compone de personas que compartiendo principios y metas comunes, son distintas y manifiestan sus diferencias. 2. Acoge, fomenta y recompensa las nuevas ideas, evaluándolas por su mérito y no de acuerdo con el estatus de sus autores. 3. Asume y enfrenta los errores y conflictos como un aspecto normal de la experiencia del grupo. 4. Promueve interacciones con un sentido lúdico, libres y gratuitas. 5. Acepta las influencias multilaterales y postula el liderazgo compartido. 6. Maneja y distribuye la información y el conocimiento en forma abierta, como un bien grupal y no individual. 7. Fomenta de modo sistemático los contactos con otras personas, grupos y organizaciones. 8. Estimula la crítica y la utiliza para hacer correcciones y superarse. 9. Acepta y anticipa los riesgos como una dimensión ineludible de su quehacer. 10. Utiliza distintos métodos para alcanzar resultados creativos. 11. Posee una metacognición profunda del proceso creativo y de los fenómenos interpersonales. 12. Intenta ser consciente de sus propios procesos y con frecuencia se detiene a reflexionar sobre lo que hace. (Ver Organización Creativa)
H HÁBITO Comportamiento o modo particular de actuar altamente formalizado, que tiende a reiterarse bajo determinadas circunstancias. En el enfoque conductista un hábito es una secuencia estímulo-respuesta, establecida de un modo relativamente permanente y predecible. Toda actividad humana está sujeta a la posibilidad de habituación. Cualquier acto que se repita con frecuencia, puede adoptar el carácter de una pauta fija de conducta capaz de reiterarse con gran economía de recursos. Desde un punto de vista sociológico, la habituación de la actividad humana es la antesala de la institucionalización. Los hábitos son recursos útiles porque representan soluciones probadas, y por tanto adecuadas a problemas identificados previamente, pero evidentemente restringen las opciones y estrechan la experiencia. La conducta sometida a numerosos hábitos se vuelve predecible y fundamentalmente rutinaria. En tal sentido, en muchos casos los hábitos constantes y demasiado acentuados alejan a las personas de la creatividad, especialmente si automatizan la conducta o cierran la conciencia. Sin embargo, es necesario considerar que algunos hábitos pueden favorecer la creatividad, en la medida en que se relacionen con una apertura continua o una disposición al cambio, como un rasgo consistente. (Ver Rutina) HÁBITOS DE PENSAMIENTO: El profesor Arnold Arons de la Universidad de Washington, establece diez factores de carácter actitudinal que todo estudiante universitario debe poseer y respetar. Se refiere a ellos como hábitos de pensamiento o habilidades de razonamiento: 1. Plantear concientemente ciertas preguntas cuando se estudia una materia o se intenta resolver un problema: ¿Qué sabemos...? ¿Cómo sabemos...? ¿Por qué aceptamos o creemos...? ¿Cuál es la evidencia de...? 2. Ser explícitamente conciente de los vacíos en la información disponible, y reconocer cuando se ha llegado a una conclusión o se ha tomado una decisión en ausencia de información completa. 3. Discriminar entre observación e inferencia, entre hecho comprobado y conjetura. 4. Reconocer la necesidad de utilizar sólo términos previamente definidos, enraizados en la experiencia compartida, al formular definiciones nuevas. 5. Sondear los supuestos, en particular aquellos implícitos o no articulados, que pueden estar a la base de un razonamiento. 6. Extraer inferencias de los datos, observaciones u otras evidencias, reconociendo la eventual imposibilidad de hacer inferencias sólidas. 7. Utilizar el razonamiento hipotético-deductivo. Es decir, partiendo de situaciones concretas, aplicar conocimiento relevante sobre principios y restricciones, con el fin de visualizar de manera abstracta posibles resultados. 8. Distinguir entre razonamiento inductivo y deductivo, entendiendo que
hay casos en que se construye un argumento desde lo particular a lo general o, inversamente, desde lo general a lo particular. 9. Poner a prueba las líneas de razonamiento y las conclusiones, con el propósito de establecer su consistencia interna y desarrollar la auto confianza intelectual. 10. Desarrollar una autoconciencia respecto del pensamiento propio y de los procesos de razonamiento. (Ver Metacognición, Pensamiento Reflexivo) HACER HISTORIA Expresión propuesta por Fernando Flores para referirse al conjunto de destrezas especiales que están en el fondo de la acción emprendedora, de la acción ciudadana y del cultivo de la solidaridad. Hacer historia equivale a un cambio medular de percepción, a un cambio en el modo de entenderse a sí mismo y de vincularse con las cosas. Distintos modos de hacer historia son la articulación, recuperar y revitalizar algo perdido, la apropiación cruzada, trasladar ciertas prácticas hacia nuevos contextos, y la reconfiguración, consistente en un cambio en el cual una práctica marginal pasa a ser central o a la inversa. HEMISFERIO DERECHO - IZQUIERDO El diseño del cerebro humano está caracterizado por la dualidad. Aunque, en último término, el cerebro funciona como un todo integrado, y no como un conjunto de partes inconexas, esta unidad está construida sobre el contraste. En particular, el cerebro posee dos hemisferios distintos, de los cuales se derivan formas de pensar y sentir característicos. El hemisferio izquierdo es caracterizado a través de conceptos como verbal, convergente, intelectual, deductivo, racional, vertical, discreto, abstracto, realista, dirigido, diferenciador, secuencial, histórico, analítico, explícito, objetivo, sucesivo. En tanto que el hemisferio derecho es caracterizado como no verbal, divergente, intuitivo, imaginativo, metafórico, horizontal, continuo, concreto, impulsivo, libre, existencial, múltiple, atemporal, holístico, tácito, subjetivo, simultáneo. Se entiende que el hemisferio izquierdo es lógico e intelectual, asociado a las rutinas cognitivas, en tanto que el hemisferio derecho se ocupa de la novedad, es emocional y creativo. Muchas investigaciones realizadas en cerebros dañados, confirman que estos distintos lados actúan en forma diferente, con estilos distintos, pero de manera muy coordinada. Es posible, por razones sociales y culturales, que la estimulación temprana sobre cada hemisferio sea desigual, y que se produzca un desarrollo asimétrico. El neurobiólogo Elkhonon Goldberg, ha dicho que esta distinción es principalmente una metáfora, un instrumento más propio de la poesía y no de la ciencia, y que no ha sido cabalmente demostrada con experimentos bien diseñados. HEREJÍA En su sentido original es elección, y por extensión es distanciamiento y ruptura. Hereje es aquél que expresa un juicio propio, con el cual se aparta de lo establecido, de lo que se presenta como homogéneo, cuestionando esa unidad por la vía de eliminar o incorporar algún elemento nuevo. La herejía se manifiesta en una acción, generalmente explícita, con la cual alguien se aleja de su comunidad,
haciendo manifiesta otra forma de ver, que se convierte en objeto a la vez de aceptación y rechazo. El Manual de los Inquisidores, redactado por Bernard Gui y luego perfeccionado por Nicolau Eymerich en el siglo XIV, define al hereje como aquel que se aparta de una verdad declarada por la Iglesia, se opone a un artículo de fe o niega el contenido de algún libro canónico. Pascal afirma que la fuente de todas las herejías es no concebir el acuerdo de dos verdades opuestas. Isaac Asimov sostiene que en la historia de la ciencia existen dos tipos de herejes: endoherejes y exoherejes. Los primeros son científicos competentes, incorporados a las prácticas científicas habituales. Suelen ser mentes preparadas y muy originales, que formulan propuestas rupturistas que superan las posibilidades de comprensión y de aceptación de sus contemporáneos. Sin embargo, sus ideas están llamadas a provocar grandes y valiosos cambios. En el segundo caso, por el contrario, se trata de científicos que carecen de una preparación adecuada en una disciplina. El exohereje típico, afirma Asimov, ignora por completo la estructura íntima de la ciencia, su filosofía, lenguajes y procedimientos, lo que provoca que la comunidad científica, incapaz de comprender sus posiciones, se limite a ignorarlo. La diferencia fundamental es que el endohereje promueve conflictos que llevan a progresos significativos, en tanto que el exohereje, por lo común, se pierde en el olvido. HERMENÉUTICA Método o arte de la interpretación. Su propósito principal es descubrir el significado comprometido en un texto o en una actividad cultural. Involucra igualmente un examen de las condiciones en que ocurre la interpretación y la comprensión. Proviene del griego hermeneia, que significa traducción, expresión o interpretación. Está inspirada en el dios Hermes, a quien se atribuye el hallazgo del lenguaje y la escritura, consideradas las herramientas que permiten desentrañar el sentido oculto de las cosas y comunicarlo a otros. Como concepto tiene una larga historia. Para Platón, era una técnica de interpretación de los oráculos o de los signos divinos ocultos. Aristóteles replantea su sentido original y la define como la relación entre los signos lingüísticos y los pensamientos, y la relación entre los pensamientos con las cosas. Los estoicos inauguran la hermenéutica como una técnica que permite la interpretación de los contenidos racionales, escondidos en las narraciones del mito. Debido a la influencia religiosa, durante mucho tiempo la hermenéutica quedó asociada a métodos y técnicas de interpretación de textos bíblicos. Ningún examen del fenómeno creativo puede prescindir de alguna forma de hermenéutica, en cuanto ejercicio de interpretación. HÉROE En el mito griego se reconoce como héroe a un ser nacido de la unión de un dios y un humano, como el caso de Aquiles, hijo de la diosa Tetis y del mortal Peleo, y de Hércules hijo de Zeus y Alcmena. También llega a convertirse en un héroe quien goza de la protección de una divinidad, como ocurre con Odiseo que tiene el apoyo de la diosa Atenea. Se trata de seres superiores, semidioses, que sin embargo son mortales. Los héroes tienen en común el hecho de ser trasgresores, de encaminar
sus acciones hacia lo prohibido y de ir más allá de los límites establecidos por la comunidad. Participan también de la circunstancia de estar dominados por propósitos y de empeñarse para lograrlos en algún tipo de aventura hacia lo desconocido. Por efecto de la trasgresión, se ubican por encima de las restricciones y del fatalismo, abriendo perspectivas para ser protagonistas y no víctimas. Desde luego, dejando de lado la exigencia de tener una relación privilegiada con algún dios, es posible conceder la categoría de héroe a muchos personajes creativos reales, destacados por su autodeterminación y poder realizador. El psicoanalista Otto Rank subraya que todo hombre pone de manifiesto su potencial de heroísmo en el momento de nacer, dado que logra sobreponerse a la gigantesca transformación, psicológica y física, consistente en pasar de una condición de criatura acuática, sumergida en el fluido amniótico, a otra diferente de mamífero erecto. HEURÍSTICA Ciencia o arte de la búsqueda. La palabra héuresis viene del griego y significa buscar, búsqueda y también hallazgo. Por extensión, se habla de heurística para nombrar un conjunto variado de procedimientos de simplificación, formas generales de proceder, consejos o reglas, destinados a facilitar la búsqueda de conocimientos. El epistemólogo Imre Lakatos, distingue entre una heurística negativa y una positiva, según las orientaciones que proponga un determinado programa de investigación. En el primer caso se trata de reglas metodológicas que deben ser evitadas, y en el otro aquellas que son recomendables. (Ver Metaprincipios Heurísticos) HIPÓTESIS Proposición condicional, explicación provisional. Suposición con un carácter explicativo, susceptible de verificación. Karl Popper habla indistintamente de hipótesis y de conjeturas, entendiendo que en cualquier caso éstas son un resultado de la creatividad humana y no guardan relación necesaria con la observación. Son un ejercicio libre de la imaginación. De acuerdo a este autor, el método de la ciencia, consiste en formular conjeturas audaces, seguidas de intentos rigurosos de refutación. HISTORIA DEL CONCEPTO DE CREATIVIDAD En el mundo antiguo no existió el concepto de creatividad en forma explícita. Los griegos no tuvieron ningún término equivalente, con exactitud, a los de crear y creador. Los artistas, según su concepción, sólo se limitan a imitar las cosas ya existentes en la naturaleza. En latín, en cambio, existieron los términos creatio y creare, que en su sentido más profundo designaron durante el período cristiano el gran acto divino de creación de todo lo existente, a partir de la nada. La consecuencia más clara de esta concepción, de sensible valor para el pensamiento religioso, consistió en privar completamente al hombre de la posibilidad de crear. Desde luego, nadie que no fuese Dios, podría hacer algo partiendo de la nada. Esto determinó que durante muchos siglos la creación fuera por excelencia un acto divino y por consecuencia no accesible a los
seres humanos. Con dificultades el concepto de creatividad evolucionó hasta su sentido actual. Durante el siglo XIX, el término creador se extendió nítidamente a los asuntos humanos. Desde el punto de vista conceptual, el hecho fundamental lo constituye la renuncia a pensar que toda creación debe surgir de la nada. Eliminada esta condición, los seres humanos también pueden ser concebidos como creadores, pero esta vez a partir de los elementos existentes. Los términos creador y creatividad se incorporan inicialmente al lenguaje del arte y prácticamente se convierten en su propiedad exclusiva. Durante mucho tiempo creador fue sinónimo de artista. En el siglo XX, el concepto de creatividad toma finalmente toda su fuerza y extensión. Desaparece ahora la creencia que otorga el patrimonio de la creación a los artistas, y se asume una perspectiva que permite hablar de creación y creatividad en todas las personas, y con respecto a cualquier actividad y a todos los campos de la cultura. En el año 1971, la Real Academia Española discute por primera vez la opción de incorporar la palabra creatividad al Diccionario de la Lengua Española. El especialista polaco Wladyslaw Tatarkiewicz propone dividir esta historia en cuatro fases: 1. Durante mil años el concepto de creatividad no existió en filosofía, teología o arte. Los griegos no tuvieron este término, y los romanos nunca lo aplicaron a estos campos. 2. Durante los siguientes mil años estuvo exclusivamente en la teología: Creator era sinónimo de Dios, y siguió empleándose en este sentido hasta una época tan tardía como la Ilustración. 3. En el siglo XIX el término creador se incorporó al lenguaje del arte y se convirtió en sinónimo de artista. Aparecen nuevas expresiones como el adjetivo creativo y el sustantivo creatividad. 4. En el siglo XX la expresión creador se aplica a toda manifestación cultural. Se comienza a hablar de creatividad en la ciencia, la política, la tecnología y otras actividades. En síntesis, tenemos una singular historia que nos lleva desde un extremo a otro. Primero, la creatividad es ajena a la experiencia humana, porque no existe la autoconcepción de creador, y en su versión más radical porque nadie puede ser creativo dado que tal posibilidad se reserva sólo a Dios. Finalmente, en el otro extremo, todas las personas son creativas, aunque de diferentes maneras y en diferentes grados, y la creatividad está presente en toda actividad humana y en cualquier manifestación de la cultura. (Ver Creación ex Nihilo) HOLOS Proviene del griego y significa pleno o total. Visión de totalidad o de conjunto. Adoptar un enfoque o perspectiva holística frente a un fenómeno complejo, significa intentar comprender las propiedades de cada una de sus partes y de sus formas de funcionar a partir de criterios que valen para el todo. (Ver Pensamiento Complejo) HYBRIS Palabra griega que expresa la pérdida del equilibrio. Significa que el orden de las cosas ha sido alterado. También puede entenderse como exceso, desmesura y pérdida del control.
I I+D Investigación y desarrollo. Expresión resumida para referirse a un tipo de investigación directamente aplicada al desarrollo de un sistema social, una organización o una nación. A diferencia de la investigación básica, cuyo objetivo es ampliar el conocimiento en un campo determinado, en este caso se trata de hallar respuestas concretas a problemas previamente definidos. De preferencia se utiliza esta expresión en el contexto del desarrollo tecnológico y productivo, pero sin duda también es pertinente en otros ámbitos. IDEA Según la propuesta del filosofo Kant, debemos llamar idea a todo concepto referido a algo que no está realizado en la experiencia o que no tiene una correspondencia objetiva con la realidad. Por ejemplo, la idea de un ente perfecto, como Dios, o la idea de una totalidad coherente de los fenómenos llamada mundo o cosmos, son productos necesarios de la razón, pero carecen de realidad objetiva. Esto último, sin embargo, no disminuye su valor, porque regulan la experiencia y orientan cualquier tipo de investigación. Las ideas son el resultado de la creatividad humana. Ortega y Gasset habla de las ideas como ocurrencias, que surgen de una ocupación intelectual. IDEAS INERTES Ideas que la mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas combinaciones. El filósofo y matemático inglés Alfred Whitehead, sostenía que para desarrollar el pensamiento se debía ante todo evitar el peligro de las ideas inertes, completamente inútiles para la actividad creadora. Pensaba que un hombre simplemente bien informado es lo más fastidioso e inútil que puede haber sobre la tierra. Sus concepciones sobre educación, formuladas a principios del siglo XX, resultan extraordinariamente pertinentes. Afirmaba que el problema de la educación es hacer que el estudiante vea el bosque por medio de los árboles, y definía la educación como la adquisición del arte de utilizar los conocimientos. Estaba convencido de que el desenvolvimiento intelectual sólo es posible mediante auto desarrollo. Sus dos mandamientos educativos fueron: 1. No enseñar demasiadas materias. 2. Enseñar las materias a fondo. (Ver Comprensión, Disposición Para el Pensamiento, Escuela Inteligente) ÍDOLOS Expresión incorporada por el filósofo inglés Francis Bacon del período moderno, para referirse a las nociones falsas que se han apoderado de la mente entorpeciendo la búsqueda de la verdad. Los ídolos equivalen a malos hábitos
intelectuales que impiden el uso adecuado de la razón y cierran el avance del conocimiento. Son falacias de la mente, importantes y profundas, que no han sido observadas ni investigadas. Su principal consecuencia es alejar a los hombres del razonamiento correcto, oscureciendo el camino hacia el descubrimiento de la verdad. Su planteamiento constituye una crítica al entendimiento de su época y, a la vez, una propuesta para reformarlo. A su juicio, los ídolos se han apoderado del entendimiento humano, reapareciendo una y otra vez, de modo que es preciso estar en guardia contra ellos. El espíritu humano no es una luz pura, sino que sufre la influencia negativa de numerosos factores, como la voluntad y los sentimientos que penetran en el pensamiento y lo contagian. Los ídolos tienen un doble origen: han entrado en el espíritu desde fuera o son congénitos. Existen cuatro tipos que pueden ser distinguidos: 1. Ídolos de la Tribu: tienen su fundamento en la misma naturaleza humana y consisten en generalizaciones precipitadas que ignoran las excepciones. 2. Ídolos de la Caverna: son propios del hombre individual y se expresan como prejuicios y falsas creencias. 3. Ídolos del Foro: provienen de la vida social y se refieren al uso negligente y abusivo del lenguaje. 4. Ídolos del Teatro, derivan de dogmas filosóficos y de malas reglas de demostración, y dan lugar a sistemas filosóficos inventados que contienen mundos ficticios y teatrales. (Ver Bloqueos, Ideas Inertes, Superstición) IGNORANCIA Ausencia de saber o conocimiento. Este concepto tiene importancia en la filosofía, desde que Sócrates hizo de sus irónicas declaraciones de ignorancia un punto de partida para la búsqueda del conocimiento. Platón la entendía como lo más alejado del conocimiento. Según su concepción, la ignorancia daba paso a la opinión y desde allí se podía acceder al saber. Descartes, en cambio, situaba a la opinión y las falsas creencias en el punto más alejado del conocimiento, en tanto que la ausencia de saber la entendía como más cercana al verdadero conocimiento. Una sutil jerarquización, que compromete varios tipos de ignorancia, fue formulada por Giambattista Vico, quien sostenía que era posible derivar cuatro tipos de personas según su forma de relación con el conocimiento: 1. Los necios, que no aprenden ni siquiera lo necesario. 2. Los astutos incultos, con capacidad para captar lo particular, pero incapaces de ver la verdad general. 3. Los doctos imprudentes, que poseen un enorme saber descontextualizado, sin un enlace con la vida. 4. El hombre prudente, que relaciona lo que sabe con los problemas reales y modifica su pensamiento. Edgar Morin afirma que existen dos tipos de ignorancia: por una parte, el que no sabe y quiere aprender y, por otra, el que cree que el conocimiento es un proceso lineal, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes había oscuridad, olvidando que toda luz produce nuevas sombras. ILUSIÓN DE CONOCIMIENTO Firme convicción respecto a conocer algo con certeza, en circunstancias de que sólo se tienen nociones vagas que no constituyen un verdadero saber. Este es un fenómeno muy negativo para el desarrollo intelectual, pero
desgraciadamente bastante generalizado. Actúa como un disfraz para ocultar la ignorancia, fomenta la arrogancia e impide el perfeccionamiento personal. Se puede combatir la ilusión de conocimiento mediante los siguientes recursos: 1. Una actitud de apertura a los nuevos aprendizajes, desarrollada sobre la base de que siempre se sabe muy poco, en comparación con lo que falta por saber. 2. Un conjunto de criterios que permitan discriminar entre conocimientos aceptables o útiles, en oposición a simples creencias. ILUMINACIÓN Ver Etapas del Proceso Creativo. ILUSTRACIÓN Movimiento cultural y filosófico ampliamente extendido en Europa durante el siglo XVIII, caracterizado por la revisión racional de las concepciones de mundo y del hombre, dominantes a la fecha. El énfasis de la Ilustración está en todo momento en la razón y la experiencia como cualidades humanas principales. Todo conocimiento de la naturaleza y de la sociedad debe atenerse a principios racionales. La confianza en la razón se encuentra en el centro del pensamiento ilustrado, al punto de provocar una desconfianza manifiesta respecto de la imaginación y la fantasía. Un punto clave de la Ilustración es la confianza en el progreso y la convicción de que para hacer mejor a los hombres basta con ilustrarlos. Esto último llevó al desarrollo y publicación de todo tipo de diccionarios científicos y técnicos, destinados a convertirse en instrumentos privilegiados para difundir el saber. El filósofo Kant entiende que la Ilustración consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minoría de edad y su divisa fundamental es ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! (Ver Enciclopedia) IMAGINACIÓN Concepto de larga tradición en la filosofía. Para David Hume, tiene la función de relacionar unas ideas con otras siguiendo una ley propia, esto es, vinculándolas de un modo libre. Las obras de la imaginación, dice Virginia Wolf, son como telas de araña: están atadas a la realidad, muy levemente quizá, pero atada por las cuatro puntas. La memoria, en cambio, reúne las ideas en el mismo orden en que aparecieron al sujeto que conoce. En la filosofía de Kant, es el elemento constructor de la subjetividad, puesto que enlaza las intuiciones de la sensibilidad con las categorías del entendimiento. La imaginación no tiene límites, elabora ideas y proyectos a partir de los elementos que encuentra en la memoria. Para el psicólogo ruso Lev Vigostsky, su principal característica es la capacidad para combinar y crear a partir del material que le proporciona la experiencia. De acuerdo con Alejandro Jodorowsky, hay cuatro elementos que constituyen la base de la imaginación: disminución, amplificación, división y multiplicación. A éstos se suma luego la mezcla. La imaginación contribuye a enriquecer en el hombre sus posibilidades de pensar, de sentir, de vivir y por cierto de crear. Ninguna de las manifestaciones de la creatividad humana sería explicable sin recurrir al concepto de imaginación, pero al mismo tiempo ningún proyecto creativo sería posible sin la razón. Jean Chevalier
afirma que la imaginación ya no puede ser vilipendiada como la loca de la casa, y más bien debe ser considerada como la hermana gemela de la razón, inspiradora de muchos descubrimientos y del progreso. También es posible entender que la imaginación es una particular manera de pensar, que incluye como elemento decisivo la capacidad de centrarse en lo que podría ser y no sólo en lo actual o concreto. El filósofo Hegel intentó una distinción radical entre imaginación y fantasía, argumentando que siendo ambas manifestaciones de la inteligencia, la primera es reproductora y la segunda es creadora. Sin embargo, esta distinción no prosperó y en el lenguaje habitual ambos conceptos tienden a confundirse. (Ver Fantasía, Intuición) IMITACIÓN Reproducir o representar a semejanza de otra cosa. Proviene de la misma familia que la palabra imago, imagen. Imitar es algo connatural a los hombres, según afirma Aristóteles. Desde niños los hombres son proclives a la imitación y ésta es la causa de que existan la poesía y las artes. Albert Bandura desarrolló su Teoría del Aprendizaje Social, partiendo de la idea que la mayor parte de los aprendizajes se realizan observando primero la conducta de otras personas, para luego imitarla. La imitación no es necesariamente un acto mecánico, puesto que muchas veces es posible tomar elementos de modelos diferentes para constituir a continuación objetos nuevos, parcialmente originales. (Ver Conectividad, Modelado Creativo) IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD Se encuentran numerosas razones para justificar la importancia actual de la creatividad. Algunas de ellas son las siguientes: 1. La aparición de un período de cambios sostenido y acelerado en todo orden de cosas, que repercute en distintos aspectos de la vida social, y que desafía las categorías habituales de comprensión y obliga a renovados esfuerzos de adaptación. 2. La existencia de un mundo interconectado, caracterizado por el derrumbe de todo tipo de barreras y la rápida difusión de la información y el conocimiento. 3. La enorme y creciente acumulación de conocimientos, considerando el fenómeno de renovación y obsolescencia tan característico, que desafía las formas tradicionales de apropiación y manejo del saber. 4. La conciencia cada vez más acentuada respecto a que el cúmulo de graves problemas que actualmente enfrentan las sociedades, no podrá resolverse con el simple recurso de multiplicar lo que tenemos o acelerar lo que veníamos haciendo. 5. El agotamiento del sueño positivista, que descansaba confiadamente en la razón para comprender y orientar la experiencia humana, y que privilegió ante todo la racionalidad instrumental. INCERTIDUMBRE Estado de perplejidad, que puede ser extremadamente inquietante, en donde los referentes habituales se desdibujan o resultan insuficientes para explicar lo que está pasando. Desde antiguo la incertidumbre ha sido objeto de preocupación y reflexión, tal como se observa en la advertencia del poeta Solón de Atenas: En todas las cosas hay riesgo y nadie sabe en qué va a concluir un asunto recién comenzado.
Edgar Morin postula que la condición humana está marcada por dos grandes incertidumbres: la incertidumbre cognitiva y la incertidumbre histórica. A su juicio existen tres principios de incertidumbre en el conocimiento: 1. El primero es cerebral: el conocimiento no es nunca un reflejo de lo real sino siempre traducción y reconstrucción, es decir, que comporta riesgos de error. 2. El segundo es psíquico: el conocimiento de los hechos siempre es tributario de la interpretación. 3. El tercero es epistemológico: resulta de la crisis de los fundamentos de la certeza en filosofía y luego en la ciencia. (Ver Manejo de la Incertidumbre) INCLINACIÓN AL RIESGO Un rasgo característico de las personas creativas, es su disposición para aceptar desafíos y con ello los riesgos que son propios de cualquier situación nueva e incierta. Son capaces de desenvolverse en condiciones poco seguras y aún de experimentar algún placer especial frente a eventos amenazantes. Las personas con inclinación al riesgo, se destacan por una mayor flexibilidad de pensamiento y amplitud de opiniones, comparadas con personas cautelosas y prudentes. INCUBACIÓN Ver Etapas del Proceso Creativo. INCONSCIENTE Conjunto de procesos psíquicos que las personas no pueden observar ni controlar directamente. Son procesos que escapan a la conciencia y se conocen sólo a través de ciertas manifestaciones como los actos fallidos, los sueños o los síntomas neuróticos. El inconsciente es el nivel más profundo de la mente. Pertenecen a él todas las fuerzas que han sido reprimidas, así como el conjunto de la experiencia personal. Estos contenidos se relacionan dinámicamente con la conciencia. Con este concepto Sigmund Freud ofreció una completa explicación del comportamiento humano, postulando que las principales causas del comportamiento se encuentran ocultas, de modo que mucho de lo que hacen las personas tiene raíces que ellas mismas desconocen. Arthur Koestler es uno de los autores que ha destacado la importancia del concepto de inconsciente, para aproximarse a los procesos creativos. Según su planteamiento, la actividad creadora se parece mucho a batir dentro de una coctelera ingredientes previamente separados, indicando que el espíritu racional y consciente no es el mejor barman para producir resultados en estos casos. INDETERMINISMO Doctrina que rechaza la noción de que los acontecimientos del mundo físico y espiritual están predeterminados con absoluta precisión, o gobernados de alguna manera en todos sus detalles. Considera infundada la suposición relativa a una conjunción constante de causas y efectos, y concibe el futuro como una experiencia abierta, indeterminada, con enorme capacidad para sorprender y producir órdenes nuevos. Directa o indirectamente, esta doctrina está a la base de cualquier intento por defender el valor positivo de la creatividad, como un aspecto central de la conducta humana. (Ver Determinismo, Libertad)
INDICADORES DE PENSAMIENTO CREATIVO Existe amplio acuerdo en la literatura especializada en reconocer como los principales indicadores de pensamiento creativo, los factores de fluidez, flexibilidad y originalidad. Con frecuencia, se habla de ellos directamente como indicadores de creatividad. La lista de indicadores puede ser más extensa, pero son estos los que tradicionalmente han provocado mayor acuerdo. (Ver Pensamiento Convergente - Divergente) INDICADORES DE RESULTADO CREATIVO En la literatura especializada, se consideran comúnmente dos elementos que definen el carácter creativo de un resultado o producto: originalidad y relevancia. Un resultado creativo debe tener algún grado de novedad, lo que le otorga diferencia y un sello distintivo, y debe ser pertinente, valioso o bien útil. Esto significa que un resultado creativo debe responder a ciertos requerimientos concretos, resolver algún problema o representar una mejora definida respecto de una anomalía. Estos indicadores pueden darse en distintas proporciones, de modo que la originalidad o la relevancia pueden ser muy altas o muy bajas, de acuerdo al caso, sin que ello sea un obstáculo para asignar el calificativo de creativo. Es evidente que en el arte el factor de originalidad tiende a ser determinante, en tanto que en la ciencia o en el mundo profesional el factor de relevancia es más marcado. INERCIAS Fenómeno muy característico de la mente y de los sistemas sociales, consistente en la mantención de ciertas prácticas o conductas que han perdido toda funcionalidad. Lo que representa un avance en un cierto momento, y bajo ciertas condiciones, llega ser una carga y un obstáculo, sin que las personas comprometidas lo adviertan. Se destinan recursos y tiempo en sostener prácticas que han perdido su contenido original. (Ver Gato del Gurú, Espejo Retrovisor) INGENIO Desde el punto de vista conceptual, este es un importante antecedente para los estudios de la creatividad. Al igual que la palabra genio su raíz remite a engendrar o generar. Una antigua tradición filosófica reconoció en el ingenio una importante facultad de la mente. Cicerón, en el siglo I aC, afirma que gracias a esta facultad los hombres pueden apartar el espíritu de los sentidos y liberar su pensamiento de lo acostumbrado. Más adelante, a comienzos del siglo XVIII, el filósofo italiano Giambattista Vico sugiere educar a los jóvenes potenciando la memoria y la fantasía, señalando que la senectud tiene su fuerza en la razón, en tanto que la juventud la tiene en la fantasía. Define el ingenio como la facultad humana que configura las cosas y las pone en aptitud y arreglo ordenado. Más precisamente, como la facultad de reunir cosas separadas y diversas, de percibir alguna relación que vincula cosas sumamente distantes y diversas. Con el paso del tiempo, sin embargo, este término pierde notoriedad y finalmente desaparece de la terminología filosófica. Recientemente, el intelectual español José Antonio Marina ha emprendido una recuperación del concepto de ingenio. Lo utiliza para calificar algunos fenómenos
muy distintos, cuyos rasgos comunes resultan difíciles de discernir. Considera que la ironía, el humor, la picardía, la comicidad, la astucia, la inventiva, la originalidad, la parodia, el chiste, los equívocos, la rapidez, la facundia, el timo, la novela policiaca, la sátira y la mala uva son avatares del ingenio o ingeniosidad. INNOVACIÓN Modificación practicada en forma deliberada en un sistema, con el propósito de mejorar o perfeccionar algún aspecto de su estructura, contenido o funcionamiento. Se trata de un cambio positivo que se ejecuta deliberadamente y en forma efectiva. Joseph Schumpeter, el estudioso que puso la innovación en el centro de la temática económica, describía las innovaciones como la introducción de nuevas combinaciones, de procedimientos y objetos, que, siendo o no nuevos, son utilizados de manera original en un contexto dado. En ocasiones, innovación es definida como creatividad aplicada. Sobre la posibilidad de innovar en las organizaciones, se pueden formular tres afirmaciones: 1. La innovación depende principalmente de las personas y los grupos. Los recursos materiales son importantes, pero ellos no determinan el tipo y relevancia de los cambios. 2. Pequeños cambios se convierten en innovaciones significativas cuando se hacen en forma sostenida y con orientaciones consistentes. Estos cambios producen mejoras en el tiempo debido a su carácter acumulativo. 3. Siempre es posible innovar en un sistema que se desenvuelve en condiciones estables. Desde una perspectiva psicosocial, Serge Moscovici propone hablar de una influencia que se produce por obra de una minoría desprovista de poder y apoyada sólo en su estilo de comportamiento, designada como minoría activa. Esta minoría introduce cambios en un sistema aceptado por una mayoría sin disponer de recursos especiales. La innovación, en la medida en que cuestiona lo aceptado, obliga a una negociación inesperada que exige complejos ajustes personales y grupales. Esta negociación entre una mayoría defensora de la tradición y una minoría activa, se establece a partir de un conflicto que resulta precisamente de la existencia de posiciones rupturistas. En este sentido, queda claro que las minorías activas son creadoras de conflictos, y que la negociación planteada entre la mayoría y la minoría está centrada en un conflicto que previamente no existía. INNOVACIÓN INCREMENTAL - RUPTURISTA Se habla de innovación incremental cuando los cambios introducidos en un sistema son graduales, relativamente lentos y no alteran fundamentalmente sus bases o fundamentos. Por el contrario, se designa como innovación rupturista o de ruptura a una transformación drástica, rápida, que altera por completo la constitución y funcionamiento de un sistema. Este último caso es equivalente a un cambio de paradigma. Innovaciones de ambos tipos se pueden producir en todos los sistemas sociales: en la ciencia, la política, la cultura, en todo tipo de organización social y hasta en las formas de pensar. (Ver Cambio 1 – 2, Paradigma, Revolución, Ruptura) INQUIETUD Apertura a múltiples alternativas de ser, búsqueda permanente, desasosiego.
Verdadero imperativo de la conducta creativa. Una vieja fábula de Cayo Julio Higinio, autor hispano de finales de la era antigua, da cuenta del origen y del sentido de la inquietud. Según este relato, Inquietud, convertida en personaje, comenzó a caminar sin descanso y sin rumbo, en un tipo de movimiento permanente. Al llegar a las orillas de un río y enterrar los pies en el barro, descubrió que podía modelar una figura. Movida por el entusiasmo contempló su creación por largo rato. No era capaz de dar nombre a la forma que tenía entre sus manos, estaba impresionada y sabía que no pasaría el día. Era hermosa, pero muy frágil. De súbito, aparece Zeus y acercándose lentamente toma la figura entre sus manos y la anima con su calor. Fija sus ojos en el barro inerte y lo ilumina con su fulgor. A continuación decide que debe llevar su nombre, puesto que él le ha dado la vida, pero Inquietud protesta recordando que ella es su autora. Zeus no está acostumbrado a ser contrariado, pero no alcanza a imponer su autoridad cuando aparece en escena Gea, la madre tierra, reclamando a su vez el mejor derecho: en último término, nada puede ser creado sin la materia prima que viene de la tierra. Para dirimir este desencuentro, se pide a Cronos que se pronuncie. Así, actuando como juez, Cronos comienza por reconocer que Zeus ha aportado el espíritu, pero considerando que se trata de un ser de barro previamente modelado por Inquietud. Decide, entonces, que después de la muerte su cuerpo debe volver al barro, a la Madre Tierra, y su espíritu, elevándose, ha de retornar a manos de Zeus. Pero puesto que Inquietud lo modeló, debe permitirse que sea ella quien lo posea mientras viva. Respecto a la controversia sobre el nombre, Cronos decide que debe llamarse homo, ya que ha sido hecho de humus. De esta manera, por obra de una sentencia divina, el hombre está obligado a seguir los pasos incesantes de Inquietud. Confundidos con los latidos de su corazón, los movimientos en todas direcciones, hacia nuevos caminos, serán sus compañeros de ruta por toda su existencia. INSIGHT Concepto proveniente de la psicología de la gestalt. Equivale a una reorganización del campo perceptual, es decir, al reemplazo de una gestalt perceptiva por otra diferente. Un sinónimo de insight es discernimiento, entendido este último término como la percepción súbita de una relación que conduce a la solución de un problema. Muchos autores identifican insight con iluminación o con la experiencia ¡aja! Según Robert Sternberg y Todd Lubart, la posibilidad de que el insight se produzca es mayor cuando las personas: 1. Ven las cosas en una corriente de datos cuya continuidad escapa a la percepción común. 2. Combinan fragmentos de información de manera poco habitual. 3. Frente a un nuevo problema advierten la relevancia de información anterior. INSPIRACIÓN Procede del latín inspirare y significa literalmente respirar hacia dentro. En griego la palabra es empneuein, que tiene el sentido de llenar de aliento. Se la entiende actualmente como una súbita y misteriosa iluminación interior, que actúa como una fuerza incontrarrestable para crear de manera rápida. Este concepto ha sido
ampliamente discutido y en mayor medida invalidado por la mayoría de los especialistas. Fundamentalmente, se afirma que reduce el proceso creativo a un evento inaccesible e inexplicable. El inventor Thomas Alva Edison sintetizó su visión crítica diciendo que la creatividad consiste en un 2% de inspiración y en un 98% de transpiración. La relación entre creación y esfuerzo es sólida y muy antigua. En China un mito popular habla de un gigante llamado Pan Gu, que trabajó 36.000 años para crear un universo habitable, y murió agotado luego de completar su obra. En ocasiones este acto de inspiración ha sido personificado en las Musas, como responsables de provocar una poderosa energía creativa que llega inesperadamente, simbolizada en una rama de laurel. Picasso se burlaba de estas interpretaciones diciendo que no creía en las Musas, pero que si bajaban prefería que lo encontraran trabajando. Todo esto es exagerado, porque en la cultura griega la inspiración poética no se daba gratis, exigía un largo y esforzado adiestramiento de la memoria. Tal vez fue el poeta Píndaro en el siglo V aC, quien consagró está forma de entender la inspiración al afirmar que Apolo concede la Musa sólo a quien le place, otorgando al elegido el saber del presente, del pasado y del futuro. El poeta estaba convencido que la mente humana era ciega sin la ayuda de las Musas. El escritor Roberto Bolaño dice que la constancia provoca la inspiración, y el músico Stephen Nachmanovitch afirma que la Musa más potente de todas es nuestro niño interno. (Ver Enfoque Inspiracional – Romántico, Musas) INTELECTUAL Designación genérica referida a personas que valoran de preferencia la actividad del pensamiento, y trabajan principalmente en la creación, divulgación y aplicación de las ideas, con el fin de producir nuevas interpretaciones o narraciones. También puede ser entendido como una persona que crea, modifica y aplica conocimientos. El historiador Jacques le Goff, se refiere al intelectual como alguien que tiene por oficio pensar y enseñar su pensamiento, de modo que su rasgo distintivo sería la complementación entre reflexión personal y su difusión por medio de un acto formativo. En un sentido algo desmedido, el historiador Paul Jonhson lo define como aquel que piensa que las ideas son más importantes que las personas. El sociólogo Gabriel Gyarmati encuentra el factor principal que distingue cualitativamente al intelectual, en la relación que tiene con los valores que una sociedad considera fundamentales para interpretar el presente, formular sus aspiraciones y metas para el futuro, y orientar, regular y avaluar la conducta de sus miembros. El sentido crítico y el aprecio por la libertad, con seguridad, son los rasgos que realmente distinguen la actividad intelectual. Alan Watts dice que la adhesión ideológica y la militancia son un suicidio intelectual, indicando con ello el valor central que tiene para un intelectual la independencia de pensamiento. Los intelectuales son básicamente creadores en el ámbito del pensamiento, y por extensión del conocimiento y las ideas. Sus medios de expresión pueden ser tan variados como el ensayo, el discurso o el cine. La contribución creativa de los intelectuales para una sociedad es relevante, porque son ellos los que generan las
grandes visiones de mundo y las orientaciones que ayudan a las personas a tomar decisiones. Sin advertirlo, muchas personas piensan y actúan apoyados en las ideas de filósofos, científicos o escritores, cuyas contribuciones ayudan a dar forma al mundo de la experiencia social. A finales de la década del los 80, el escritor Octavio Paz opinaba que los intelectuales son el gran fracaso de América Latina, debido al atraso dominante en la reflexión política, económica y social del continente. INTELIGENCIA ARTIFICIAL Diseño de máquinas o sistemas expertos capaces de realizar tareas que requieran inteligencia, tal como ocurre con los seres humanos. En 1950 el matemático inglés Alan Turing se propuso demostrar que las máquinas también pueden pensar. Poco después, se acuñó la expresión inteligencia artificial, a partir de la convicción de que se podía extender la noción de inteligencia desde el dominio humano y animal al de los sistemas artificiales capaces de resolver problemas. Así, se ha intentado construir máquinas que puedan realizar complicados cálculos matemáticos, aprender por ensayo y error, y corregir sus propias hipótesis en función de nueva información. A la fecha, sin embargo, no resulta claro que algún sistema artificial sea capaz de crear más allá de lo predecible, de acuerdo a la información disponible, o de emular la creatividad humana de manera convincente. INTELIGENCIA CIEGA Forma degradada de la inteligencia, que se caracteriza por destruir los conjuntos y las totalidades y por arrancar los objetos de sus ambientes. Expresión acuñada por Edgar Morin para referirse a una inteligencia, generalmente desarrollada en espacios académicos, incapaz de concebir el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada. Se vive bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción, que en conjunto constituyen un verdadero paradigma de simplificación. Sin perjuicio del enorme volumen de conocimientos adquiridos por la ciencia, el error, la ignorancia, y la ceguera progresan al mismo nivel. Según Morin, es preciso una toma de conciencia radical respecto de esta ceguera: 1. La causa profunda del error no está en el error de hecho, ni en la incoherencia lógica, sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas. 2. Hay una ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia. 3. Hay una ceguera ligada al uso degradado de la razón. 4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso incontrolado del conocimiento, que produce manipulaciones de todo orden, tecnologías para la destrucción, o desarreglos ecológicos. De este modo, se llega a una inteligencia ciega, que desintegra toda articulación, y produce un tipo de conocimiento que no está hecho para reflexionar sobre sí mismo, y sólo se presta para ser engranado en las memorias informacionales y administrado por potencias anónimas. Este concepto presupone una crítica a los excesos del análisis. INTELIGENCIA EMOCIONAL Expresión popularizada por Daniel Goleman y presentada en términos descriptivos como una reacción a la idea dominante que concibe la inteligencia sólo en términos cognitivos. Esta inteligencia reúne las habilidades de
autoconocimiento, autodominio, persistencia y capacidad de motivarse uno mismo. Se le atribuyen las capacidades para controlar las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones, trabajar en equipo y mantener una actitud empática, con vistas a favorecer las posibilidades de desarrollo personal. INTELIGENCIA EXTENDIDA Normalmente las personas actúan en su medio haciendo un uso intensivo de la información, los recursos y las personas disponibles. Esto ha llevado a una concepción de la inteligencia como una capacidad que no se encuentra sólo en la mente o centrada enteramente en el individuo, sino por el contrario extendida, repartida o distribuida en el entorno. Según esta concepción, la cognición humana óptima casi siempre se produce de una manera física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y actúan con ayuda de diversas tecnologías. Piensan socialmente por medio del intercambio con otras personas, compartiendo información, conocimientos e interpretaciones. Crean ideas y formulan soluciones con ayuda de instrumentos y en contextos que comprometen de diversas maneras a otras personas. Las personas sustentan y desarrollan su pensamiento en virtud de sistemas simbólicos socialmente compartidos, como el habla, la escritura, los lenguajes técnicos o las instituciones. La inteligencia está en el individuo, pero también está extendida o distribuida en su entorno, y resulta artificial intentar separar ambos factores. Un razonamiento de este tipo, seguramente, es el que llevó a Francis Bacon a decir: Ni la mano ni el intelecto por sí solos sirven de mucho; los instrumentos y las ayudas perfeccionan las cosas. Por su parte, el psicólogo David Olson destaca la importancia del manejo de las tecnologías y los sistemas simbólicos, y define la inteligencia como una capacidad para el empleo de un medio. Del mismo modo, se pueda hablar de conocimiento distribuido dado que éste no surge de una sola persona, sino de perspectivas que comprometen a muchas personas y de la información obtenida a través de distintos recursos humanos y técnicos disponibles. INTELIGENCIA FRACASADA La inteligencia fracasa, ha dicho José Antonio Marina, cuando es incapaz de ajustarse a la realidad, de comprender lo que pasa o lo que nos pasa, de solucionar los problemas afectivos, sociales o políticos. Cuando se equivoca sistemáticamente, emprende metas disparatadas o se empeña en usar medios ineficaces. Cuando desaprovecha las ocasiones, cuando decide amargarse la vida o bien se despeña por la crueldad o la estupidez. Agrega Marina, que así como existen esfuerzos científicos por estudiar la inteligencia, debería haber un esfuerzo equivalente por entender la estupidez. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard, propone un enfoque teórico en el cual la inteligencia es concebida como una capacidad múltiple. Para este autor, cada inteligencia es una capacidad situada y distribuida, que sólo puede ser apreciada en conexión con un contexto particular.
Está en la mente, pero también en el cuerpo, en los medios y en el ambiente. Inicialmente la definió como una capacidad de resolver problemas o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales, pero más adelante se refiere a ella como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Las inteligencias son potenciales biológicos en bruto, que jamás pueden observarse en forma pura, dado que en la práctica se presentan actuando en conjunto, para resolver problemas y alcanzar fines definidos culturalmente. Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es un hecho predictivo de la existencia de alguna de las otras. Las inteligencias propuestas son: Inteligencia Lingüística: capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filósofo, un escritor, un poeta o un orador. Inteligencia LógicoMatemática: capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos. Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un ingeniero o un economista. Inteligencia Espacial: capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, aun en ausencia de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor. Inteligencia Musical: capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes, directores o luthiers. Inteligencia Corporal: capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o parcialmente, en la solución de problemas o en la interpretación. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano. Inteligencia Interpersonal: capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Está estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un político, un profesor, un líder religioso o un vendedor. Inteligencia Intrapersonal: capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta
inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura. Se trata, en suma, de distintas maneras de vivir y de estar en el mundo. Gardner se ha mostrado siempre dispuesto a revisar este planteamiento y consecuentemente a ampliar o recortar la lista de inteligencias. Así, luego de la primera formulación de la teoría, agregó la inteligencia naturalista, que corresponde a la capacidad de reconocer y clasificar especies de la flora y la fauna. Todos los hombres pueden presentar estas inteligencias, pero claramente en distinta intensidad, y con diferencias en las formas en que se recurre a ellas y se las combina, para llevar a cabo determinadas tareas. En la vida cotidiana operan en armonía, dentro de un cierto perfil de inteligencias, de modo que no es fácil reconocer su autonomía e independencia, pero cuando se observa con atención es evidente la naturaleza peculiar de cada una de ellas. INTERESES DE CONOCIMIENTO De acuerdo con Jurgen Habermas, todo conocimiento tiene raíces históricas y sociales, y se encuentra ligado a determinados intereses. De esta manera, el conocimiento sólo puede ser entendido en relación con los problemas que la humanidad ha enfrentado a lo largo del tiempo. Los hombres tienen tres intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el emancipatorio. El interés técnico, se dirige a controlar y regular la realidad y se consigue mediante la ciencia empírico analítica. El interés práctico apunta hacia la comprensión, pero no con la finalidad de formular reglas para manipular y manejar, sino para interactuar con el medio. Se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo, formando parte de él. Se consigue de forma típica mediante las ciencias hermenéuticas. El interés emancipatorio está relacionado con la autonomía, la libertad y la responsabilidad. Busca liberar a las personas de la ignorancia, las ideas falsas, la comunicación distorsionada y las formas coercitivas de la relación social. La ciencia social emancipatoria trata de revelar el modo en que la ideología y el poder intervienen en las relaciones sociales. No se conforma con esclarecer las cosas, sino que intenta crear condiciones para superar la distorsión y avanzar hacia una acción social organizada, cooperativa, una lucha política compartida, donde las personas tratan de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas. INTERPRETACIÓN Trabajo del pensamiento consistente en descifrar el sentido oculto de las cosas, en agregar un sentido nuevo o construir un significado. El poeta y estadista Solón, uno de los siete sabios de Grecia, en una clara invitación a interpretar la realidad, decía: Deduce lo invisible de lo visible. Los procesos de interpretación están firmemente relacionados con la creatividad, en la misma medida en que las búsquedas creativas sólo pueden ocurrir a partir de alguna situación inicial en que alguien da un nuevo sentido a las cosas, bajo la forma de una interrogación, por ejemplo, o porque surge una experiencia de tensión, conflicto o insatisfacción, que cambia el sentido de las cosas, tal como hasta ese momento aparecían.
INTERPRETACIÓN NATURAL Los datos empíricos nunca son puros, desnudos o neutrales. Por el contrario, frecuentemente ocultan ideologías o principios implícitos, que están presentes incluso en los enunciados observacionales más familiares y comunes. Paul Feyerabend denomina interpretaciones naturales a estas ideas tan estrechamente unidas a las observaciones, que se necesita un esfuerzo especial para percatarse de su existencia y determinar su contenido. Tomar conciencia de este fenómeno es un paso obligado para superar los sesgos y ganar nuevas perspectivas. (Ver Contrainducción) INTERTEXTUALIDAD Presencia de un texto en otro texto. Relación o articulación de unos textos con otros. Neologismo acuñado por Julia Kristeva para expresar la idea de que todo texto, inevitablemente, es la absorción o transformación de otro anterior. Está inspirado en la teoría literaria del crítico ruso Mijail Bajtin, en donde se plantea que una novela es una especie de polifonía textual, con muchas voces resonando, y en donde hay apropiación y recreación de lenguajes ajenos. La intertextualidad hace visible la relación, más sutil o directa, de un texto actual con muchos otros, conocidos o no del autor. Apunta a un fenómeno evidente de la creación literaria, pero de paso abre un difícil debate sobre las diferencias y los límites entre crear y copiar. De hecho, en más de una ocasión se ha pretendido justificar algún plagio, alegando que se trata de un ejercicio de intertextualidad. Este es un concepto que gradualmente ha ganado importancia en la discusión literaria, y que sin duda resulta sugerente para un examen de los procesos creativos, en la medida en que toda creación humana supone siempre una cierta forma de utilización de elementos conocidos. (Ver Conectividad, Plagio) INTRACREATIVIDAD Es el uso que hace una persona de sus recursos creativos con el propósito de favorecer su desarrollo personal. Equivale, por tanto, a un ejercicio de creatividad autoaplicada. Por ejemplo, rediseñar un producto de modo que a igualdad de costo sea más confiable y atractivo, es una manifestación de creatividad aplicada. Identificar y eliminar un prejuicio, que impide un mejor desempeño y una adaptación fluida a situaciones interpersonales, es una manifestación de creatividad autoaplicada. INTUICIÓN Certeza directa, inspiración fecunda. Medio de llegar al conocimiento de un objeto en forma contrapuesta al conocimiento discursivo. Este es un término de larga historia en la filosofía, que se encuentra incorporado en la actualidad al lenguaje psicológico y también enraizado en el habla común. Se trata de una palabra ciertamente ambigua, objeto de numerosas discusiones. Mario Bunge reconoce tres significados amplios de intuición: 1. Intuición Sensible, como una facultad prerracional. 2. Intuición Pura, como una facultad suprarracional, que también puede llamarse intuición de esencias o intuición mística. 3. Intuición Intelectual, como una variedad de la razón. Descartes entiende por intuición un concepto que forma la inteligencia pura y atenta con tanta facilidad y distinción, que no deja dudas sobre su
contenido, o bien un concepto que nace sólo de la luz de la razón y que, por ser más simple, es más cierto que la misma deducción. Comúnmente se entiende la intuición como un camino para lograr el conocimiento sin recurrir a la vía racional, lineal, con la que habitualmente se enfrentan los problemas. El músico Stephen Nachmanovitch sostiene que el conocimiento razonado procede paso a paso y deriva de información conciente y parcial, en tanto que el conocimiento intuitivo tiene su raíz en todo lo que sabemos y en todo lo que somos. Sobre este asunto hay distintas maneras de interpretar: el filósofo neohegeliano Harold Joachim, por ejemplo, prefiere decir que la intuición es una idea cuyo proceso e historia se encuentran ocultos. Esto significa que la intuición debe entenderse como la condensación de una larga experiencia, una manifestación de un saber comprimido y cristalizado. Ello explica que muchas veces un experto pueda tomar decisiones rápidas, eludiendo algunos pasos lógicos, como expresión de una economía mental conferida por una vasta experiencia anterior. El psicólogo Robert Sternberg propone definir tres clases de intuición, para fundamentar el pensamiento creativo: 1. Intuición de la codificación selectiva, que permite reconocer la relevancia de una información que no es inmediatamente obvia al enfrentar un problema. 2. Intuición de comparación selectiva, que permite comprender el valor de la información del pasado para resolver un problema presente. 3. Intuición de combinación selectiva, que permite reunir fragmentos de información cuya relación no es evidente. INVENCIÓN Originalmente la inventio fue la primera de las cinco partes que componían el proceso de la retórica, la misma que los griegos llamaban héuresis. Implicaba la búsqueda de los argumentos que se utilizarían en el discurso, y por tanto se refería al qué decir. La inventio remite menos a una creación que a un descubrimiento. El supuesto a la base es que todo existe ya, y lo único necesario es encontrarlo. Roland Barthes advierte que se trata de una noción más extractiva que creativa. Con el tiempo las palabras invención o invento adquirieron el significado de crear algo que previamente no existía, en particular para referirse a creaciones de carácter material, como las tecnologías. Aun así, determinados autores ligados al constructivismo como Paul Watzlawick, extienden su significado y hablan, por ejemplo, de la invención de la realidad. El matemático Norbert Wiener, creador de la cibernética, establece que se vive una época que difiere de todas las anteriores debido a que la invención dejó de ser un fenómeno esporádico y ha pasado a convertirse en un proceso planificado, al cual se recurre consistentemente para generar nuevas máquinas y, en general, nuevos medios de control sobre el entorno. La invención apunta a obtener mayores satisfacciones y comodidades, pero principalmente se ha vuelto un medio para asegurar la continuidad de la vida humana y la de cualquier modo de vida civilizada en el futuro. INVENTIVA Ver Pensamiento Inventivo.
INVESTIGACIÓN Proviene del latín in, en, y vestigare, hallar o indagar. En su sentido académico y científico equivale a un proceso complejo, reflexivo, sistemático y controlado, que tiene por finalidad encontrar o formular nuevos conocimientos. Investigar es buscar. Toda investigación comienza con una pregunta a la que se le busca respuesta o con un problema al que se le busca solución. En ese sentido, debe entenderse que todo genuino proceso de investigación es un proceso de búsqueda creativa. (Ver Buscar) ITINERANCIA Vivir plenamente el tiempo, no sólo como continuo que tiende un puente entre pasado, presente y futuro, sino también como acto. Edgar Morin ha dicho que implica una revalorización de los momentos genuinos de la existencia, aquellos dotados de sentido, y una devaluación relativa de las ideas de meta y de solución.
J JANO Dios de la mitología romana con dos rostros unidos por la línea de la oreja y la mandíbula, mirando en direcciones contrapuestas. Miraba al cielo, a las alturas, y a la tierra, a la izquierda y a la derecha. Los romanos lo asociaban al destino, al tiempo y a la guerra. Era una expresión simbólica de la totalidad y de la unidad de los opuestos. Era un dios de los orígenes y del nuevo comienzo, guardián de las puertas que dividen el cielo y la tierra. Este dios bifronte tenía el poder de conocer el pasado y el futuro, protegía a los viajeros en las partidas y en los regresos, observaba el comienzo y el fin de todas las cosas, y abría y cerraba las puertas. Era invocado al comienzo de cada actividad, de allí que el primer mes del año tomara su nombre: januarius. (Ver Pensamiento Janusiano) JUEGO De acuerdo con el historiador Johan Huizinga, el juego es actividad libremente asumida, voluntaria, esencialmente placentera. Es actividad desinteresada, sin propósito ulterior, intencionalidad o búsqueda deliberada de algún beneficio. Es válida en sí misma, contiene su propio sentido: no tiene un por qué. Es provisional y temporal, se desarrolla dentro de límites de tiempo y espacio determinados, como si estuviese fuera del curso habitual de la vida, acompañada de una conciencia de ser de otro modo. Es actividad creadora de un orden propio y absoluto, sometido a reglas que determinan un modo de hacer las cosas y los límites de todo lo que tiene sentido. Regularmente va acompañado de tensión y encierra un elemento de competencia. Proviene del sánscrito lîla, que significa juego divino, en el que se despliega el cosmos en un proceso gozoso y lleno de amor. Chevalier afirma que el juego alcanza un simbolismo múltiple: de lucha contra la muerte (juegos funerarios), contra los elementos (juegos agrarios), contra las fuerzas hostiles (juegos guerreros), o contra uno mismo (el propio miedo, la debilidad, la duda). Como en la vida real, pero en un marco determinado de antemano, el juego articula las nociones de totalidad, regla y libertad. Horace Freeland interpreta que el trabajo científico, en un sentido profundo, tiene características de juego. Un pintor, un poeta, un escritor, un matemático o un físico, lo mismo que un niño que juega, están tratando de resolver un problema. Muchos científicos han insistido en esta idea. Se trata de un complicado y excitante juego creativo en el que intervienen la curiosidad, una cierta pasión por el saber, el esfuerzo, la disciplina y la casualidad. Un juego que al igual que el arte no se puede desarrollar sin la complicidad del inconsciente, y que está lleno de goce y belleza. Isaac Newton, probablemente el científico más grande de la historia de la humanidad, comparaba su trabajo con el juego, diciendo que se veía como un niño
jugando en la playa, divirtiéndose al encontrar nuevas piedras o conchas, mientras el gran océano de la verdad permanecía sin descubrirse frente a él. El gran inventor Thomas Alva Edison, confiesa que el proceso de inventar le recuerda sus mejores momentos de la infancia, porque es como un juego libre y placentero. JUICIO DIFERIDO Procedimiento que consiste en suspender todo juicio evaluativo, sea positivo o negativo, con el propósito de favorecer la acumulación de ideas, especialmente al comienzo de un proceso creativo. El supuesto fundamental que está a la base de este procedimiento, es que durante una búsqueda creativa hay momentos en que la acumulación es más valiosa que la evaluación. Es importante comprender, sin embargo, que se trata de una suspensión momentánea y no permanente. La evaluación no podría ser excluida totalmente, dado que es clave para cualquier etapa de concreción. Está incorporado como uno de los principios básicos del método llamado Brainstorming. (Ver Metaprincipios Heurísticos, Suspensión del Juicio) JUICIO AFIRMATIVO Ver Metaprincipios Heurísticos. JURAMENTO PARA CENSORES Harold Hillman, bioquímico inglés de la Universidad de Surrey, a raíz de algunas censuras que sufrió por su propio trabajo, propone irónicamente un juramento muy pertinente, inspirado en Hipócrates. Una especie de código ético con cuatro puntos dirigido a los censores: 1. Me comprometo a comportarme con honradez intelectual, respetando la integridad científica y personal de mis colegas. 2. Me comprometo a expresar mi parecer sobre cualquier manuscrito cuya publicación se me consulte, o sobre cualquier solicitud de financiamiento, con la misma consideración y simpatía que desearía para un manuscrito mío o a petición que hiciera yo mismo. 3. Me comprometo a firmar las críticas y las objeciones a los manuscritos sometidos a mi criterio. 4. Me comprometo a responder con la consideración y extensión adecuadas, a todos los problemas que se planteen a través de la correspondencia o de una discusión, relativos a cualquier aspecto de mis investigaciones, para aclarar o resolver las diferencias entre los distintos puntos de vista.
K KAIRÓS Palabra de origen griego referida al arte del momento oportuno. Según la expresión del helenista Pierre Aubenque, es el tiempo de la acción humana posible. Expresa el sentido de la ocasión, de la oportunidad, para hacer y entender, para iniciar una acción con mayores posibilidades de éxito. El sofista Gorgias incorpora el concepto kairós como un aspecto necesario de la formación retórica, con el fin de ampliar el campo de la persuasión en circunstancias cambiantes, introduciendo, por ejemplo, según las exigencias, algo conocido de un modo nuevo o bien algo nuevo enlazado con algo familiar para la audiencia, o aniquilando la seriedad del adversario con la risa, y la risa con la seriedad. A lo anterior, se suma que la oportunidad de un discurso debe considerar a los interlocutores, los distintos tipos de auditorio, jóvenes, magistrados, mujeres, entre otros aspectos. Fue Aristóteles el que atribuyó a los pitagóricos la definición del concepto de kairós en términos numéricos y recomendó dominar este arte en medicina y navegación. Montaigne dice que la obra de arte más grande y gloriosa es vivir oportunamente. KAYSEN Mejoramiento, cambio hacia algo mejor. Palabra de origen japonés que expresa la idea de que cada persona es responsable de hacer las cosas hoy un poco mejor que ayer. En la cultura empresarial japonesa, kaysen expresa una voluntad de mejoramiento continuo, que deben encarnar todos los miembros de una organización sin distinción de rango o cargo. Desde un punto de vista estratégico, equivale a una acción sostenida que persigue la acumulación progresiva de mejoras y ahorros, con el objetivo final de autosuperarse y superar a la competencia. En un sentido más amplio, implica una forma de ver la vida y de vivir, caracterizada por la búsqueda permanente de cambios que lleven a las personas a niveles cada vez mayores de satisfacción y productividad. En su dimensión ética, el kaysen constituye un compromiso irrenunciable con el perfeccionamiento personal. KITSCH Término alemán que se utiliza como sinónimo de mal gusto o bien para designar una obra que constituye una imitación burda. Theodor Adorno plantea que el arte siempre está amenazado por el pillaje, y que la industria cultural tiende a satisfacer el gusto de las grandes muchedumbres, para lo cual produce simulacros o sustitutos en los cuales el arte queda degradado o despojado de su valor esencial. Se trata de un tipo de producción equivalente a una copia sin mérito propio, en donde la creatividad está ausente.
L LABERINTO Cruce de caminos, conjunto de corredores entrecruzados, múltiples callejones sin salida aparente. Representa una situación dotada de numerosas oportunidades, pero todas ellas inciertas, en donde es fácil perderse o equivocarse. Existen muchos laberintos famosos, en la historia y en la literatura. Tal vez el más conocido sea el de Creta, construido por el artesano Dédalo a solicitud del rey Minos, según la narración mítica. En este caso, se trata de un intrincado conjunto de pasajes, habitado por un ser poderoso y voraz, mitad hombre, mitad toro, llamado Minotauro. A diferencia de muchos otros que fracasaron en sus intentos, el héroe Teseo logró entrar y salir con vida del laberinto, eliminando al Minotauro. Con la ayuda de Ariadna, hija del rey Minos, quien le proporcionó información clave y un hilo que le permitió reconstruir el camino, Teseo demostró que un desafío que parecía imposible tenía una solución. El palacio del rey Minos era una construcción extensa formada por salas, antesalas, salones y pasillos en que cualquier visitante podía fácilmente perderse. Esto ha llevado a muchos especialistas a pensar que este palacio fue realmente el laberinto, y habría tomado este nombre debido a la labrys, o hacha de doble cabeza, un conocido emblema de soberanía en Creta con forma de una luna creciente y otra menguante unidas por detrás, que simbolizaba el poder creativo. Un hacha que por tener un doble filo, tiene el sentido de destrucción y de producción. LEY DE ZIPF El profesor George Kingsley Zipf, de la Universidad de Harvard, formuló un planteamiento simple, pero de profundo contenido, que luego tomó el nombre de ley de Zipf. Su propuesta dice que en la mayor parte de los casos, las personas sólo utilizan un mínimo de lo que tienen. En forma cuantitativa equivale a decir que en el 80% de los casos sólo se usa el 20% de lo que está disponible, por tanto normalmente se da una tendencia a desaprovechar los recursos. (Ver Regla 80/20) LEY DEL ESFUERZO INVERTIDO Ver Sabiduría de la Inseguridad. LEYES DE LA SIMPLICIDAD John Maeda, diseñador gráfico y artista visual, profesor del MIT, intenta establecer que la simplicidad es un factor de éxito. Propone diez leyes de la simplicidad, referidas al diseño, la tecnología, los negocios y la vida: 1. Reducir: la manera más sencilla de alcanzar la simplicidad es mediante la reducción razonada. 2. Organizar: la organización permite que un sistema complejo parezca más sencillo. 3. Tiempo: el ahorro de tiempo simplifica las cosas. 4. Aprendizaje: el conocimiento lo simplifica todo. 5. Diferencias: la simplicidad y la complejidad se necesitan entre sí. 6. Contexto: lo que se encuentra en el límite de la simplicidad
también es relevante. 7. Emoción: es preferible que haya más emociones a que haya menos. 8. Confianza: Confiamos en la simplicidad. 9. Fracaso: en algunos casos nunca es posible alcanzar la simplicidad. 10. La única: la simplicidad consiste en sustraer lo que es obvio y añadir lo específico. LIBERTAD Esta palabra designa uno de los problemas más arduos del pensamiento filosófico occidental. En este complejo cuadro, se distinguen dos grandes líneas de reflexión. Por una parte, están los pensadores deterministas, que niegan la libertad humana porque consideran que todo resulta de un conjunto de estructuras intrínsecas y extrínsecas que impiden cualquier acto libre. En el determinismo, el hombre es concebido como el resultado de una suma de variables y determinaciones previas, en donde no interviene la voluntad. En oposición a la postura anterior, surge la tesis de la persona con capacidad para optar, aunque no en forma absoluta, sino arraigado a unas circunstancias de tipo biológico y cultural. Esto es, el hombre puede decidir dentro de un abanico de posibilidades y construir un proyecto para su existencia. En el período helenístico griego se produjo una gran preocupación por la libertad. Diógenes, apodado El Perro, por ejemplo, entiende que la mayor libertad es no depender de nada ni de nadie y alcanzar así la máxima autonomía. El filósofo Epicuro, por su parte, reconoció en la libertad un valor central, que surge en la medida en que el pensamiento es capaz de superar las falsas creencias que lo aprisionan y atemorizan. Más adelante, Kierkegaard afirma que el yo humano es finalmente la síntesis de posibilidad y necesidad. Habitualmente, se enfatiza que la libertad es una condición humana asociada a la posibilidad de hacer lo que se desea. Según el filósofo John Stuart Mill, la única experiencia que merece llamarse libre, es la de buscar nuestro propio bien, eligiendo el camino que queremos recorrer, pero sin privar a los demás de tomar sus propias decisiones. Cada persona es el guardián de su salud, sea física, mental o espiritual. Para Mill, la humanidad se beneficia dejando que cada cual viva a su manera, porque el hombre se diferencia de los animales no tanto por su entendimiento o su condición de inventor de instrumentos o métodos, sino por tener capacidad de elección. La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789, se aproxima a esta interpretación, al plantear que la libertad consiste en poder hacer todo lo que no daña a los demás. Puestas así las cosas, se asume una descripción exterior de la condición libre, porque sería el medio o el entorno el que permite o prohíbe, pero se olvida que sólo cuando hemos escogido un rumbo, el medio en que vivimos nos impone dificultades o nos ofrece condiciones favorables. Mortimer Adler reconoce tres acepciones ligadas al concepto de libertad en la historia de la filosofía: 1. Como autorrealización: el hombre es libre cuando puede realizar lo mejor para sí mismo. 2. Como autocontrol: el hombre es libre cuando hace lo que debe. 3. Como autodeterminación: el hombre es libre cuando puede elegir y ejercer su voluntad. ¿Cómo se relaciona la libertad con la creatividad? Una alternativa a este respecto, es entender la libertad como la capacidad para otorgar valor a las cosas. Las cosas y las acciones no tienen peso propio, son las
personas las que les otorgan o les niegan gravedad. Cada aspecto de la existencia exige valorar y optar. El acto libre, de esta manera, debe entenderse como aquel que asigna sentido tanto a la propia vida como al entorno. Un resultado creativo se reconoce porque posee originalidad y relevancia. Ahora bien, relevante es aquello que tiene valor para una persona en un contexto y tiempo específicos, de acuerdo a requerimientos determinados. Esto significa que no se trata de algo objetivo y puede variar de una persona a otra. No existe una relación necesaria entre hecho y valor. Decidir que algo es relevante, es optar, despejar una duda, escoger una alternativa, y ello pone en juego necesariamente una definición personal. En una palabra, se precisa un sentido de identidad y de libertad personales para alcanzar la creatividad. Históricamente la libertad se generó a partir de la experiencia de la esclavitud. Como valor central y nuclear se construyó por primera vez en la antigua Atenas hacia el siglo VI de la era antigua. Entre los griegos la libertad no llegó a identificarse con la anarquía, sino con una existencia ordenada al interior de una comunidad sujeta a códigos establecidos y respetados por todos. Desde esa fecha ha sido objeto de interminables y apasionadas discusiones. Karl Popper establece una alta valoración de la libertad, al punto de decir que es más importante que la igualdad, dado que el intento de realizar la igualdad pone en peligro la libertad, y cuando ésta se pierde ya no puede haber igualdad ni siquiera entre los más libres. El académico Jorge Estrella aporta tres razones en favor de la libertad: 1. Es una refutación del determinismo en el ámbito de lo humano. 2. No tenemos más opción que asumir la tarea de estimar, de asignar sentido al mundo, a nuestras acciones dentro de él y a las de nuestros prójimos. 3. Cuando escogemos una sociedad plural como valiosa, no podemos apostar por una sociedad que niega la diversidad. (Ver Autonomía, Emancipación, Determinismo) LIBERTINAJE Uso amplio e intenso de la libertad en todas sus dimensiones. Inicialmente, mucho antes de que este vocablo tomara un matiz peyorativo, al ser asociado a una conducta desenfrenada, simplemente se llamaba libertino a una persona con un alto aprecio por la libertad. Una persona que se negaba a permanecer de rodillas, declarándose contraria de toda forma de servidumbre. LÍDER ORDINARIO - INNOVADOR - VISIONARIO Líder es la persona que mediante la palabra y el ejemplo personal, influye de forma manifiesta en las conductas, pensamientos y sentimientos de otras personas. De acuerdo con Howard Gardner, líder es una persona que cuenta y encarna una historia que un público amplio aprecia o quiere escuchar. El arte de un líder, de acuerdo a este autor, es crear y refinar un relato que capte la atención y estimule el compromiso de sus seguidores, por la vía de modificar sus nociones sobre quiénes son, con qué están comprometidos y qué quieren lograr y por qué. Desde el punto de vista del carácter innovador de esas historias, existen tres tipos de líder: 1. Líder Ordinario: es el más común, simplemente relata la historia tradicional de su grupo con la mayor eficacia posible.
2. Líder Innovador: se define así porque recoge una historia que se encuentra latente en la comunidad y la presenta desde una perspectiva nueva o con un sesgo inédito. 3. Líder Visionario: en este caso el líder no está satisfecho meramente con relatar una historia corriente o reactivar una historia del pasado, sino que crea una historia hasta entonces desconocida para la mayoría y obtiene éxito al trasmitirla a los demás. Gardner plantea que los líderes destacan por cierto tipo de inteligencias. En primer lugar, están dotados para el lenguaje, de modo que pueden narrar historias eficaces y, con frecuencia, también pueden escribirlas. En segundo lugar, tienen una gran capacidad interpersonal, lo que les permite comprender las aspiraciones y los temores de otras personas, a las que pueden influir. En tercer lugar, tienen inteligencia intrapersonal, de modo que se muestran dispuestos a reflexionar sobre su propia trayectoria. Por último, los líderes más eficaces pueden abordar cuestiones existenciales y ayudar así al publico a comprender su lugar en la vida, a clarificar sus objetivos y a sentirse comprometidos con algo que tenga sentido para ellos. (Ver Inteligencias Múltiples) LIMERICKS Género literario organizado y codificado cuyo contenido es el sinsentido. Nombre genérico que reciben ciertas rimas breves de origen irlandés, en las que se intenta reflejar deliberadamente el sinsentido más puro y absoluto. Con muy pocas variantes, mantienen siempre la misma estructura compuesta de cinco versos: el primero define al protagonista, el segundo indica sus características, el tercero y el cuarto constituyen un predicado, y el quinto es un epíteto final expresamente extravagante, tal como ocurre en este caso: Un viejo que vivía en Siracusa, daba clases de té a las lechuzas, pues la sola noción de comerse un ratón, le parecía impropia de lechuzas. Los limericks más conocidos fueron creados por Edward Lear, escritor e ilustrador inglés del siglo XIX. De acuerdo con este autor, son una deliciosa forma de dar la bienvenida al absurdo. Representan una forma infantil e ingenua de acercarse a los objetos de la experiencia. (Ver Absurdo, Sinsentido) LÍMITES La existencia de límites, esto es, barreras, obstáculos, incapacidades, es lo que hace necesaria y provoca la búsqueda de respuestas creativas. La plena satisfacción difícilmente moviliza a las personas hacia un camino de búsqueda, que por definición es incierto y riesgoso. Según el filósofo Jorge Millas, es justamente la existencia de límites la que hace posible la libertad. Limitado el hombre busca salidas, indaga, inventa, se rebela, en una palabra vive la vida como problema. John Maeda, diseñador gráfico y artista visual, afirma que en el sector del diseño existe la creencia de que cuantas más limitaciones haya, mejores serán las soluciones finales. El rey Amasis de Egipto prefería que aquellos a los que amaba fuesen parcialmente desventurados, antes que afortunados en todo cuanto emprendían, pues sólo de esta manera podrían llegar a tener una vida digna. En una oportunidad aconsejó a su amigo Polícrates, gobernante de Samos, que se procurase alguna desgracia, en vista de su excepcional prosperidad. Para Martín Heidegger, un límite no es aquello en que
algo se detiene, sino aquello en que algo comienza a presentarse. (Ver Inquietud, Libertad) LISTA DE PREGUNTAS Alex Osborn utiliza una lista de preguntas, como parte de su Bainstorming, con el objeto de explorar el máximo de posibilidades respecto de las ideas obtenidas. 1. ¿Otros usos? ¿Nuevos usos para lo existente? ¿Otros usos si se modifica? 2. ¿Adaptar? ¿Se parece algo a esto? ¿Sugiere otras ideas? ¿Qué cosas semejantes se han dado en el pasado? ¿Qué podría copiarse? ¿A quién puedo emular? 3. ¿Modificar? ¿Darle nueva forma? ¿Cambiar su sentido, su color, su movimiento, su sonido, su olor, su forma, su aspecto? ¿Hacer otros cambios? 4. ¿Agrandar? ¿Qué se puede añadir? ¿Más tiempo? ¿Mayor frecuencia? ¿Más fuerte? ¿Más alto? ¿Más grueso? ¿Añadir un valor suplementario? ¿Aumentar el número de ingredientes? ¿Duplicarlo? ¿Multiplicarlo? ¿Exagerarlo? 5. ¿Disminuir? ¿Qué se le puede quitar? ¿Qué se debe hacer más pequeño? ¿Más condensado? ¿Hacerlo en miniatura? ¿Más bajo? ¿Más corto? ¿Más ligero? ¿Qué se puede suprimir? ¿Cómo hacerlo más aerodinámico? ¿Cómo dividirlo en piezas? ¿Cómo rebajarlo de categoría? 6. ¿Sustituir? ¿A quién poner en su lugar? ¿Qué poner en su lugar? ¿Qué otros ingredientes? ¿Qué otros materiales? ¿Otros procedimientos? ¿Otras fuentes de energía? ¿En otro lugar? ¿Diferente forma de resolverlo? ¿Distinto tono de voz? 7. ¿Reordenar? ¿Intercambiar los componentes? ¿Otros modelos? ¿Un orden diferente? ¿Otra secuencia? ¿Otro orden entre la causa y el efecto? ¿Cambiar el aspecto? ¿Cambiar el orden temporal? 8. ¿Invertir? ¿Transportar lo positivo y lo negativo? ¿Considerar lo opuesto? ¿Dar una vuelta? ¿Colocar lo de arriba abajo? ¿Intercambiar los papeles? ¿Cambiar de posición? ¿Cambiar el orden de desarrollo? ¿Presentar otra cara? 9. ¿Combinar? ¿Por qué no intentar una mezcla, una aleación, un conjunto, una combinación? ¿Enlazar las unidades? ¿Los fines? ¿Los incentivos? ¿Las ideas? (Ver Bainstorming) LISTADO DE ATRIBUTOS Técnica creativa desarrollada por Robert Crawford en la década del 30. Este autor sostiene que el proceso creativo consiste en cambiar un atributo o cualidad de un objeto, o bien trasladar un atributo de un objeto a otro. En otras palabras, se puede dar a un objeto, situación o institución con la cual estamos trabajando, algún atributo hasta entonces característico de un objeto, situación o institución diferentes. Esta es la base del Listado de Atributos o Análisis de Atributos. En cierto modo, Leonardo da Vinci anticipó esta técnica. Muchas de sus caricaturas las lograba produciendo variaciones al azar, con las distintas partes del rostro. Primero hacía una lista de atributos, como cabeza, ojos, narices, boca o barbilla, y luego agregaba variaciones para cada caso. Al combinar esas distintas posibilidades, surgían diferentes caricaturas y rostros grotescos. LITERATURA POTENCIAL Búsqueda de formas y estructuras, destinadas a la creación libre de nuevos textos literarios. Expresión utilizada por el grupo Oulipo, sigla en
francés que corresponde a Taller de Literatura Potencial, fundado por los escritores Raymond Queneau y Francois le Lionnais. Según estos autores, toda obra literaria se construye a partir de una inspiración que debe acomodarse a una serie de coacciones y procedimientos contenidos unos dentro de otros, como muñecas rusas. Coerciones como el vocabulario, la gramática, los métodos, los protocolos, entre muchas otras, que actúan como barreras que deben ser enfrentadas y vencidas. El grupo Oulipo se dedicó principalmente a la recuperación de antiguos precursores de la literatura potencial, y a la búsqueda y estudio de posibilidades de escritura inéditas. Algunos de estos nuevos procedimientos de manipulación textual son el lipograma, el procedimiento S + 7, y la literatura definicional. En el primer caso, el lipograma consiste en elaborar un texto sin utilizar una determinada vocal, de modo que el autor se auto impone una exigencia mayor, que está obligado a superar. En el S + 7, el procedimiento consiste en partir de un texto base y, con ayuda de un diccionario, reemplazar cada sustantivo (S) por el séptimo (+ 7) que se encuentre en el mismo diccionario, contando desde el sustantivo elegido. Finalmente, la literatura definicional consiste en reemplazar cada palabra significativa de un escrito por su definición en el diccionario. Por ejemplo, el texto El gato ha bebido leche, quedaría así: El mamífero carnívoro digitígrado doméstico, ha tragado un líquido blanco, de sabor dulce, producido por las hembras de los mamíferos. LÓGICA DE LA AMBIGÜEDAD Un rasgo característico de la construcción intelectual que representa el mito griego es su tratamiento de las oposiciones. Su pensamiento y su lenguaje reposan en la ambigüedad, como categoría básica. Se trata de una forma del pensar en la que los extremos siempre actúan sin que se consiga un equilibrio, una integración, se verifique una exclusión, ni aparezca diseñada una contradicción. En el mito griego, permanentemente, hay dos polos que constituyen en conjunto una totalidad. Su lenguaje está íntegramente dominado por un aspecto doble y ambivalente, cualquier ganancia o ventaja tiene su contrapartida, todo bien esconde algún mal. Día y noche se apoyan, se cruzan, se oponen, se intercambian, sin anularse jamás, no puede haber uno sin el otro. A esta particular expresión del mito griego, los helenistas franceses Marcel Detienne, Jean-Pierre Vernant y Pierre VidalNaquet la han llamado lógica de la ambigüedad. Se trata de una valiosa manifestación del pensamiento, porque se acerca bastante a los momentos del proceso creativo en que se consigue superar las dicotomías rígidas, con el propósito de avanzar a nuevas formas de integración. (Ver Conectividad, Entendimiento Reflexivo) LÓGICA FLUIDA - RÍGIDA De acuerdo con Edward de Bono, la lógica rígida es la lógica tradicional fundada en el es y en la identidad, de modo que con ella la mente sólo puede ver aquello para lo que está preparada. En tanto que la lógica fluida se fundamenta en el hacia y funciona como un fluido, enfatizando la importancia del contexto. De Bono ha sostenido que el cerebro no tiende naturalmente a la
creatividad, dado que actúa como un sistema auto organizador de información, que propicia la repetición y la rigidez. La información que ingresa al sistema se organiza a sí misma, en una sucesión de estados temporales estables, que se suceden hasta formar una secuencia. Esta última tiende a permanecer y a constituirse en un patrón permanente, para recibir y procesar toda la información que ingresa posteriormente. Según este enfoque, el cerebro está lejos de ser un sistema creativo espontáneo y más bien se comporta en forma rutinaria. Por esta razón, resulta crucial desarrollar la lógica fluida que tiene la propiedad de conducirnos hacia nuevas visiones.
M MANEJO DE LA INCERTIDUMBRE Capacidad para mantener la serenidad y el control en situaciones en donde se presentan muchas alternativas valiosas, dependiendo de distintas consideraciones. José Ortega y Gasset definió incertidumbre como no saber qué es lo que pasa, cuando eso es precisamente lo que pasa. El cientista social Immanuel Wallerstein afirma que una de las interrogantes más antiguas de la humanidad es ¿cómo convivir con la incertidumbre? La incertidumbre implica asumir la existencia de dos o más cursos de acción, cada uno de los cuales, dentro de cierto margen de probabilidad, pero no con absoluta seguridad, podrían conducir a una solución adecuada. Esto significa que hay situaciones en las cuales se adopta una decisión, sin la completa seguridad de que se logrará el objetivo deseado, pero en la confianza de que sigue siendo la mejor alternativa, dado el nivel de información disponible. Manejar la incertidumbre es una capacidad necesaria y resulta útil tanto antes como después de tomar una decisión, debido a que aumenta las posibilidades de actuar correctamente en espacios de alternativas múltiples, y sin un gran costo emocional. Cuando la realidad es incierta no hay manera de evitar las elecciones. MANDALA Palabra de origen hindú que significa círculo mágico. Imagen que representa una totalidad compuesta de una integración de elementos opuestos. En Oriente han servido como instrumentos de contemplación y concentración, como ayuda para precipitar estados mentales favorables a un avance desde lo biológico a lo geométrico, desde el reino de las formas corpóreas a lo espiritual. Carl G. Jung empleó esta imagen para representar el átomo nuclear de la psique humana. Con este nombre se conoce también una técnica de pensamiento visual, que opera mediante una interacción constante entre el desarrollo conceptual, el desarrollo metodológico, el desarrollo creativo y la transferencia de contenidos. Es una forma esquemática de obtener, procesar y representar información, unificando diferentes elementos en una visión de totalidad. MÁQUINA TRIVIAL - NO TRIVIAL El matemático y cibernético Heinz von Foerster distingue entre trivial y no trivial, según el grado de predictibilidad presente en un sistema. La máquina trivial es un modelo prototípico altamente predecible, en el que al mismo valor de entrada se obtiene la misma respuesta, funcionando permanentemente con independencia de la historia y la experiencia. La repetición y obediencia son los rasgos más notables de estos sistemas. En cambio, una máquina no trivial se caracteriza por la desobediencia respecto del entorno, porque sólo
obedece a su voz interior. Estos últimos sistemas tienden a producir respuestas diversificadas y evolucionan constantemente. En síntesis, una máquina trivial es predecible e independiente de su historia. Esto hace que jamás acumule experiencia. Inversamente, una máquina no trivial es impredecible y fundamentalmente determinada por su historia y dependiente de ella. Von Foerster afirma que se termina por trivializar a las personas, cuando se les enseña a reiterar las mismas respuestas todo el tiempo. MARGINALIDAD CREADORA Interpretación hecha por los investigadores Mattei Dogan y Robert Pahre, quienes sostienen que en la actualidad la mayor posibilidad de creatividad e innovación en las ciencias sociales, ocurre en la intersección de las disciplinas, allí donde se constituyen campos híbridos. En estas recombinaciones, que implican transgredir las fronteras formales de las disciplinas, es posible ir más allá de las fragmentaciones ineludibles generadas por la especialización. Marginal viene del latín margo y significa borde. MÁS DE LO MISMO Paul Watzlawick introdujo esta expresión para plantear que la insistencia en una línea de acción, por más intensa y sostenida que sea, cuando se mantiene en forma lineal, sin variar la dirección, no siempre garantiza algún efecto deseado. Introducir numerosas modificaciones en un sistema, muchas veces no cambia nada en lo fundamental. Al final todo queda igual, pese a los esfuerzos desplegados. (Ver Cambio 1- 2) MARTILLO Instrumento propio del herrero, dotado de un especial poder de creación. Es la principal herramienta de Hefesto, dueño de la fragua y exclusivo artesano de los dioses. A diferencia del yunque, que representa un principio pasivo, femenino, a causa de lo cual se lo considera como una esposa del herrero, el martillo tiene un sentido activo y fecundador. En muchas culturas la figura del herrero, con su notable capacidad para trabajar con el fuego, utilizar las herramientas y fabricar otras nuevas, tiene un carácter divino, debido a que toda creación, en último termino, es obra sobrehumana para el pensamiento mítico. En la mitología germana, el pelirrojo dios Tor (o Thor) utiliza de manera privilegiada un martillo, como manifestación concreta de su poder, de un modo equivalente al rayo de Zeus, señor del Olimpo en la mitología griega. MEME Unidad de información cultural. Neologismo introducido por el zoólogo Richard Dawkins, para designar una unidad básica de algún tipo de información construida socialmente, que luego se enseña, imita y asimila, pasando de una persona a otra o de un grupo a otro, hasta adquirir cierta autonomía. Fue creado teniendo en cuenta su semejanza fonética con el término gen, que representa la unidad mínima de la herencia biológica, y su similitud con memoria y mimesis. De acuerdo con Dawkins, la naturaleza biológica se constituye a partir de la información articulada en los
genes, en tanto que la cultura se construye gracias a la información acumulada en nuestra memoria, de modo que puede recreada de manera incesante. Los memes pueden dividirse en unidades discretas, como una idea, una habilidad, una técnica o una costumbre. Resulta evidente que los memes son la expresión de una creatividad humana largamente sedimentada. Al mismo tiempo, representan la posibilidad de futuras creaciones. MENTALIDAD ABIERTA Ellen Langer relaciona la metacognición con la mentalidad abierta, a la que llama también estado mental alerta o actitud consciente. La considera opuesta a las conductas automáticas y la caracteriza con los siguiente rasgos: 1. Creación de nuevas categorías. 2. Apertura respecto a la información nueva. 3. Conciencia de la existencia de múltiples perspectivas. Langer sostiene que la mentalidad abierta tiende a privilegiar el proceso por sobre el resultado. El resultado es definido, susceptible de crítica con gran facilidad, se obtiene en un momento dado y contiene una serie de características que pueden ser evaluadas. En cambio, el proceso es continuo, relativamente indefinido, pero a la vez mejorable en futuras aplicaciones. Las personas orientadas hacia los procesos tienen mayores posibilidades de reaccionar en un mundo cambiante, en tanto que concentrarse en los resultados fomenta el automatismo, y con ello una rígida dependencia a categorías únicas. Una mentalidad abierta implica la creación sistemática de nuevas categorías, la categorización y la recategorización, la clasificación y la reclasificación, a lo largo de toda la experiencia. (Ver Metacognición) MENTE BIEN ORDENADA De acuerdo con el filósofo Edgar Morin, una mente bien ordenada es aquella que más que acumular el saber, posee una capacidad general para plantear y tratar los problemas, y principios organizativos que permiten unir los saberes y darles sentido. Montaigne ya había planteado, como la primera finalidad de la enseñanza, la siguiente máxima: Es mejor una mente ordenada que otra bien llena. Morin afirma que el origen de la reforma del pensamiento, que permitirá alcanzar una mente que trascienda la simple acumulación, mediante principios organizativos fundamentales, está en la voluntad de revisar sin restricción las ideas recibidas y las ideologías en boga, ejerciendo una crítica radical sobre todos los aspectos del mundo contemporáneo. MENTE ESCOLARIZADA Persona que aprende la necesidad de ser enseñada, renunciando de paso a su identidad y autonomía. Iván Illich acuñó esta expresión para nombrar a una persona incapaz de enfrentar por sí misma las dificultades de la vida cotidiana, creando soluciones propias, y que prefiere estar bajo el alero de una autoridad que le garantice seguridad. Según su interpretación, la escuela se ha apropiado del derecho a enseñar, divulgando una desconfianza respecto de cualquier aprendizaje no programado y estimulando la necesidad de ser enseñado. Los profesores, depositarios de este derecho a enseñar, han hecho de la educación un sinónimo de escuela, y de la
escuela una institución obligatoria y tediosa. La mayor parte de lo que se necesita para vivir, no se adquiere en la escuela. Se aprende a vivir fuera de la escuela, sin ayuda de profesores. Es la experiencia concreta la que nos enseña a hablar, a llorar y a reír, a jugar, a pensar y a sentir, a hacer el amor, a intervenir en política, a conocer la amistad, el desafecto o el trabajo. El aprendizaje no necesita manipulación, ocurre espontáneamente en una interacción directa con el entorno. Illich plantea que la escuela es la principal responsable de generar mentes escolarizadas, y propone liberar el aprendizaje del control social, y construir una sociedad desescolarizada. MENTES PARA EL FUTURO Howard Gardner, autor de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, propone cinco tipos de mente que debemos cultivar desde ahora, pero pensando en proyectarnos al futuro. Define diferentes formas de desarrollar la mente, y propone que cada una de ellas se convierta en un objetivo educativo. La Mente Disciplinaria: La mente del futuro debe ser disciplinaria en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano: la ciencia, la matemática y la tecnología; pero también el pensamiento filosófico, histórico, literario y artístico. En segundo lugar, debe dominar diversas maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y sistemática. La Mente Sintética: La educación debe partir de las competencias básicas y las disciplinas tradicionales, pero aquí no termina su labor. La cantidad excesiva de información y conocimiento que encontramos cada día, exige capacidades para resumir con precisión; aptitudes para sintetizar de una forma productiva, de modo que la información y el conocimiento disponibles se vuelvan útiles. Este objetivo supone un pensamiento de carácter interdisciplinario; una forma de pensamiento poco comprendida, pero cada vez más importante. La Mente Creativa: En la actualidad, prácticamente todo lo que está sometido a reglas se ejecuta con gran rapidez y precisión, mediante el uso de tecnologías computacionales. Esta tendencia se hará cada vez más acentuada en el futuro, de modo que no podemos conformarnos con aprender conductas repetitivas y rutinarias. Cada vez más, las personas con mayor capacidad de adaptación y propuesta, serán aquellas que puedan ir más allá de la síntesis disciplinaria, a fin de descubrir nuevos fenómenos, nuevos problemas, nuevas preguntas, y nuevas soluciones. La Mente Respetuosa: Siempre ha sido deseable que las personas aprendan a aceptar y valorar la diferencia, de modo que puedan convivir con quienes son distintos. En la actualidad esto es más importante que nunca: si no podemos convivir con los demás, el planeta pronto quedará despoblado o se destruirá irremediablemente. Se necesita una mente que valore y respete la diferencia. La Mente Ética: Es deseable garantizar que el mundo no se destruya, pero también es necesario considerar un mundo en el que realmente sería deseable vivir, habitado por personas honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios intereses a favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto se da entre las personas; la ética se ocupa de la forma de la sociedad. Se debe inspirar en los jóvenes el deseo de vivir en un
mundo marcado por la integridad, e idealmente guiado por el desinterés. Es preciso educar personas para que estén dispuestas a responsabilizarse por lograr este objetivo. Se vive una época marcada en cierto modo por la hegemonía de la ciencia, la tecnología, la comunicación a escala mundial, y el contacto creciente entre distintas poblaciones. En este contexto, el proyecto de cultivar numerosas mentes, con las características mencionadas, ofrece un panorama con mayores oportunidades de avanzar. Las disciplinas, la síntesis y la creación se pueden aplicar a todo tipo de fines, incluidos aquellos que pueden ser dudosos desde el punto de vista moral. Por ello es importante entender que la mente respetuosa y la mente ética no pueden ser meros agregados de la formación, sino aspectos sustantivos, con el mismo nivel de importancia de las mentes anteriores. METACOGNICIÓN Neologismo cuya fecha de nacimiento puede ubicarse hacia finales de los 60. Si bien su paternidad admite alguna discusión, es claramente un vocablo acuñado y desplegado inicialmente en el ámbito de la psicología cognitiva. Meta (metá) es un prefijo griego de amplia aplicación, que denota la idea de traslación, desplazamiento o compañía. Suele entenderse como más allá de..., después de..., por sobre de..., junto a..., a través de..., entre otras expresiones. Asumiendo cognición con el significado de conocimiento, metacognición equivale a un conocimiento acerca del conocimiento, un conocimiento acerca de los procesos de conocer, o más precisamente un conocimiento acerca del sujeto que conoce. En consecuencia, es preciso enfatizar que todo acto metacognitivo, por su propia naturaleza, tiene un sentido auto referente. Esto es, implica un movimiento de atención hacia sí mismo, en donde el sujeto que conoce se convierte él mismo, y para sí mismo, en objeto de conocimiento. Existe bastante acuerdo en considerar que la metacognición, por extensión y de manera derivada, se vincula igualmente con actividades de autocontrol, autorregulación y monitoreo. De esta manera, metacognición se refiere a la capacidad específicamente humana que permite someter a examen y comprender los procesos que un sujeto utiliza para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, para generar conocimiento sobre sus propios procesos y productos cognitivos, además de monitorear, controlar y regular su uso. Cuando usamos el vocablo metacognición, por tanto, en propiedad hablamos de conocimiento autoreflexivo o bien autoconocimiento. La historia de la metacognición como concepto, muestra una gradual ampliación de sus fronteras. En un comienzo surgió la expresión más restrictiva de metamemoria, que rápidamente evolucionó hacia metacognición. Luego, a poco andar, el conocimiento aislado de los procesos cognitivos mostró ser inútil sin considerar aspectos motivacionales y emocionales. En esta perspectiva, metacognición es el conocimiento que construye una persona sobre sus propios procesos cognitivos, emocionales, actitudinales e interpersonales. Equivale al conocimiento que una persona elabora acerca de sus procesos y resultados cognitivos, incluyendo los alcances y limitaciones de su potencial. Al mismo tiempo, forma parte de la metacognición, identificar y comprender las propias reacciones
emocionales, las propias actitudes y las propias respuestas a la influencia social. Como consecuencia de este autoconocimiento, es dable esperar distintos grados de autodominio y autorregulación de la propia conducta en un amplio sentido. Los psicólogos David Perkins y Robert Swartz, han definido cuatro niveles de metacognición: tácito, consciente, estratégico y reflexivo. En el primer nivel no hay consciencia del conocimiento metacognitivo, a diferencia del nivel conciente en el cual las personas conocen algunas de las categorías de pensamiento que usan. En el nivel estratégico, las personas organizan su pensamiento para solucionar problemas, tomar decisiones o buscar pruebas, entre otras posibilidades. Finalmente, en el nivel reflexivo las personas meditan sobre la evolución de sus procesos de pensamiento, revisando y corrigiendo continuamente. Teilhard de Chardin dijo una vez: El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe. Ahora diremos, parafraseándolo, que el hombre es un ser que conoce y que sabe que conoce, un ser que piensa y que sabe que piensa, un ser que siente y que sabe que siente, un ser que desea y que sabe que desea, un ser que interactúa y que sabe que interactúa. La metacognición es la herramienta superior de la creatividad, la que posibilita el desarrollo de la capacidad creadora. En términos del enfrentamiento de problemas, los procesos metacognitivos se traducen en capacidad para: 1. Aprender a aprender. 2. Aprender a desaprender. 3. Comprender el sentido específico de cada tarea o problema. 4. Discriminar acerca de los distintos recursos y procedimientos con que se puede enfrentar una tarea. (Ver Autoconocimiento, Mentalidad Abierta) METACOGNICIÓN INSTITUCIONAL Mario Letelier propone extender el concepto de metacognición y hablar de metacognición institucional, cuando una organización completa, actuando como una unidad o un conjunto, desarrolla deliberadamente procesos de autoconocimiento y autorregulación, con el propósito de mejorar sus prácticas. La metacognición institucional asegura que las innovaciones se optimicen sin caer en rutinas estériles. METÁFORA En su sentido original significa traslado, e implica la idea de llevar una cosa de un ámbito a otro. Para Aristóteles consiste en dar a la cosa el nombre que pertenece a otra. Esto es, equivale a transferir el nombre de una cosa al ámbito propio de otra cosa, logrando que la significación contenida en ese nombre se desplace a otro sector diferente de lo real. La metáfora es un importante recurso del pensamiento creativo. El filósofo José Ortega y Gasset afirma que es la más rica fuente de fertilidad que posee el ser humano. En la actualidad, es considerada como un recurso que impregna todos los aspectos del pensamiento, y no sólo como un recurso de expresión literaria. En forma inadvertida las personas usan numerosas metáforas para estructurar su experiencia. El mundo está lleno de metáforas, que frecuentemente ayudan a tener nuevas visiones de la realidad. Según Antonio Machado, una metáfora tiene tanto valor como un concepto, a veces más.
METAPRINCIPIOS HEURÍSTICOS Los métodos creativos presentan notorias diferencias, especialmente en aspectos formales, pero en lo esencial descansan sobre los mismos principios. Poner esos principios a la vista es finalmente la tarea clave que permite una auténtica apropiación de estos procedimientos, y de otros cuyo propósito sea igualmente estimular la búsqueda creativa y lograr resultados creativos. Estos principios, llamados metaprincipios por su carácter transituacional, están destinados a orientar la búsqueda de soluciones y por tanto tienen un sentido heurístico. Son el producto de la experiencia, son en sí mismos una singular síntesis de una gran diversidad de experiencias, con enorme capacidad para sugerir formas de proceder y orientar el esfuerzo creativo, pero, inversamente, con un escaso poder para garantizar el resultado final. En síntesis, los metaprincipios heurísticos son los siguientes: 1. Desagregación: se plantea la necesidad de separar artificialmente el proceso creativo, a objeto de que cada etapa se desarrolle con un máximo de intensidad. Esta desagregación evita confusiones y proporciona un curso claro de acción. 2. Juicio Diferido: en determinados momentos del proceso creativo, especialmente al comienzo, es fundamental postergar toda forma de evaluación y de crítica, tanto positiva como negativa. Esto favorece la búsqueda libre, estimula el quebrantamiento de los esquemas más recurrentes y permite la acumulación de ideas. Ha sido demostrado que la acumulación previa es una buena base para lograr ideas originales y eficaces. 3. Distanciamiento: toda búsqueda creativa exige explorar otros caminos y adoptar nuevos enfoques. Se habla de distanciamiento, para indicar la idea de alejarse de las formas y esquemas habituales de percibir y de actuar. 4. Multiplicidad: así como la acumulación y los nuevos enfoques son importantes en el despliegue del proceso creativo, también lo es la multiplicidad o variedad de opciones. La amplitud y diversidad de la experiencia y conocimientos disponibles, constituyen una base privilegiada para la conectividad. 5. Experimentación Lúdica: el juego forma parte del pensamiento creativo. Jugar significa desconocer ciertas reglas y crear otras. Entregarse a una experimentación lúdica puede llevar a descubrir nuevas propiedades y dimensiones de los mismos objetos conocidos. Implica un sentido de libertad y de placer, y una conciencia de ser de otro modo, que es esencial en la búsqueda creativa. 6. Transcodificación: puede resultar muy provechoso traducir un problema o situación desde un código a otro. Este proceso genera nuevas perspectivas y aporta nuevos significados, ya que cada código tiene propiedades que son únicas. 7. Juicio Afirmativo: las etapas finales de un proceso creativo, así como algunos momentos intermedios, exigen actuar con sentido de contexto y expresar juicios que positivamente permitan discriminar y valorar. Si no se asume esta exigencia, la creatividad quedaría reducida exclusivamente a la divergencia. 8. Provisionalidad: todo auténtico proceso creativo culmina con algún resultado. Independientemente del valor que se le asigne, es prudente tener siempre presente que todo logro creativo por definición es perfectible, y que su vigencia, por tanto, tendrá que ser relativa. 9. Complementariedad: ninguno de los metaprincipios anteriores por sí solo es el recurso clave para resolver los problemas de la búsqueda creativa. Como es obvio,
todos ellos tienen su propio papel, interactúan y se potencian en el conjunto. Por esta razón, es fundamental insistir en la complementariedad de todos los elementos que intervienen en el proceso creativo. La creatividad es un fenómeno complejo, y cuando se proponen procedimientos de simplificación, como los métodos creativos, ello se justifica como una forma de manejar la complejidad, pero no de desconocerla. (Ver Heurística, Suspensión del Juicio) METIS En tiempos de Homero, los griegos utilizaban la voz metis para expresar una especial mezcla de prudencia y astucia. Se refiere a una forma de pensamiento práctico, valorado por quienes se orientan a la acción y al éxito, desaprobando la fuerza física. Se la traduce también como consejo, sabiduría, ardid o artimaña. En la poesía homérica se encuentra representada narrativamente una habilidad cognitiva comprometida con la práctica y con el éxito, encarnada en dioses, héroes y mortales, considerada indispensable para obtener y ejercer el poder. Literalmente, metis significa muchos giros. Los helenistas franceses Marcel Detienne y Jean-Pierre Vernant, la han definido como una forma de inteligencia y de pensamiento, un modo de conocer. Implica un conjunto complejo, pero muy coherente, de actitudes mentales y de comportamientos intelectuales que combinan el olfato, la sagacidad, la previsión, la simulación, la flexibilidad de espíritu, la habilidad para zafarse de los problemas, la atención vigilante, el sentido de oportunidad, habilidades diversas, y una experiencia largamente adquirida. Se aplica a realidades fugaces, movedizas, desconcertantes y ambiguas, que no se prestan a la medida precisa, al cálculo exacto o al razonamiento riguroso. MÉTODO CREATIVO Procedimiento deliberado y consciente cuyo propósito es reducir y eliminar los bloqueos que frenan la expresión creativa, estimular la búsqueda creativa, favorecer el desarrollo y comprensión del proceso creativo, y lograr resultados creativos. Podría pensarse que creatividad y método están reñidos. Habitualmente se define método como camino, lo que deja la impresión de algo definido, parecido a un trazado fijo. Esta forma de ver las cosas vuelve disonante la expresión método creativo, debido a la carga de libertad e incertidumbre que implican los procesos creativos. Por ello, es útil atender al origen de la palabra método. Esta tiene dos elementos, por un lado está meta, que en este caso significa a lo largo de..., y odós, que significa camino. Así, en su sentido original el método tiene su centro de gravedad en la búsqueda, en el acto de perseguir una huella, de seguir una pista o de crear un recorrido, y no el sentido de ir por un recorrido previsto. A lo anterior hay que agregar que los métodos no existen por generación espontánea, sino que nacen de la experiencia. Al dividir arbitrariamente esa experiencia, separando proceso de resultado, el método queda sin sustento. Aquí está el punto crítico que determina, en primer lugar, la fertilidad de un método creativo. Su apropiación sin mediar una metacognición apropiada, mecaniza los procesos de búsqueda y reduce las cosas sólo a sus aspectos externos. Un método no es sólo un
recurso instrumental, es la consagración de un cierto camino seguido por la reflexión, de un cierto estilo de abordaje de los problemas, respaldado por sus éxitos. De modo que no se trata de algo ajeno a la actividad del pensamiento. Es el pensamiento mismo en uno de sus movimientos, en una fase de su experiencia. Finalmente, es preciso señalar que no existe acuerdo en distinguir entre técnica, método y estrategia. La tendencia es utilizar indistintamente alguno de estos vocablos o preferir uno de ellos, especialmente técnica o método. Joachim Sikora, por ejemplo, habla de método para referirse a una manera de proceder claramente diferenciada, y agrega que cuando alguno de ellos es ampliado o modificado por medio de nuevos detalles tenemos una técnica. Con un criterio diferente, Saturnino de la Torre se refiere a un método como una forma general de proceder, a una técnica como algo más concreto porque especifica con precisión una serie de pasos o fases, y a una estrategia como un plan preparado considerando todos los detalles. El concepto de creática unifica estos distintos elementos. MÉTODO DELFOS Procedimiento destinado a la anticipación científica y tecnológica, concebido en una organización dedicada a los estudios prospectivos llamada Rand Corporation. El cambio acelerado al que están sometidas las sociedades contemporáneas, ha llevado muchas veces a situaciones límites que sin embargo se podrían haber anticipado. Esta convicción provocó la creación de algunos métodos para anticipar el futuro, dentro de los cuales el más conocido es el Método Delfos. Este método se desarrolla mediante la contribución de distintas personas, a partir de una extrapolación de tendencias actuales. A diferencia de otros métodos, como el Brainstorming, en este caso los participantes jamás interactúan cara a cara. La comunicación puede ser epistolar, a través de correo electrónico o en forma telefónica. De esta manera, se consigue la colaboración de expertos ubicados en zonas distantes, manteniendo sin ningún riesgo los estilos de pensamiento y los ritmos personales de trabajo. Lo que se pretende es lograr aproximaciones sucesivas a un problema determinado, alcanzando en la medida de lo posible, consensos sobre hechos probables en un período futuro. Este método toma su nombre del templo de Apolo, ubicado en Delfos, uno de los lugares de peregrinación más importantes de la antigüedad, en donde se encontraba el oráculo. METONIMIA Figura del pensamiento que actúa por sustitución y reducción, y en la cual una palabra se usa por otra. Proviene del griego meta, que en este caso significa sustituir, y ónyma, que es palabra o nombre. Según Kenneth Burke la estrategia básica de esta figura consiste en comunicar un estado incorporal o intangible en términos de un estado corporal tangible. Sostiene que desde muy antiguo todos los términos utilizados para designar estados espirituales, no visibles, son de origen metonímico. La metonimia implica también identificar una parte con el todo o bien una cosa por el nombre de otra, tomando el efecto por la causa, el autor por sus obras o el signo por la cosa significada.
MIMESIS Esta palabra se originó, probablemente, en los rituales del culto a Dioniso, en la antigua Grecia, y se entiende como imitación. Se utilizó originalmente sólo en relación con la danza, la mímica y la música, pero posteriormente pasó a denotar el acto de reproducir la realidad en la escultura, en las artes teatrales y en otras manifestaciones artísticas. Para el filósofo Demócrito, mimesis significa seguir el funcionamiento de la naturaleza, tal como ocurre al tejer imitando a la araña, al edificar imitando a la golondrina o al cantar imitando al cisne o al ruiseñor. Para Aristóteles, la epopeya, la poesía, la tragedia y la comedia son en conjunto imitaciones. La tragedia, por ejemplo, es una imitación de una extensión considerable, en un lenguaje sazonado, de una acción seria y completa, que logra una catarsis por medio de la compasión y el miedo. Con el Renacimiento la mimesis, entendida como imitación, llegó a su apogeo como un concepto básico de la teoría del arte. (Ver Imitación) MINORÍA ACTIVA Expresión incorporada por el psicólogo social francés Serge Moscovici, para designar a personas grupos minoritarios y sin poder, que igualmente logran generar influencia gracias a su estilo de comportamiento. Se trata de minorías innovadoras, capaces de impugnar estructuras consagradas, de abrir alternativas originales, de defender con energía y consistentemente sus posiciones. Debido a esta forma de actuar, la primera consecuencia que provocan es la oposición y el conflicto. En la medida en que estas minorías son capaces de resistir ese rechazo, manteniendo sus planteamientos, pueden finalmente generar una influencia, que debe interpretarse como resultado de un comportamiento consistente y no del ejercicio del poder. Al mismo tiempo, agrega Moscovici, esto muestra que todo cambio se topa necesariamente con fuerzas de signo contrario, y por tanto cabe interpretar que la acción innovadora gira alrededor de la creación de un conflicto allí donde antes no lo había. (Ver Innovación) MISTERIO Ver Apertura al Misterio. MITO Relato tradicional sobre la actuación memorable de dioses y héroes en un tiempo prestigioso y esencial. En las sociedades orales los mitos vivían en la memoria, y tenían gran importancia porque reflejaban hechos ocurridos alguna vez, pero que en cierto sentido ocurrían continuamente. El mito revela la urdimbre del mundo, relata los grandes sucesos y los orígenes de la realidad, y muchas veces de lo que está más allá de esta vida. Ayudan a las personas a enfrentar sus conflictos y a encontrar su lugar en el mundo y su verdadera orientación. Han surgido en el origen de los tiempos, son historias imposibles de fechar, y constituyen la herencia de una memoria largamente cultivada, que se liga con el cuidado hacia los dioses, el rito, la literatura, la educación y la política. Son resultado de una construcción colectiva sostenida por largo tiempo y no de una fantasía fugaz. En su origen, mito es palabra,
discurso, relato, narración o incluso cuento. Sólo después pasó a designar la fabulación novelesca, el relato ficticio o maravilloso, en oposición a un discurso verdadero. En la actualidad incluso ha llegado a significar algo falso o engañoso. Muchas veces se recurre a la expresión mitos de la creatividad, para aludir a un conjunto de ideas supersticiosas o equivocadas que afectan la comprensión de la creatividad. (Ver Creencias Sobre la Creatividad) MITO DEL INVENTOR HEROICO De acuerdo a una cierta representación del acto de inventar, de carácter popular, ligada al concepto de genio y a la idea del cambio tecnológico como un fenómeno brusco e impredecible, los inventos surgen plenamente desarrollados de la mente de una persona excepcional. Se trata de un logro que directamente es consecuencia del gesto solitario de un ser superior, sin dependencia del patrimonio de su época, del saber acumulado, de procesos sostenidos, ni de las influencias de otras personas. Esta concepción, llamada a veces teoría heroica de la invención, es totalmente infundada, no tiene ningún respaldo. Según George Basalla, ha sido estimulada por tres factores: 1. La pérdida o desconocimiento de los antecedentes cruciales que están a la base de un proceso de invención. 2. La presentación del inventor como un héroe y no como un investigador o un hombre de esfuerzo. 3. La incomprensión respecto a las múltiples relaciones entre cambio tecnológico y cambio socioeconómico. MITODOLOGÍA Dramatización desarrollada por Paulo Benetti en la cual se utilizan personajes y roles tomados de diferentes mitologías. Su objetivo es facilitar la comprensión del proceso creativo de un modo sencillo, acudiendo a experiencias imaginarias. MITOS DE LA CREATIVIDAD Ver Creencias de Sentido Común Sobre Creatividad. MODALIDADES DEL PENSAMIENTO El psicólogo cognitivo Jerome Bruner reconoce dos formas generales que sirven a los seres humanos para organizar y gestionar su conocimiento del mundo, y estructurar sus experiencias de vida. Una de ellas está mejor especializada para tratar con el mundo de la materia, de los objetos físicos, y la otra mejor adaptada para tratar con la gente y sus situaciones cotidianas. Estas dos modalidades del pensamiento se designan como lógico-matemática y narrativa. Son formas distintas y complementarias del funcionamiento cognitivo, y por tanto modos característicos de ordenar el mundo y construir la realidad. La distinción se apoya en la diferencia clara que existe entre argumento y relato. Ambos se usan para demostrar y persuadir, pero no lo hacen del mismo modo: los argumentos convencen a causa de su verdad, los relatos por su semejanza con la vida. En uno la verificación se hace acudiendo a procedimientos que aportan pruebas formales o empíricas, en el otro se apela a la verosimilitud, a lo que se acepta como posible y no a la verdad como algo indudable. En la modalidad de pensamiento lógico matemático, se trata de
establecer un sistema formal de descripción y explicación, sujeto a principios de validez absoluta, y con un lenguaje regulado por requisitos de coherencia y nocontradicción. En la modalidad de pensamiento narrativo, se producen buenos relatos, obras dramáticas, crónicas creíbles, en las cuales la centralidad la tienen las vicisitudes de la acción y la intención humana. MODELADO CREATIVO Albert Bandura, creador de la Teoría del Aprendizaje Social, basada en la idea de que el comportamiento se genera principalmente a partir de procesos de observación e imitación, llama la atención sobre el hecho de que el modelado también puede dar lugar a conductas creativas. Cuando disponen de diferentes modelos, las personas no adoptan todos los atributos de uno de ellos, sino que configuran su conducta tomando aspectos parciales de distintos modelos. Los observadores combinan aspectos tomados de varios modelos, constituyendo amalgamas nuevas que difieren de sus modelos originales. (Ver Imitación) MODELO DE DESARROLLO ECOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD Los investigadores Deborah Tegano, James Moran y Janet Sawyers, proponen abordar la creatividad como un proceso que evoluciona a lo largo del tiempo, y que implica reconocer características de la creatividad según diferentes niveles de desarrollo del individuo. Para estos autores, creatividad es el proceso intra e interpersonal por medio del cual se consiguen resultados originales, de alta calidad y genuinamente significativos. Este modelo considera tres diferentes criterios de desarrollo o evolución: 1. Originalidad: este criterio permite reconocer la creatividad en niños preescolares, debido a que en esta edad los niños no tienen capacidad para concretar un producto acabado, de modo que es necesario concentrarse en la originalidad como factor determinante. 2. Alta Calidad: este criterio permite identificar la creatividad en niños escolares, dado que en esta edad la creación involucra más que la generación de ideas, y se expresa en respuestas que representan soluciones efectivas, y por tanto originalidad y calidad. 3. Significado Genuino: este criterio permite identificar la creatividad adulta, dado que en este nivel importa la existencia de un resultado que tiene que ser a la vez original y genuinamente significativo, de acuerdo a los estándares de la sociedad adulta. Debido a este factor evolutivo, es muy importante estudiar la creatividad desde sus primeras manifestaciones en el niño, considerado características individuales y ambientales. MODERNIDAD Según el uso más general de la designación, este es un período histórico y filosófico que comienza luego de la disolución de la Edad Media, hacia el siglo XV. Es difícil precisar cuando concluye, pero al menos convencionalmente la Filosofía Moderna se cierra con Kant, a fines del siglo XVIII. El pensamiento medieval se caracterizaba por estar subordinado, de manera inevitable, a una concepción religiosa, que tiene un amplio dominio en todos los aspectos de la vida espiritual y social. Este nuevo período, y las formas de pensar que trae aparejada,
surgen en clara oposición a esta situación. La Edad Media representa un mundo profundamente jerarquizado y escindido. El mundo concretamente humano toma su significado por relación a algo que está fuera de sí, en el plano trascendental de la fe. Del mismo modo, en la medida en que se concibe a Dios como la mayor expresión de la totalidad y de la verdad, la razón sólo puede estar subordinada al acto originario de la revelación. El momento crucial que favorece el tránsito desde el universo cultural medieval a la Modernidad, es la profunda crisis de autoridad que sufre la Iglesia, tanto en el orden intelectual como en el político. En la misma medida en que la acción y la palabra de la Iglesia pierden credibilidad, el soporte fundamental que sostiene el mundo medieval pierde su fuerza. El primer rasgo del pensamiento moderno es su interés por lograr autonomía respecto de los dogmas teológicos, y su esfuerzo por elaborar una nueva interpretación del mundo y de la vida. Esta interpretación, sin eliminar el motivo religioso, busca una comprensión mediante el libre uso de los recursos del pensamiento y la inteligencia, mucho más cercanos a lo humano y terrenal. El pensamiento ya no se siente obligado a respetar ninguna verdad sustentada sólo en el principio de autoridad, e inicia el camino de fundar por sí mismo la validez de sus afirmaciones. Contra el sometimiento del individuo por parte de las estructuras medievales, el pensamiento moderno desata la individualidad y crea condiciones para la libertad y la creatividad personales. De este modo, así como el pensamiento medieval se caracteriza por un dogmatismo extremo, el pensamiento moderno se asienta mucho más en la duda y el escepticismo. La liberación de la conciencia humana y el reconocimiento progresivo del valor y los derechos del individuo, surgen en este contexto como tareas principales. Otro rasgo del pensamiento moderno es su proximidad con la ciencia. Así como la Edad Media impuso una fuerte unidad entre filosofía y teología, el nuevo período cultiva una vinculación entre el interés filosófico y el científico. El pensamiento moderno desarrolla una concepción sobre el conocimiento de corte inductivo, abandonando las concepciones silogísticas más autoritarias. El conocimiento deja de ser un proceso que se desarrolla a partir de principios fundamentales aceptados como verdaderos, y comienza a depender sólo de sí mismo para demostrar su validez. No se acepta el carácter verdadero de una premisa mayor que funda el conocimiento, por definición anterior a cualquier saber humano. Para la Modernidad el conocimiento sólo se apoya en los recursos de la experiencia y del pensamiento. MODOS MYTHOS - LOGOS Distinción relativa a los modos de conocer. Gisela LabouvieVief sostiene que las teorías del pensamiento deben asumir la existencia de dos modos de conocer, que siendo competitivos funcionan perfectamente en interacción. En esa relación un modo proporciona riqueza y fluidez de experiencia, el otro ofrece estabilidad y cohesión lógica. Estos modos de conocer se designan como mythos, que significa habla, narrativa, diálogo o argumento, y logos, que significa palabra y llegó a connotar explicación, regla, principio y por último razón. En el modo mythos el pensamiento y el pensador, lo conocido y el conocedor, son una unidad indivisible, y
a partir de este lazo se deriva el significado de la experiencia. El pensamiento y sus objetos no están separados de la motivación y el estado interno de la persona. En el modo logos, el significado se fragmenta de la experiencia y toma su sentido de sistemas de categorización, estables e independientes. El conocimiento en esta modalidad se vuelve mecánico, simplemente derivado e inmanente. En el curso del tiempo uno de estos modos devoró al otro, lo que provocó el surgimiento de una serie de dicotomías con las cuales se intenta dar cuenta del fenómeno de pensar, como mente y cuerpo, interno y externo, razón e intuición, particular y universal, entre otras. Pero la consecuencia más poderosa de reducir mythos a logos fue la convicción racionalista que hizo de la mente algo que puede describirse sin referencia a una realidad intersubjetiva. MOLDES COGNITIVOS A diferencia de otras especies, los seres humanos no necesitan descubrir completamente una y otra vez el mundo en que viven, porque se benefician del conocimiento acumulado de manera gradual a lo largo del tiempo. Este conocimiento es almacenado de manera simbólica con ayuda de diversos soportes y dispositivos, y trasmitido de una generación a otra. La disponibilidad de este conocimiento colectivo, acumulado por la sociedad, confiere a cada individuo un gran poder cognitivo, a condición de que sea capaz de acceder a él. Se trata de un gigantesco repertorio de patrones o moldes cognitivos, que permiten reconocer situaciones y problemas nuevos como si fuesen familiares, con el consiguiente ahorro de energía y recursos. Sin estos moldes, el mundo sería un apabullante calidoscopio de impresiones dispares y amenazantes. Cada ser humano tiene la posibilidad de adquirir una rica colección de patrones que representan una interminable sabiduría colectiva, y eso los libera de la obligación de comenzar desde cero frente a cada experiencia. Infortunadamente, por razones generalmente asociadas a la falta de oportunidades, muchas personas no adquieren los patrones necesarios para enfrentar una vida de problemas y desarrollar su creatividad potencial. MOMENTOS DE LA INVENCIÓN Norbert Wiener, el matemático creador de la cibernética, afirma que en el proceso de inventar hay cuatro momentos importantes: 1. Clima Intelectual: para que pueda imponerse una idea nueva es preciso que existan personas capaces de pensar de forma diferente y plantear posiciones que remuevan lo establecido. 2. Clima Técnico: un segundo elemento favorable a la invención es la existencia de técnicas y materiales apropiados. 3. Clima Social: antes de que una idea pueda pasar de su creador al artesano, es necesario que estos dos tipos humanos puedan comunicarse eficazmente dentro de un sistema social que brinde esa posibilidad. 4. Clima Económico: para que las invenciones estén a disposición de una sociedad, deben existir las condiciones para que éstas puedan ser financiadas.
MONÓLOGO Una palabra. En la antigua cultura griega había dos formas de utilizar el logos o palabra: el monólogo y el diálogo. Forma de recurrir a la palabra en que un orador se dirige a una audiencia que escucha y acepta. Es equivalente a discurso. (Ver Diálogo) MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Equivale a una fuerza interna que lleva a emprender una tarea por placer, porque es desafiante, agradable y produce satisfacción. Es participar en una actividad por su propio valor. Es hacer una cosa por sí misma y no tanto por eventuales recompensas externas, razón por la cual hay un mayor disfrute del trabajo y se verifica un compromiso más profundo con la actividad. En particular, la investigadora Teresa Amabile ha dado gran importancia a este concepto en relación con la creatividad, integrándolo en un modelo más amplio que considera tres grandes variables: destrezas relevantes para el campo, destrezas relevantes para la creatividad y motivación para la tarea. El ensayista español José Antonio Marina, reconoce tres tipos de fuerzas que llevan a la acción: la motivación extrínseca, como ganar dinero, la motivación intrínseca, como disfrutar, y la motivación trascendente, como colaborar en tareas de bien común. (Ver Voluntad de Obra) MUSAS Personajes de la mitología griega, hijas de Zeus, el gran señor del Olimpo, y de Mnemosine, la memoria. Durante nueve noches subió Zeus al lecho sagrado de la memoria, y de esta relación surgieron las nueve Musas, cada una de ellas dotada de una especial habilidad y conocimiento. Clío, inspiradora de la historia. Euterpe, intérprete de flauta y conocedora de la música. Talía, inclinada al arte de la comedia. Melpómene, dedicada al arte de la comedia y la poesía elegíatica. Terpsícore, preparada en el arte de la danza. Erato, conocedora de la poesía lírica. Polimnia, experta en el arte de persuadir, esto es, de la retórica. Urania, habilitada en astronomía. Calíope, por último, considerada la más sabia, dominadora del arte de la poesía heroica y épica. Estas nueve Musas eran compañeras inseparables de Apolo, dios de la luz. En opinión de Platón, la poetiza Safo de Lesbos, nacida en el 612 aC, debía ser considerada la décima Musa. Una interpretación exagerada de su condición de seres profundamente dedicados al arte y al conocimiento, convirtió a las Musas en personajes capaces de iluminar de manera misteriosa e inexplicable a cualquier mortal, en algunos casos mediante el simple acto de beber el agua de su fuente. Tanto Homero como Hesíodo las mencionan al comienzo de sus poemas, como responsables de sus versos. Este último poeta relata que fueron ellas, a los pies del monte Helicón, quienes le impusieron una misión fundamental revelándole una verdad que debía ser divulgada. Suele olvidarse, sin embargo, que son los mismos poetas los que piden a las Musas su colaboración o las interrogan para conocer lo que ellos desean. Se olvida, además, que las Musas establecen el privilegio, pero el poeta requiere un largo y delicado aprendizaje de la memoria, y sólo así obtiene el acceso a la fuente de la verdad. No se trata, por tanto, de un privilegio enteramente arbitrario, hay también un esfuerzo comprometido y un arte. La memoria permite descifrar las
claves de lo verdadero, vencer el olvido, ver lo invisible para la mirada común. Esta forma de explicar, o al menos de justificar, la creación intelectual, tendrá luego muchas versiones, hasta decantar en la noción de inspiración, que tanto daño ha hecho a una comprensión adecuada de los procesos creativos. El poeta no recibe todo gratis, también hace su parte. Es depositario de una centenaria tradición en el cultivo de la memoria, de técnicas asociadas a su uso y potencia, de formas colectivas de composición a viva voz. En tiempos de Homero y Hesíodo, siglos VIII y VII aC, una cultura oral requería una memoria bien desarrollada, y necesita de procedimientos para hacerla eficiente y expandirla. El poeta Píndaro contribuyó a crear esta tradición de las Musas como poderosas inspiradoras, al atribuir a Apolo el poder de conceder el privilegio de su visita por simple antojo. (Ver Inspiración)
N NARRACIÓN Deriva del latín narrare y de gnarus, que significa aquel que sabe de un modo particular. Narrar o relatar es, por tanto, una manera de conocer y de trasmitir lo que se conoce. Un texto narrativo es un discurso que incorpora lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el tiempo, y que se presentan dentro de una coherencia temática o una secuencia causal. Normalmente un relato no aporta explicaciones, en el sentido estricto del término. El psicólogo cognitivo Jerome Bruner, afirma que la narración es una forma de pensamiento que expresa las visiones de mundo de una cultura. Son las narraciones las que permiten construir una visión de nosotros mismos en el mundo, sostiene Bruner, y es a través de ellas que una cultura ofrece modelos de identidad y acción a sus miembros. Destaca también su carácter creativo, dado que una narración permite construir o reinventar el ayer y el mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso, porque aun cuando se crean mundos posibles, nunca se abandona lo familiar. Por el contrario, se actúa transformando lo habitual en lo que hubiese podido ser y en lo que podría ser. En una narración o relato, el encadenamiento entre sus partes es contingente, a diferencia de un discurso argumentativo en donde se progresa según reglas lógicas, cuyo objetivo es alcanzar una conclusión necesaria. (Ver Pensamiento Narrativo) NATURALEZA INCREMENTAL DE LA CREATIVIDAD Modelo de interpretación de la creatividad que enfatiza la preparación, el trabajo sostenido, la dedicación, y los avances graduales para explicar los logros creativos. Este modelo, suscrito por autores como Robert Weisberg, se opone a las concepciones que se apoyan en ideas como la iluminación súbita, la aparición misteriosa de soluciones instantáneas o la respuesta genial. También tiende a rebajar la importancia de factores de carácter inconsciente. Ciertamente, es una interpretación opuesta a los enfoques inspiracional y romántico. NAVAJA DE OCKAM Principio metodológico que postula una economía de pensamiento, aconsejando elegir siempre la formulación que posea la mayor simpleza y en particular la menos cantidad de palabras. Esta formulación, atribuida al filósofo del siglo XVI Guillermo de Ockam, decía que no hay que multiplicar los entes sin necesidad. Posteriormente se desarrollaron diversas versiones, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: 1. No hay que afirmar una pluralidad sin necesidad. 2. Sigue siempre el camino más corto. 3. Para todo cambio la cantidad de energía empleada debe ser la mínima posible. El físico Ernst Mach postuló una idea de
ciencia basada en una estricta economía de pensamiento, con la misión de exponer y explicar los hechos con el menor gasto intelectual. Este principio es contradictorio con algunos aspectos del proceso creativo, especialmente con los momentos divergentes en que se enfatiza la búsqueda de ideas, pero puede ser útil en los momentos convergentes para alcanzar una efectiva concreción. (Ver Pensamiento Divergente - Convergente) NIVELES DE ANÁLISIS DE LA CREATIVIDAD Howard Gardner reconoce cuatro diferentes niveles de análisis de la creatividad: 1. Nivel Subpersonal: se ocupa de la genética y la neurobiología de los sujetos creativos. 2. Nivel Personal: centrado en procesos cognitivos, aspectos de personalidad, motivacionales, sociales y afectivos. 3. Nivel Impersonal: relaciona la creatividad con el campo específico en el que se verifica. 4. Nivel Multipersonal: relaciona la creatividad con el ámbito en que se produce, esto es, se orienta sociológicamente con el fin de comprender la importancia de los individuos e instituciones que de alguna manera intervienen para promover y evaluar las contribuciones creativas. NIVELES DE LA CREATIVIDAD Se encuentra bastante difundida la proposición de Irving Taylor, consistente en distinguir cinco niveles de creatividad, o bien cinco formas de manifestación de la conducta creadora. Según este autor, podemos reconocer distintos niveles, desde lo más elemental a lo más complejo: 1. Creatividad Expresiva: se apoya en una actividad espontánea y libre, sin relación a técnicas, aptitudes o habilidades. Es un medio de comunicación consigo mismo y con el ambiente. 2. Creatividad Productiva: se dispone de aptitudes y habilidades, aparecen restricciones impuestas por el saber y el material, y se actúa con un propósito. El producto final posee un mayor contenido comunicativo. 3. Creatividad Inventiva: se logran inventos y descubrimientos gracias al desarrollo de relaciones novedosas, que evidencian gran flexibilidad y provocan sorpresa. Es un nivel propio de la ciencia y el arte. 4. Creatividad Innovadora: se produce una modificación de principios, que refleja una comprensión profunda del campo problemático. En este nivel se logran productos que alcanzan valor en ámbitos culturales amplios. 5. Creatividad Emergente: se crean nuevos principios. Es el nivel de mayor complejidad ya que no se modifican principios existentes, sino que se plantean nuevos parámetros, nuevas formas de pensar, o productos absolutamente desconocidos. Por su parte, Mauro Rodríguez ofrece una forma bastante simple de ordenar los resultados creativos, pero de gran valor operativo: 1. Nivel elemental o de interés personal. 2. Nivel medio o de resonancia grupal. 3. Nivel superior o de creación trascendente y universal. NORMAS DE OBJETIVIDAD - ORIGINALIDAD - PREFERENCIA De acuerdo con Serge Moscovici éstas son las normas generales sobre las cuales se sustentan posiciones y se formulan juicios. La norma de objetividad expresa la necesidad de contrastar las diferentes posiciones según un criterio de exactitud. La norma de originalidad
selecciona las posiciones conforme al grado de novedad y sorpresa que representan. La norma de preferencia establece la existencia de posiciones deseables según los gustos personales. NORMALIZACIÓN Influencia recíproca que lleva a los miembros de un grupo a nivelar sus respectivas posiciones y a formular determinados compromisos. Es una presión ejercida recíprocamente, que se traduce en una norma de juicio aceptable para todos. Consiste en suprimir las diferencias y aceptar un mínimo denominador común. Nadie desea dominar, pero nadie desea tampoco quedar marginado. Remite a situaciones en que se presentan diferencias sin que haya una norma previa, de modo que las personas convergen hacia una norma común. En la normalización se verifica un movimiento positivo hacia la cooperación y la comprensión mutua. Complementariamente, este movimiento permite eludir el enfrentamiento de opciones planteadas en términos incompatibles, cuya resolución sería costosa. Equivale a un mecanismo de negociación que tiende a evolucionar sobre la base de concesiones equivalentes y recíprocas, y en el que se destaca lo mutuamente razonable y no necesariamente lo verdadero. Allí donde se presenta el riesgo potencial de un conflicto derivado de posiciones divergentes, constituye una estrategia interpersonal de estabilidad, que actúa promoviendo influencias simétricas y multilaterales. NOVEDAD Alude a lo nuevo o reciente. Es uno de los dos indicadores obligados a tener en cuenta para definir el carácter creativo de algún resultado o producto. Suele entenderse como sinónimo de originalidad, pero Margaret Boven ha desarrollado una distinción entre ambos conceptos. Sostiene que se puede distinguir la novedad, entendida como la primera vez que algo ocurre, de la originalidad radical. Una idea meramente novedosa es un resultado que puede ser descrito por el mismo conjunto de reglas generativas que sirven para producir otros resultados. Una idea genuinamente original surge de modo impredecible, independientemente de las reglas constituidas. En beneficio de su argumento, Boven agrega que aun si supiésemos el contenido completo de una mente particular, la complicación producida por sus poderes asociativos impediría una predicción detallada de sus pensamientos. (Ver Indicadores de Resultado Creativo, Creatividad) NUDO GORDIANO Expresión que alude metafóricamente a un problema difícil, que se resuelve de un modo rápido y eficaz. Todo arranca con un incidente ocurrido en uno de los templos de Zeus, durante el año 333 aC, cuando Alejandro Magno intenta desatar el nudo que ata una lanza al yugo del carro de Gordián, antiguo rey de Frigia, dejado allí como prueba fundamental para acceder al trono de Asia. Estaba establecido por el oráculo que la primera persona que deshiciese el nudo sería rey, pero nadie lo había logrado pese a numerosos intentos. Igual que otros, Alejandro fracasó al presionar el tenaz nudo con sus manos, con la diferencia de que no se
sintió derrotado. Acudiendo a un nuevo recurso finalmente lo cortó con un golpe de espada. Suele enfatizarse la rapidez de la solución, pero a veces se olvida el proceso subyacente. Alejandro inicialmente enfrentó el problema de un modo usual, el mismo que ya se había utilizado sin éxito, y sólo posteriormente cambió su elección, introduciendo un quiebre y tomando un camino inesperado. Más que la rapidez, esta anécdota constituye un buen ejemplo de determinación, divergencia y flexibilidad. (Ver Más de lo Mismo, Pensamiento Convergente - Divergente)
O OBEDIENCIA Modificación del comportamiento con objeto de someterse a las órdenes directas de una autoridad o poder. El psicólogo social Stanley Milgram afirma que en el acto de obedecer una persona hace lo que otra persona le dice que haga, agregando que cierta forma de predominio, subordinación o elemento jerárquico necesariamente forma parte de la situación en que tiene lugar la conducta obediente. Señala que la cultura occidental no provee modelos adecuados de desobediencia, hecho que resulta decisivo para explicar algunas formas de obediencia indeseables de la historia reciente. OBJETIVIDAD Atenerse al objeto. Coincidencia completa entre las estructuras del pensamiento y la experiencia, esto es, de las cosas en cuanto percibidas y pensadas. En este sentido, algo es objetivo cuando resulta equivalente para todos sin distinción. La objetividad ha sido un propósito medular de la ciencia clásica en su afán de desarrollar conocimiento seguro y confiable. Galileo, por ejemplo, afirmó que la naturaleza está escrita en lenguaje matemático, como una clara muestra de su confianza en lograr un conocimiento objetivo. Para Kant una justificación es objetiva si en principio puede ser contrastada y comprendida por cualquier persona en uso de razón. El epistemólogo Mario Bunge afirma que un conocimiento es objetivo cuando concuerda aproximadamente con su objeto, en cuyo caso correspondería a una verdad fáctica, y cuando verifica la adaptación de las ideas a los hechos, mediante observación y experimentación. Con todo, desde mediados del siglo XX el concepto de objetividad ha estado en el centro de una activa discusión, que tiene antecedentes antiguos. Protágoras afirmaba que el hombre es la medida de todas las cosas, y Pascal decía que lo que es verdad a este lado de los Pirineos puede ser un error al otro lado. El matemático y cibernético Heinz von Foester ha dicho que la objetividad consiste en pretender, ingenuamente, que las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones. Por tanto, la objetividad equivale a la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin observador. Humberto Maturana, por su parte, agrega que la objetividad no es más que un argumento para obligar. En un sentido fundamental, la creatividad como proceso presupone normalmente alguna forma de desviación o ruptura. Consecuentemente, implica necesariamente un grado de alejamiento o bien de rechazo respecto de aquello que se considera objetivo y bien establecido.
OPERACIONES DE PENSAMIENTO El pensamiento es una actividad privada, esencialmente interna, pero fundamental para tomar decisiones y actuar de manera eficaz. El pensamiento de orden superior es muy complejo, pero las personas están potencialmente preparadas para desarrollarlo en la medida en que se conozcan algunas de sus claves. Existen una serie de operaciones de pensamiento formalizadas, que se pueden ejecutar libremente y que contribuyen a mantener el pensamiento activo y ágil. Estas operaciones se ejecutan internamente y permiten generar ideas frente a problemas o situaciones que requieren respuestas apropiadas. Constituyen un momento previo, necesario a la toma de decisiones. Edward de Bono propone las siguientes operaciones de pensamiento: PNI: positivo, negativo, interrogante. CV: considere variables. CC: considere consecuencias. COP: considere objetivos o propósitos. CAP: considere alternativas o posibilidades. CP: considere prioridades. CPV: considere puntos de vista. OPORTUNIDAD Ver Desafío. ORGANIZACIÓN CREATIVA El psicólogo Gary Steiner identificó algunas características de una organización creativa: 1. Incluye a personas marginales y excepcionales. 2. Tiene canales de comunicación abiertos. 3. Fomenta los contactos con fuentes externas. 4. Experimenta las nuevas ideas como una oportunidad, sin prejuzgar con bases racionales. 5. No se maneja como un barco hermético. 6. Los empleados se divierten. 7. Se dan recompensas a las personas que tienen ideas. 8. Las ideas se evalúan por sus méritos, no de acuerdo con los puestos de las personas. 9. Se permite que surjan nuevos enfoques ad hoc. 10. Se aceptan riesgos. (Ver Grupo Creativo) ORIGINALIDAD Uno de los dos indicadores de resultado creativo. En la literatura especializada se asimila la originalidad a lo singular, novedoso, diferente y único. Se habla también de lo estadísticamente poco frecuente, impredecible o que provoca sorpresa. Por último, dice relación con lo que está en el origen. Carl Rogers ha insistido en que la originalidad aparece únicamente, cuando una persona interactúa con otras personas, y los materiales y circunstancias de su entorno, desde su condición de ser único. No es fácil reconocer o calificar la originalidad, dado que para hacerlo siempre es necesario situarse en un contexto y establecer comparaciones. Algunos autores prefieren tomar como punto de referencia a la persona, y decir que hay originalidad cuando ocurre algo nuevo en su experiencia concreta. En el otro extremo, lo original sería aquello que es diferente a todo cuanto se conoce. La dificultad de lograr la originalidad con este último parámetro más exigente, ha provocado posiciones más escépticas que han llevado a decir que la originalidad no es sino un plagio no detectado, o bien una copia inteligente. Hegel comparte este escepticismo, pero admite que puede haber una originalidad genuina, cuando procede de una educación genuina. Para Kant la originalidad es la propiedad primaria de un genio, y consiste en la capacidad de lograr algo para lo cual no existen
reglas, lo que la hace inimitable. Margaret Boden, psicóloga cognitiva y especialista en inteligencia artificial, afirma que una idea simplemente es novedosa cuando surge como resultado de normas generativas aplicables también a otras ideas, lo que la hace predecible, en tanto que una idea auténticamente original es aquella que no puede ser anticipada en el contexto en que surge. OXIMORON Palabra griega formada por oxi, que significa filudo, puntudo, agudo, y moorós, romo, embotado, obtuso. Nombre de una figura retórica, o figura del pensamiento, en la cual se mezclan elementos completamente opuestos o contradictorios, tal como la propia palabra lo representa. Equivale a una combinación provocativa en la cual se rechaza la lógica de la exclusión, y se alcanza una manera distinta de expresar una realidad, como cuando se dice claroscuro, docta ignorancia o vivir para morir. Hesíodo llama a Pandora hermoso mal.
P PACTO FÁUSTICO Expresión utilizada por Howard Gardner para referirse al intenso compromiso que muchos creadores llegan a tener con su actividad. Con el objeto de garantizar condiciones óptimas de trabajo los creadores sacrifican sus relaciones personales, incluso poniendo en peligro la estabilidad de relaciones muy cercanas. Gardner llama a este fenómeno pacto fáustico, y lo interpreta como una variación del mismo que Goethe consagró en la literatura entre Fausto y Mefistófeles, en el cual el primero concede su alma a cambio del conocimiento. Sostiene que el tipo de pacto puede variar en las distintas experiencias creativas, pero la tenacidad con que se mantiene es la misma. Estos pactos no son presentados en forma explícita, y lo normal es que se manifiesten bajo la forma del ascetismo, el aislamiento, el celibato o la ausencia de relaciones estables. Es como si todo en la vida de un creador debiese estar subordinado a una misión superior. PALIMPSESTO Durante los primeros siglos de la era cristiana, el material para escribir era escaso y caro. Una solución a esta carestía consistía en reutilizar viejos códices considerados sin utilidad, ya sea porque eran poco leídos o porque correspondían a autores paganos. Esta costumbre existió en la Roma Imperial, pero se extendió en la Edad Media y de manera especial en los siglos VII y VIII, en los que debió haber una gran escasez de papiros y pergaminos. Estos textos escritos sobre un soporte que previamente ha sido limpiado o raspado, para borrar las huellas de una escritura anterior, se denominan palimpsestos o codices rescripti. Con el tiempo, muchos palimpsestos han permitido recuperar textos valiosos, que permanecieron ocultos, cubiertos por nuevas escrituras. Esta singular experiencia del palimpsesto tiene formalmente una clara analogía con la experiencia creadora, dado que en ésta última siempre es posible reconocer experiencias anteriores, que siendo muchas veces invisibles, son determinantes. PAPEL DEL CONOCIMIENTO Robert Sternberg y Todd Lubart formulan un planteamiento respecto al papel del conocimiento en la creatividad, sobre la base de cinco puntos: 1. El conocimiento ayuda a producir obras innovadoras en dominios particulares, en tanto que la ignorancia tiene el peligro de reinventar la rueda. 2. El conocimiento fomenta la creatividad y permite tener una posición para ir con mayor seguridad contra la corriente. 3. El conocimiento favorece un trabajo de calidad, transformando ideas iniciales en resultados creativos. 4. El conocimiento en su forma práctica permite concentrar los recursos en las nuevas ideas y no en ideas básicas. 5. El
conocimiento puede ayudar a observar y utilizar los acontecimientos fortuitos como fuente de creatividad. David Perkins también se ha pronunciado sobre el papel positivo del conocimiento en los procesos creativos, pero advirtiendo su carácter paradojal: igual que el hilo de Ariadna, que libera y aprisiona, el saber habilita y atrapa al mismo tiempo. La ausencia de conocimiento produce puntos ciegos, en tanto que contar con el conocimiento adecuado permite un mejor marco de referencia, a condición de que pueda ser recuperado cuando se lo necesita. PARADIGMA Concepto de uso muy generalizado en la actualidad, para referirse a un modo de pensar dominante y monopólico en un área del saber o en un ámbito disciplinario. Proviene del griego y en su sentido básico es patrón. Un paradigma equivale a un esquema o un modelo de pensamiento, que resulta útil para plantear y resolver determinados problemas, pero que se convierte en un obstáculo al desarrollo creativo en la medida en que dirige la mirada de un modo único y encubre otras dimensiones de la realidad. Se habla de cambio de paradigma cuando surgen nuevos enfoques para abordar antiguos problemas o bien definir otros problemas. El concepto de paradigma ha sido popularizado principalmente por Thomas Kuhn, quien lo adoptó como el concepto central de su concepción epistemológica, con el sentido de un núcleo central de definiciones y reglas al interior de una disciplina, que permiten configurar un objeto de análisis, las preguntas pertinentes y las formas aceptadas de responder a ellas. Según Kuhn un paradigma proporciona las pautas que actúan como filtro para seleccionar los estímulos del entorno, de modo de configurar las formas aceptadas y, al mismo tiempo, producir la censura de las visiones incompatibles. Asimismo, a través de una pedagogía consistente en mostrar ejemplos señeros o situaciones relevantes, se enseña el modo correcto de generar interpretaciones, creando representaciones simbólicas que ayudan a retener y ratificar los significados aceptados. En términos generales, la existencia de un paradigma al interior de una disciplina, es el testimonio de un consenso fundamental alcanzado por una comunidad científica y una cierta garantía de progreso. Margaret Masternan mostró que Kuhn utiliza el concepto de paradigma con más de veinte significados, lo que en parte explica muchas de las discusiones surgidas a partir de sus propuestas. Más adelante, Kuhn desarrolla el concepto de matriz disciplinar con el propósito de reemplazarlo. El filósofo Edgar Morin, ha definido la noción de paradigma de un modo a la vez semántico, lógico e ideológico. Así, se entiende que está constituido por algunos conceptos fundamentales y categorías maestras de inteligibilidad, al mismo tiempo que por relaciones lógicas, como conjunción, disyunción o implicación. Finalmente, un paradigma organiza y controla de manera oculta todas las observaciones, los enunciados y las teorías que obedecen a su imperio. PARADIGMA CULTURAL Apoyado en el concepto de paradigma de Thomas Kuhn, el filósofo Hubert Dreyfus propone hablar de paradigma cultural. Sostiene que un paradigma no puede ser reducido a un conjunto de verdades objetivas o de creencias
y valores explícitos. Por el contrario, debe ser entendido como un complejo conjunto de factores en virtud de los cuales los miembros de una comunidad determinada se reconocen, y son admitidos y formados. Un paradigma cultural focaliza y reúne las prácticas dispersas de un grupo, las unifica y las transforma en posibilidades concretas de acción. De este modo, las pone de relieve frente a todos los miembros, los que pueden entonces actuar y relacionarse en términos de un ejemplo compartido. PARADIGMA DE BASE Durante el desarrollo histórico se pueden reconocer largos períodos en los cuales, más allá de las importantes transformaciones que son habituales, se mantiene una misma y fundamental matriz de sentido. Esta matriz de mayor amplitud, es nombrada por Rafael Echeverría como paradigma de base, para diferenciarla de los paradigmas disciplinarios. Se trata, para cada cultura, de aquella matriz de distinciones primarias a través de las cuales se define lo que es real, la capacidad de conocimiento de los hombres, el sentido de la existencia, las posibilidades de la acción humana, con sus criterios de validez argumental, y la estructura de la sensibilidad. De un modo equivalente, Michel Foucault llama episteme a un dispositivo invisible, consistente en un conjunto de relaciones que unen las prácticas discursivas de una época determinada. (Ver Episteme) PARADIGMAS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Matthew Lipman postula la existencia de dos paradigmas diferentes para explicar la práctica educativa. En primer término, está el paradigma estándar de la práctica normal, cuya caracterización es la siguiente: 1. La educación consiste en la transmisión del conocimiento desde aquellos que saben hacia aquellos que no saben. 2. El conocimiento que se tiene sobre la realidad es preciso, inequívoco y no misterioso. 3. El conocimiento se produce en las respectivas disciplinas, las que no se sobreponen, y juntas abarcan toda la realidad. 4. El profesor desempeña un papel de tipo autoritario en el proceso educativo, y se espera que los estudiantes conozcan lo que él conoce. 5. Los estudiantes adquieren el conocimiento mediante la absorción de la información y los datos, se entiende que una mente educada debe estar bien abarrotada. Enseguida está el paradigma reflexivo de la práctica crítica que se caracteriza así: 1. La educación busca la participación en la comunidad de indagación guiada por el profesor, y tiene por objetivos la comprensión y la capacidad para formular juicios. 2. Se estimula a los estudiantes a pensar sobre la realidad cuando el conocimiento sobre ella les parece ambiguo, equívoco y misterioso. 3. Las disciplinas normalmente se yuxtaponen, y en ningún caso son exhaustivas en relación con su respectiva área de conocimiento, que siempre será problemática. 4. El profesor adopta una posición de falibilidad, acepta críticas, admite estar equivocado, y renuncia al autoritarismo. 5. Se espera que los estudiantes sean reflexivos, pensantes y que progresivamente incrementen su capacidad de razonamiento y de juicio. 6. El foco del proceso educativo no es la mera adquisición de información, sino la indagación de las relaciones que existen en toda materia de investigación. Ciertamente, este último
paradigma tiene un mayor potencial de estimulación de la creatividad de los estudiantes y del propio profesor. PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD Expresión crítica acuñada por Edgar Morin, para designar un tipo de paradigma que pone orden en el desorden y, más aun, persigue y condena el desorden. El orden se reduce a una ley o a un principio. La simplicidad ve lo uno y ve lo múltiple, pero no puede ver que lo uno puede, al mismo tiempo, ser lo múltiple. El principio de simplicidad separa lo que está ligado, disyunción, unifica lo diverso, reducción, o bien arranca un fenómeno de su medio, abstracción. PARADOJA Situarse al margen de la opinión. Este término proviene del griego y se refiere a un rechazo a la dóxa, es decir, a lo aceptado por la mayoría, pará dóxan. Equivale a una posición filosófica crítica respecto a las creencias de sentido común, debido a que éstas no son estables ni se encuentran fundadas en la razón. Desde este punto de vista, la paradoja tiene un sentido trasgresor, ya que rechaza lo aceptado o consagrado. Más adelante pasó a representar una figura del pensamiento retórico que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contradicciones. Contemporáneamente se la define como un círculo vicioso, o una contradicción que resulta de una deducción correcta a partir de premisas congruentes. PARADOJA DE LA CREATIVIDAD CORPORATIVA El potencial de una corporación se incrementa rápidamente con su tamaño. Cuando más grande es una organización, más probable es que los componentes destinados a contribuir en un acto creativo ya estén presentes, pero, al mismo tiempo, es menos probable que se puedan reunir. En síntesis, a mayor número y variedad de elementos útiles, diseminados en una organización extensa, menor posibilidad de que se puedan reunir para lograr algún resultado creativo. (Ver Creatividad Corporativa) PARADOJAS DE LA CREATIVIDAD Erika Landau sostiene que los resultados de la investigación sobre creatividad están llenos de paradojas, dado que los procesos creativos frecuentemente rompen la lógica lineal y acercan los opuestos. El psicólogo Eduardo Llanos ha defendido la tesis de la condición paradojal de la creatividad, afirmando que la creatividad siempre supone alguna clase de paradoja en su génesis y en su manifestación. En primer lugar, la personalidad del sujeto creador es profundamente paradojal, sin que esto sea sinónimo de desarmonía ni menos de patología. En segundo lugar, la dialéctica del proceso creador es tal que también presenta rasgos paradojales: supone al mismo tiempo disciplina y soltura, rigor y hedonismo, planificación y azar, introversión y extroversión, una cuota óptima de egocentrismo y, al mismo tiempo, una inclinación alocéntrica suficiente como para pensar en el prójimo que se beneficiará con la creación o la sancionará como un aporte. En tercer lugar, el producto creado es en sí mismo otra fuente de paradojas: suele imponerse por sí solo, por su propia calidad y su evidente autotelia, pero
también está abierto a sus receptores y hasta demanda su participación y su acogida. Según cómo se lo considere, resulta simple y complejo a la vez. Inconcebible sin alguna clase de analogía con lo preexistente, parece, sin embargo, borrar todo producto previo y exigir que se lo reconozca como una superación de los precedentes. Descendiente de una larga estirpe de creaciones previas, reniega de ella para rendirle honor en un nivel superior, es decir, imponiendo su novedad, tal como sus precedentes lo hicieron antes de envejecer. Por último, las relaciones entre el ambiente y la creatividad suelen ser también paradojales: el sistema social y la cultura requieren de los creadores y sus productos para mantenerse y desarrollarse, pero suelen desconocerlos y hasta desdeñarlos. A su vez, los creadores parecen requerir esta indiferencia para templarse y así poner a prueba no sólo su inventiva, sino también su perseverancia y la fe en sus propias intuiciones e inclinaciones. Arthur Koestler afirma que la creatividad y la patología de la mente son las dos caras de una misma moneda, acuñada en la misma prensa evolutiva. La primera es responsable del esplendor de las catedrales, y la segunda de las gárgolas que las decoran para recordarnos que el mundo está lleno de monstruos, demonios y quimeras. Por su parte, Mihaly Csikszentmihalyi también reconoce la naturaleza paradojal de la creatividad, cuando sostiene que los rasgos que definen a una persona creativa, son fundamentalmente dos tendencias opuestas: una gran curiosidad y apertura por un lado, y una perseverancia casi obsesiva por el otro. (Ver Dimensiones de la Complejidad) PARÁMETROS DE LA CREATIVIDAD Ver Categorías de la Creatividad. PARRESÍA Se origina con la unión de los vocablos pan, todo o completamente, y rema, lo que se dice. Surge en el siglo V aC con Eurípides, y expresa simultáneamente la libertad y la franqueza en el lenguaje. Es una forma de actividad verbal en la que una persona adopta una relación definida con la verdad y su expresión, teniendo centralmente una disposición a ser franco, incluso cuando ello representa un riesgo. De este modo, la palabra se proyecta en varios planos: respecto de la persona consigo misma, la crítica y la autocrítica, y respecto de toda una compleja cuestión ética asociada a la libertad y el deber. En la parresía, se presupone que el hablante proporciona un relato completo y exacto de lo que tiene en mente, de manera que quienes lo escuchan sean capaces de comprender exactamente lo que piensa. Se trata de un concepto que relaciona a quien habla con la verdad, en tanto se entiende que se expresa de acuerdo a lo que juzga verdadero, aunque no pueda responder necesariamente por la verdad como tal. Con seguridad, es el antecedente más antiguo del concepto de asertividad. (Ver Cinismo) PATRONES CREATIVOS En su trabajo sobre creatividad, Howard Gardner ha intentado identificar los patrones que caracterizan a todos o a la mayoría de los individuos creativos. A partir de este esfuerzo, ha formulado algunas generalizaciones sobre la
creatividad y las personas creativas. Parte de la base que sólo debe llamarse creativa a una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. A partir de aquí hace las siguientes generalizaciones: 1. La creatividad implica novedad inicial y aceptación final. 2. La creatividad es elaborar nuevos productos o plantear nuevos problemas. 3. Las actividades creativas son tales cuando son aceptadas en una cultura concreta. 4. Una persona normalmente es creativa en un campo y no en todos. 5. Una persona es creativa cuando exhibe esta capacidad consistentemente. PAUTA QUE CONECTA Expresión acuñada por Gregory Bateson, para representar uno de los objetivos centrales de su reflexión, consistente en poner en evidencia la red de relaciones en virtud de la cual se desenvuelve la vida, intentando encontrar formas comunes que vinculan procesos disímiles y diversos. La pauta que conecta equivale, primordialmente, a una danza de partes interactuantes. En propiedad, es una meta pauta, una pauta de pautas, ubicada en un amplio nivel de generalización. Bateson mantuvo una crítica constante sobre las formas del pensamiento que tienden a separar sus objetos, a producir aislamiento, y que terminan imponiendo relaciones lineales y direccionales a la reflexión y a las representaciones del mundo. En cambio, postula la necesidad de pensar en términos de una arquitectura orientada a descubrir pautas que favorezcan una mirada integradora, y que permitan avanzar hacia los principios y supuestos de toda organización del pensamiento. Bateson lleva estos planteamientos a un punto de máxima tensión y pregunta: ¿Por qué los establecimientos educacionales no enseñan nada acerca de la pauta que conecta? ¿Cuál es la pauta que conecta a todas las criaturas vivientes? (Ver Conectividad) PEDAGOGÍA DE LO DESCONOCIDO El educador Danny Lasary afirma que el encuentro con lo desconocido es lo que ha llevado a la humanidad a su posición de progreso actual. Todas las innovaciones, descubrimientos o inventos conocidos, son resultado de un proceso natural, sin dirección externa. No son consecuencia de un profesor de humanidad o un programa para el progreso. Todo ello se inicia con la creatividad de numerosas personas que se plantean preguntas, y tienen la suficiente valentía para ponerlas luego en el centro de sus vidas. La pregunta es una expresión normal de la curiosidad y el primer paso en el encuentro entre lo conocido y lo desconocido. Sólo a quien se formula preguntas, lo desconocido se presenta como un punto de partida para el aprendizaje. El aprendizaje es siempre un viaje hacia lo desconocido. A veces es un viaje acompañado de un guía, a veces una marcha lenta y fatigosa, llena de búsquedas, experimentos y asombro, pero fundamentalmente un recorrido que amplía el mundo conocido y abre nuevas dimensiones de lo desconocido. El encuentro con lo desconocido es una ventana en el muro del conocimiento, a través de la cual se puede ver el amplio mundo exterior. La pedagogía de lo desconocido es un arte que propicia la formulación de preguntas y el trabajo activo para construir
respuestas. Ve en la educación una vivencia y una aventura, de modo que el educador se convierte en un mediador entre el alumno y lo desconocido, transformando este encuentro en una llave para el desarrollo de la inteligencia. PENSAMIENTO Procede del latín pensare, que a su vez deriva de pendere, que significa pesar. Concepto de uso frecuente, pero muy problemático al momento de establecer su definición precisa. En un sentido filosófico restringido, es la actividad propia del entendimiento o de la razón en cuanto se esfuerza por desarrollar conocimiento. De este modo, por definición, el pensamiento es activo, capaz de formar y producir ideas, en oposición a la sensación que tiene un carácter pasivo. Para Descartes el pensamiento es un atributo que pertenece al hombre de tal modo que jamás puede ser separado de él, dado que otorga la existencia. Distinguió claramente entre la cosa que piensa, res cogitans, que duda, concibe, afirma, niega, quiere, imagina o siente; y la materia o las cosas corporales, res extensa, con las cuales el pensamiento se encuentra estrechamente unido. Desde una perspectiva psicológica, incluye un conjunto de procesos internos que regularmente no son acompañados por signos visibles, y que implica representaciones simbólicas respecto a situaciones y objetos no presentes en la realidad inmediata, o definitivamente ajenas a la realidad. Una de sus funciones es generar y controlar el comportamiento manifiesto, y contribuir a la solución de problemas. Este concepto tiene una gran importancia en relación con los estudios sobre la creatividad humana, debido a que la mayor parte de los intentos por comprender este fenómeno presuponen formas de pensar características. PENSAMIENTO BISOCIATIVO Arthur Koestler afirma que a la base de todo proceso creativo hay una pauta común llamada bisociación. Las grandes creaciones humanas han surgido combinando e integrando ideas, hechos y contextos ya existentes, pero previamente desconectados. Del mismo modo, sostiene Koestler, existe un tipo de pensamiento creador cuya característica saliente es operar continuamente en planos múltiples y simultáneos. Este pensamiento bisociativo se distingue del pensamiento disciplinado y lógico, ubicado en un solo plano del discurso. (Ver Bisociación) PENSAMIENTO COMPLEJO Según Matthew Lipman se refiere a un tipo de pensamiento que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo examina sus metodologías, sus procedimientos y sus puntos de vista. Está preparado para identificar los factores que llevan a la parcialidad, al prejuicio y al autoengaño. Conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen. Por su parte, Edgar Morin ha caracterizado el pensamiento complejo de un modo diferenciado, presentándolo como una modalidad del pensar que fundamentalmente aspira a encarar la complejidad de un modo no simplificador. Un pensamiento que inevitablemente se construye y recrea en el mismo proceso de pensar, sin estar atado a fórmulas fijas, sabiendo que la
certidumbre es inalcanzable. No desprecia lo simple, pero combate la simplificación. Acepta la vaguedad y la imprecisión, sin excluirlas irreflexivamente, permaneciendo en un estado que nunca llega a ser completo, dada la imposibilidad, incluso teórica, de la omnisciencia. El pensamiento complejo tiene la tarea de efectuar un diálogo entre lo cierto y lo incierto, lo separable y lo inseparable, lo lógico y lo meta lógico. No se trata de sustituir la simplicidad por la complejidad, sino de efectuar un ejercicio dialógico constante entre lo simple y lo complejo. Dos ilusiones afectan una mejor comprensión del pensamiento complejo: 1. Creer que la complejidad conduce a la eliminación de lo simple. 2. Confundir complejidad con completitud. El planteamiento de Morin arranca de una crítica al modo que adopta la ontología occidental, fundada en entidades cerradas, como sustancia, identidad, causalidad, sujeto u objeto, que no se comunican ni se articulan entre sí. Esto provocó el rechazo de toda situación que implicara oposiciones o la anulación de un concepto por el otro, para caer finalmente en representaciones que pretenden englobar la realidad entera mediante ideas claras y distintas. En el mismo sentido, el método científico se hizo reduccionista y cuantitativo. Al contrario de lo anterior, el pensamiento complejo aspira a un conocimiento multidimensional y poiético, sin rechazar la claridad, el orden o el determinismo, pero entendiendo que son insuficientes. PENSAMIENTO CONVERGENTE - DIVERGENTE Los seres humanos pueden utilizar sus habilidades de pensamiento de dos maneras diferentes y complementarias. Se trata de dos estilos que en conjunto caracterizan el pensamiento creativo. El pensamiento convergente se emplea para resolver problemas bien definidos cuya característica es tener una solución única. Actúa en un universo cerrado, con límites definidos, con elementos o propiedades conocidas desde el comienzo, que no varían a medida que avanza el proceso de búsqueda de una solución. El pensamiento en este caso se mueve en una dirección, en un plano. Intenta básicamente alcanzar una respuesta correcta. El pensamiento divergente, en cambio, busca distintas perspectivas frente a los problemas. Se mueve en planos múltiples y simultáneos. Permanentemente elabora numerosas respuestas. Actúa removiendo supuestos, desarticulando esquemas, flexibilizando posiciones y produciendo nuevas conexiones. Es un pensamiento que explora, ensaya, abre caminos, moviéndose en un universo sin límites, frecuentemente hacia lo insólito y original. Es fundamentalmente trasgresor en la medida en que se aparta de lo acostumbrado. Pensar en forma creativa es utilizar de manera integrada ambos estilos de pensamiento. PENSAMIENTO CREATIVO Capacidad de unir lo diferente, ocuparse simultáneamente de lo real y de lo posible, de lo probable y de lo improbable, de las cosas que son y de las que podrían ser. Es una modalidad del pensar que articula la lógica y la fantasía, permitiendo que lo divergente y lo convergente se integren y se potencien. Tiene su mejor expresión, precisamente, cuando adopta distintas formas frente a un propósito definido o sencillamente por el placer de desplegar su potencial. Es un pensamiento
que inventa y descubre oportunidades, y que se supera a sí mismo utilizando a la manera de una plataforma las experiencias, los conocimientos, las personas y las cosas, pero avanzando más allá de ellas, generando nuevas realidades. Confrontando todo lo que tiene con lo que podría tener, de manera que el futuro se configura como una reinvención del pasado, y lo nuevo conserva siempre una reminiscencia de lo antiguo. Erika Landau reconoce el pensamiento creativo como un equilibrio e integración aparente entre dos polos extremos: fantasía y lógica. PENSAMIENTO CRÍTICO Forma del pensar que evoluciona de acuerdo a razones o criterios. Según el filósofo Matthew Lipman, el pensamiento crítico facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Max Horkheimer señala que la crítica no indica condena ni tampoco la simple negación. Se entiende que una persona que piensa críticamente es capaz de indagar, cuestionar, verificar, examinar y argumentar. La palabra crítica deriva del griego krites, que significa juez, y krinein, que es separar y da origen a criterio. De este modo, criticar es formular juicios apegados a determinados criterios. Se ha discutido bastante sobre las diferencias, semejanzas y complementariedad entre pensamiento crítico y pensamiento creativo. Es dudoso, sin embargo, por su propia definición, que se puedan separar tajantemente ambas formas de pensamiento. (Ver Buen Pensamiento) PENSAMIENTO DÉBIL Expresión acuñada por el intelectual italiano Gianni Vattimo, para reflejar un tipo de pensamiento dominado por una amplia libertad de interpretación, que se despliega sin sujeción a ninguna lógica cerrada. Según su caracterización, frente a una lógica férrea y unívoca, el pensamiento débil debe dar libre curso a la interpretación. Frente a una política monolítica y vertical del partido, debe apoyar a los movimientos sociales trasversales. Frente a la soberbia de la vanguardia artística, debe avanzar en la recuperación de un arte popular y plural. Frente a una cultura etnocéntrica, debe propiciar una visión mundial de las culturas. PENSAMIENTO DE GRUPO Las personas en grupo se potencian, sin embargo esto no ocurre siempre ni con facilidad. Hay evidencia para establecer que algunos grupos pueden ser inferiores a los individuos en su capacidad para encontrar soluciones adecuadas. Un ejemplo de esto es la existencia de un pensamiento de grupo, tal como ha sido descrito por el psicólogo social Irving Janis. En este caso grupos compuestos por personas bien preparadas llegan a tomar decisiones inadecuadas, probablemente inferiores a las que habría tomado cada una por separado. Esto último ocurre especialmente cuando se dan las siguientes condiciones: 1. Una creencia indiscutida en la moralidad del grupo, que frena la reflexión sobre las consecuencias valóricas de sus decisiones. 2. Una presión sobre cualquiera de los miembros del grupo, destinada a hacerlo desistir de sus posiciones divergentes con el pretexto de que van en contra de intereses mayores. 3. La autocensura de aquellos que privadamente se desvían de los consensos establecidos. 4. La ilusión de que determinados juicios efectivamente
representan a la mayoría, en circunstancias de que muchos no se han pronunciado. Con todo, es ocioso discutir sobre la superioridad del individuo o del grupo en términos globales, sin considerar variables situacionales y relativas a la tarea. El hecho es que muchos problemas desbordan las posibilidades individuales y requieren de una activa colaboración interpersonal. Lo fundamental reside en precisar las condiciones más favorables para desarrollar un grupo creativo. PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR Conjunto de las actividades mentales transformativas requeridas para el análisis de situaciones complejas, y la emisión de juicios ponderados de acuerdo con múltiples criterios. En estos procesos el desarrollo de las respuestas no está especificado completamente por adelantado. En este caso, la tarea del sujeto es construir significado e imponer estructura a situaciones que aparecen en desorden. Por ello, el pensamiento de orden superior es dependiente de procesos autorregulativos. Según la psicóloga educacional Lauren Resnick tiene las siguientes características: 1. No es algorítmico, su curso de acción nunca está completamente especificado. 2. Tiende a ser complejo, de modo que es imposible abarcar todo su recorrido. 3. Suele producir soluciones múltiples, en lugar de una solución única. 4. Implica un juicio ponderado y también una interpretación. 5. Implica aplicación de criterios múltiples, que pueden entrar en conflicto entre sí. 6. Implica frecuentemente un proceso cargado de incertidumbre. 7. Incluye formas de autorregulación del propio proceso de pensamiento. 8. Supone construcción de significados y la creación de nuevas estructuras. 9. Requiere esfuerzo y exige trabajo sostenido. PENSAMIENTO DE RUPTURA Concepto formulado por el investigador David Perkins para caracterizar el tipo de pensamiento que está a la base de los procesos de descubrimiento creativo, en donde se produce una ruptura decisiva con el pasado. El pensamiento de ruptura o de quiebre, llamado también salto del pensamiento, no se desarrolla gradualmente o de modo incremental, sino por medio de saltos transformativos. Según este autor, numerosos resultados creativos, desde inventos hasta símbolos, no surgen por obra de perfeccionamientos continuos, sino mediante saltos significativos respecto de lo existente hasta entonces. Esto no le resta valor a los procesos de pensamiento que se despliegan gradualmente, y producen resultados útiles sin alterar el marco general en que surgen. Existen problemas que se prestan para un razonamiento en secuencia, donde cabe un avance paso a paso, pero hay otros que por su carácter enigmático son irrazonables, porque no tiene un punto de partida definido ni orientaciones precisas. Esto obliga al pensamiento a vagabundear, produciendo desplazamientos laterales y observando con mayor profundidad los elementos disponibles. Perkins propone reconocer el funcionamiento de este tipo de pensamiento, mediante una estructura quíntuple que se desarrolla conforme al siguiente esquema: 1. Larga búsqueda. 2. Escaso avance aparente. 3. Acontecimiento desencadenante. 4. Chasquido cognitivo. 5. Transformación. Muchos historiadores
de la ciencia han criticado la tendencia a mitificar el progreso de la ciencia con narraciones sobre descubrimientos súbitos, señalando que no hay razón para suponer la existencia de tales episodios. Muchas veces lo que aparece como un salto para un observador externo, puede explicarse como un proceso continuo teniendo todos los antecedentes. El concepto de pensamiento de ruptura es valioso, debido a que reconoce los quiebres o saltos dentro de un esquema mayor en donde se han considerado otros factores, como exploración, detección, reconsideración y desenfoque. De este modo, la ruptura no aparece como un hecho misterioso, ajeno a la consideración del conocimiento acumulado sobre el problema. (Ver Vagabundeo) PENSAMIENTO ESTRATÉGICO El vocablo estrategia viene del latín stratagema, que es maniobra militar, ardid de guerra o engaño astuto, y por derivación dirección de maniobras militares y, en un sentido más genérico, conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima. Según la describe Miyamoto Musashi, un samurai japonés del siglo XVII, la estrategia está situada entre las diez habilidades y las siete artes, en donde es considerada como un medio para obtener ventajas. La estrategia, advierte, no consiste sólo en el arte de manejar el sable. Pensar estratégicamente es anticipar consecuencias y prever lo que nos reserva el futuro, a fin de generar acciones que permitan aprovechar oportunidades, minimizando los riesgos y el impacto de factores negativos. Esta forma de pensamiento se ha convertido en un recurso de gran importancia para muchas actividades, claramente asociado a una racionalidad instrumental. (Ver Racionalidad Instrumental - Valórica) PENSAMIENTO INVENTIVO David Perkins define un invento como un objeto o situación totalmente nueva o bien un objeto o situación mejorada. A su vez, considera que la inventiva es un producto de la creatividad, que se logra a través del diseño. En su opinión, la disposición y la capacidad para diseñar es una característica presente en la mayor parte de la población, y sugiere un modelo para entender el proceso creativo y la inventiva basado en el diseño, entendido como un concepto puente que permite el paso de lo específico, concreto y simple a lo general, abstracto y complejo. El diseño es una herramienta que permite separar y agrupar mentalmente las cosas. Es decir, permite la separación de un todo en partes y la posterior unión de los elementos para generar nuevas realidades. PENSAMIENTO JANUSIANO Jano es un dios romano que tiene dos caras, y por tanto la propiedad de mirar en dos direcciones opuestas a la vez. En este personaje se inspiró Albert Rothenberg para acuñar la expresión pensamiento janusiano, luego de estudiar extensamente el uso de los opuestos en el proceso creativo. Lo define como un pensamiento bifronte, capaz de concebir activamente dos o más ideas, conceptos o imágenes opuestas de manera simultánea. Diversas investigaciones muestran que habitualmente los individuos creativos recurren a formas de pensar con estas características, y tienden a eludir la estrechez de antítesis demasiado rígidas. Esta
forma de entender el pensamiento tiene una larga tradición. Timón, el filósofo escéptico del siglo III aC, se lamentaba de no tener una mente tan firme como para mirar en ambas direcciones, al tiempo que reconocía en Demócrito la virtud del doble pensar. PENSAMIENTO LATERAL - VERTICAL Formas contrapuestas de pensar de acuerdo a la conceptualización de Edward de Bono. El vertical es selectivo, el lateral es creador. El vertical tiene una dirección establecida, el lateral crea una dirección. El vertical es analítico, el lateral es provocativo. El vertical tiene una secuencia, el lateral efectúa saltos. El vertical da pasos correctos, el lateral asume riesgos. El vertical cierra opciones con la negación, el lateral no rechaza ningún camino. El vertical excluye lo que no es atinente, el lateral explora aún lo ajeno al tema. El vertical tiene categorías fijas, el lateral está abierto a toda posibilidad. El vertical sigue un proceso finito, el lateral sigue un proceso probabilístico. En síntesis, el pensamiento lateral se orienta a la destrucción de esquemas, y corresponde a un conjunto de procesos destinados a generar nuevas ideas mediante la estructuración perspicaz de los conceptos disponibles en la mente, en contraste con el pensamiento vertical que es más lineal y lógico. En la práctica, la expresión pensamiento lateral es utilizada como sinónimo de pensamiento creativo. PENSAMIENTO NARRATIVO Forma del pensamiento que permite interpretar el mundo y asignar valor a las personas y a las cosas, a través de relatos verosímiles, a lo que se acepta como posible, sin acudir a la noción de verdad como algo indudable. El pensamiento narrativo produce buenos relatos, obras dramáticas, crónicas creíbles, en las cuales la centralidad está en la acción y la intención. Jerome Bruner afirma que son las narraciones las que permiten construir visiones del mundo y de nosotros mismos, y ofrecer modelos de identidad y de conducta. Esta modalidad del pensamiento está íntimamente ligada a la creatividad, dado que tiende constantemente a construir nuevos relatos con nuevos significados. (Ver Modalidades del Pensamiento, Narración) PENSAMIENTO POBRE Forma del pensamiento que no utiliza o no recurre al conocimiento aprendido, y resulta por tanto improductivo y carente de profundidad. David Perkins afirma que este fenómeno ocurre continuamente en la experiencia escolar, lo que en sí mismo en un reflejo de que uno de los fines más importante de la educación, ligado al aprendizaje del pensamiento, no se cumple. Pensar por medio del conocimiento, es lo que permite alcanzar objetivos como resolver problemas o hacer inferencias. PENSAMIENTO PRODUCTIVO Max Wertheimer, autor asociado a la escuela de la gestalt, investigó los procesos mentales productivos, tanto en relación con la enseñanza como a grandes creadores como Galileo y Einstein. Caracteriza el pensamiento
principalmente a través de procesos como la agrupación, la reorganización y la estructuración, teniendo al problema que requiere solución como un todo. En cada pensamiento productivo subyace el deseo de aprehender la estructura de la situación. Consiste en observar y tener en cuenta los rasgos y exigencias como una totalidad y no de manera fragmentaria, lo que expresa el deseo de descubrir el punto esencial, el núcleo o la raíz del problema. También reconoce que los procesos productivos muestran al hombre en varias dimensiones, en su aspecto cognitivo, afectivo y motivacional. Esta expresión tiene un claro valor pionero dado que surgió en 1945. PENSAMIENTO REFLEXIVO Forma del pensar especialmente orientada a la búsqueda de la comprensión y caracterizada por el detenimiento y el cuidado con que se examinan los asuntos y objetos. Se la puede observar a través de la expresión de las siguientes habilidades intelectuales: 1. Reconocimiento de la propia ignorancia. 2. Suspensión de las conclusiones cuando no se dispone de suficiente evidencia. 3. Capacidad para evaluar información compleja. 4. Revisión crítica de las propias ideas. 5. Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes. 6. Sensibilidad para los matices. 7. Flexibilidad frente a las experiencias nuevas. 8. Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones. 9. Capacidad para ordenar las ideas coherentemente. 10. Disposición para observar cada elemento dentro de su contexto. (Ver Complejidad, Hábitos de Pensamiento, Pensamiento Sensible al Contexto) PENSAMIENTO SENSIBLE AL CONTEXTO Según Matthew Lipman, esta forma del pensar se caracteriza porque actúa considerando las circunstancias excepcionales o irregulares, las configuraciones globales, las evidencias insuficientes y la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de un campo a otro. PENSAR CALCULADOR - REFLEXIVO Martín Heidegger afirma que hay dos tipos de pensar, cada uno de los cuales es a la vez justificado y necesario. Por una parte, está el pensar calculador, cuya peculiaridad es la planificación, la estrategia y el control. Se actúa con la calculada intención de alcanzar una finalidad determinada. El pensar reflexivo o reflexión meditativa, a diferencia del anterior, busca el sentido de todo cuanto es. Exige un esfuerzo superior y un largo entrenamiento. Requiere cuidados mayores que cualquier otro oficio auténtico, pero resulta imprescindible en una época como la actual poco dispuesta a la reflexión. PERPLEJIDAD Deriva del latín perplexus que significa enredado, enmarañado o sinuoso. En su sentido actual, se asocia a una condición de duda, confusión y de irresolución que tiende a frenar o paralizar la acción. En una dimensión positiva, representa muchas veces el umbral de una nueva forma de ver o de reflexionar sobre algún evento. En los diálogos de Platón, la perplejidad es un estado característico surgido como resultado del reconocimiento de ignorancia de Sócrates y sus interlocutores, luego que las preguntas del maestro han puesto en evidencia el falso saber.
PERSONA Ver Categorías de la Creatividad. PERSONALIDAD CREATIVA Un aspecto importante del trabajo de los estudiosos de la creatividad ha consistido en determinar los rasgos psicológicos de los individuos creativos. Una parte de ese trabajo ha sido empírico, pero también se ha recurrido a los aportes del género de la biografía y a antecedentes históricos. La personalidad es la organización de características que son propias de un individuo, de modo que el objetivo básico que se ha perseguido es identificar un conjunto de rasgos con valor común para muchos creativos de distintos campos. En general, la literatura especializada da cuenta de numerosos rasgos que serían distintivos de personas creativas. El especialista Paul Torrance durante la década del 60 revisó numerosos estudios, y llegó a formular una lista de ochenta y cuatro rasgos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: 1. Son autodeterminados, tienen independencia de pensamiento y de acción. 2. Tienen preferencia por la complejidad y los fenómenos inconclusos. 3. Poseen gran capacidad para realizar asociaciones y reestructurar elementos. 4. Tienen acceso fluido a distintos tipos de pensamiento. 5. Tienen habilidades analógicas y metafóricas superiores al promedio. 6. Poseen gran confianza en sí mismos y una identidad clara. 7. Son capaces de sobreponerse y rechazar las represiones sociales habituales. 8. Tienen gran cantidad de energía bajo control. 9. Demuestran tolerancia a la ambigüedad y la frustración. 10. Presentan intereses en una amplia gama superior a lo habitual. Todo lo anterior, sin embargo, está traspasado por la polémica. No existe mucho acuerdo respecto a un conjunto preciso de rasgos semejantes para todas las personas creativas, como tampoco respecto a una estructura jerarquizada única, que sea representativa de esta condición. Ilustrativo de esta situación, son investigaciones pioneras como las de Joseph Rossman y Anne Roe. El primero de estos investigadores en un trabajo de 1930, con más setecientos inventores, encontró que la perseverancia fue la única característica mencionada como factor de éxito. De modo parecido, el informe de la investigadora Anne Roe, en el que se examina la vida de sesenta y cuatro científicos creativos, sin encontrar ninguna característica común salvo su absoluta dedicación al trabajo. Esta psicóloga escarbó profundamente en la biografía de veinte biólogos, veintidós físicos y veintidós científicos sociales, en la búsqueda de cualquier elemento relacionado con sus historias vitales, que permitiera determinar como es un científico creativo. Encontró una enorme diversidad en casi todos los aspectos, de modo que no pudo establecer ninguna generalización precisa. Solamente pudo concluir que lo único que todos ellos tenían en común era su absoluta dedicación al trabajo. Trabajaban largas horas por muchos años, frecuentemente sin vacaciones, porque se encontraban mejor haciendo su trabajo que cualquier otra cosa. Más recientemente, durante la década de los noventa, Robert Weber y David Perkins realizaron una conferencia que reunió a psicólogos cognitivos e historiadores de la tecnología, con inventores de relevancia internacional. Una primera lección
interesante de este evento fue que estos inventores eran sujetos muy sociables y de un amplio humanismo, todo lo contrario de un pensador solitario o un trabajador alejado de las miradas. Adicionalmente, todos coincidieron en calificar la gestación de invenciones como un proceso prolongado, que exige empeño y largos periodos de dedicación. Con claridad, pues, un rasgo propio de la personalidad creativa es la capacidad para formular nuevos problemas y preguntas, en lugar de depender de otros para que lo hagan, y luego entregarse sostenidamente y con mucha energía a la búsqueda de soluciones y respuestas. Con todo, aún cuando no se halla podido establecer un perfil de personalidad definido, existen interesantes esfuerzos recientes por aproximarse a una representación del sujeto creativo. (Ver Dimensiones de la Complejidad) PERSPECTIVA CULTURALISTA DE LA EDUCACIÓN El psicólogo Jerome Bruner desarrolla un enfoque según el cual la mente humana no podría existir sin la cultura. Aunque los significados están en la mente, sostiene, tienen su origen y su sentido en el contexto de una cultura particular. Este carácter situado asegura que los contenidos puedan ser comunicados, aportando la base para el intercambio social. La cultura está hecha por el hombre, pero una vez creada ésta hace posible el funcionamiento de la mente humana, tal como la conocemos. Así, tanto el aprendizaje como el pensamiento, siempre están situados en un contexto cultural y dependen de la utilización de los recursos que aporta la propia cultura. Sobre esta base reconoce nueve postulados que definen una aproximación culturalista de la educación: 1. Postulado Perspectivista: entender algo de una manera no excluye entenderlo de otras. Las diferentes interpretaciones reflejan la propia cultura y las historias individuales. 2. Postulado de los Límites: las formas de creación de significados están limitadas. Estos límites pueden superarse con sistemas mentales más poderosos. 3. Postulado del Constructivismo: la realidad que atribuimos al mundo en que habitamos es construida. La realidad se crea, no se encuentra. 4. Postulado Interaccional: la educación descansa en la capacidad para la intersubjetividad. La capacidad para entender las mentes de otros, el lenguaje, el gesto, u otros medios. 5. Postulado de la Externalización: la principal función de toda actividad cultural es la de producir obras. La mayor externalización de la historia probablemente ha sido la escritura. 6. Postulado del Instrumentalismo: la educación nunca es neutral. Aporta habilidades, formas de pensar, sentir, hablar, y siempre tiene consecuencias sociales y económicas. 7. Postulado Institucional: las instituciones son sistemas de intercambio elaborados, y normalmente imponen su voluntad a través de la coacción. 8. Postulado de la Identidad y la Autoestima: la educación debe considerar la realidad del Yo, como la propia sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra iniciativa. 9. Postulado Narrativo: la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la construcción de un sentido de vida y del mundo.
PERSPECTIVA INTERACTIVA Modelo teórico utilizado por autores como Mihaly Csikszentmihalyi y Howard Gardner, en el cual se reconocen tres niveles de análisis, que deben considerarse simultáneamente en una explicación de la creatividad. Por una parte está la persona, con su propio perfil de capacidades y valores. Enseguida, el campo o disciplina en que trabaja una persona con sus sistemas simbólicos característicos. Por último, el ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discípulos, que emite juicios sobre la validez y calidad tanto de la propia persona como de sus productos. Conforme a este enfoque no se pregunta ¿qué es la creatividad?, a la manera del esencialismo, sino ¿dónde está la creatividad? El énfasis está en la manifestación concreta y contextualizada de la creatividad, dado que jamás podría ser bien comprendida situándose en forma exclusiva en algún nivel particular. La creatividad involucra procesos que resultan de la interacción, frecuentemente asincrónica, en la que participan distintos elementos. Gardner llama asincronía fecunda a una situación de desequilibrio entre niveles diferentes, que se expresa positivamente en forma de una productividad creativa. Según Csikszentmihalyi, las ideas o productos que merecen el calificativo de creativos surgen de la sinergia de muchas fuentes, y no sólo de la mente de una persona aislada. Lo mismo que el sonido de un árbol al caer en el bosque no se oye si no hay nadie para oírlo, también las ideas creativas se esfuman a menos que haya un auditorio receptivo que las registre y lleve a la práctica. Decir que Edison inventó la electricidad o que Einstein descubrió la relatividad es una simplificación práctica. Satisface nuestra vieja predilección por las historias fáciles de comprender y que hablan de héroes sobrehumanos. Estos descubrimientos, y muchos otros, serían inconcebibles sin conocimientos previos, sin una red intelectual y social, y sin los mecanismos sociales capaces de reconocer y difundir los hallazgos. Quizás la consecuencia más importante del modelo de sistemas, agrega Csikszentmihalyi, es que el grado de creatividad presente en un lugar y un tiempo determinado no depende sólo de la cantidad de creatividad individual. También depende, en igual medida, de lo bien dispuestos que estén los respectivos campos y ámbitos para el reconocimiento y difusión de ideas novedosas. (Ver Mito del Inventor Heroico) PLAGIO Acto de apropiación de una obra ajena presentándola como propia. Equivale a copiar. Para la percepción corriente existe una gran diferencia entre crear y copiar, como dos procesos muy diferentes, aunque expresados con palabras que formalmente sólo se diferencian por apenas unas letras. Sin duda, el acto deliberado de apropiarse de algo que ha realizado otro, es inaceptable desde la perspectiva de la creatividad. Sin embargo, esta distinción entre crear y copiar es problemática, desde el momento en que nadie puede crear de la nada, y que, por tanto, toda creación presupone la utilización de lo que está disponible, generando cierto tipo de continuidad entre lo viejo y lo nuevo. Metafóricamente, muchos creadores admiten esta situación. Por ejemplo, Picasso decía si hay algo que robar lo robo, Martha Graham se definía como una ladrona que conocía el valor de cada cosa y se apropiaba de ella sin
vergüenza, y Marcel Duchamp decía que al elegir algo perteneciente a un periodo anterior y adaptarlo al trabajo propio, pueden resultar líneas creadoras. Demócrito afirmaba que los hombres no hacen más que imitar a la naturaleza, como cuando tejen como la araña o construyen como la golondrina. El mismo Ícaro inventó la sierra copiando el espinazo de un pescado, y los Cabiros, hijos de Hefesto, observaron a un cangrejo para fabricar las tenazas. Todo esto está expresado de singular manera, en una experiencia vivida por Charles Chaplin. Cansado de tantos imitadores, resolvió demandar a uno de ellos, de apellido Amador, que había copiado su apariencia y sus rutinas. Su hábil abogado, sin embargo, logró demostrar que la indumentaria de Charlot no tenía nada de original, puesto que él mismo la había copiado: en 1899, un actor llamado George Beban utilizaba un bigote semejante; en 1892, un tal Harry Morris usaba unos inmensos zapatos; en 1898, el cómico Lenox salía a escena con un sombrero hongo, y así sucesivamente. Charlot es resultado de un largo proceso, al que han contribuido elementos habituales de la vida cotidiana, en eso tiene razón el abogado, pero sin olvidar lo que Chaplin agrega: una inesperada articulación de cosas conocidas, pero ahora llenas de magia. Voltaire dirá, finalmente, que la originalidad no es más que un plagio no descubierto. Así, con este criterio, muchos han negado el valor creativo de las obras de Shakespeare, porque surgen de muchas lecturas previas, o el valor de los poetas trágicos del siglo V aC, porque recogen una y cien veces los temas que ya estaban en Homero y Hesíodo. Se ha acusado también a Bob Dylan, a George Harrison, a García Márquez, y a otros. Alfred Whitehead llevó el argumento a su mayor tensión, al afirmar que toda la filosofía occidental no es más que un conjunto de anotaciones en los márgenes de los diálogos de Platón. Pero no hay ninguna ganancia para la comprensión de la creatividad, cuando las cosas se simplifican a tal extremo. La antropóloga Margaret Mead preguntaba cómo valorar el aporte de un niño pequeño que sin otro antecedente inventa el teorema de Pitágoras: ¿Ese episodio carece de valor, porque ya era parte del patrimonio de la humanidad? Sin duda, todos los logros creativos arrancan de alguna realidad previa: del aporte de la cultura, de las generaciones anteriores, de aprendizajes que ni siquiera se recuerdan nítidamente como tales. La cuestión crucial parece estar en el modo en que es posible ir más allá, a partir de aquello que se ha recibido, se ha descubierto o se ha seleccionado. Crear y copiar son procesos muy distintos, a condición de que aceptemos que la creación ex nihilo está negada a los hombres, y podamos observar cada creación en el contexto en que ha surgido. Newton y Leibniz se acusaron recíprocamente de plagio, a propósito de la creación del cálculo infinitesimal, pero todo parece haber sido un caso de descubrimiento simultáneo. Dios es el único creador que observa todo, que no tiene que mirar hacia atrás, ni asume deudas en su proceso creativo. Todos los demás, simples mortales, trabajan inevitablemente a partir de numerosos antecedentes previos, de modo que la continuidad con alguna tradición no puede exhibirse como un factor que rebaja la creatividad, más bien debe entenderse que la respalda. Muchos grandes creadores fueron muy concientes de esto: Newton, el científico más
grande de la historia, por ejemplo, llegó a decir que si pudo ver más lejos, es porque estaba parado en hombros de gigantes. Al decir esto estaba en realidad parafraseando a Bernardo de Chartes, quien en la Edad Media ya había expresado: Somos enanos encaramados en los hombros de gigantes. De esta manera vemos más y más lejos que ellos, no porque nuestra vista sea más aguda o nuestra estatura más alta, sino porque ellos nos sostienen en el aire y nos elevan con toda su altura gigantesca. Así, una concepción de la creatividad purista en extremo, anula la posibilidad de crear, porque nada puede jamás ser completamente original. Inversamente, una visión demasiado indiferente a los matices arroja todo en un campo de arbitrariedad. La fórmula parece estar en la capacidad para advertir que ni la originalidad ni la relevancia, propias de un resultado creativo, son criterios absolutos. La creatividad siempre implica un juicio, a la vez personal y social. (Ver Indicadores de Resultado Creativo, Intertextualidad) PLANO TRÁGICO - TRIVIAL Arthur Koestler utiliza una metáfora en la que se distinguen dos planos de la existencia, trágico y trivial, y que permite explicar ciertos eventos decisivos de la vida. Sostiene que bajo el impacto de una experiencia abrumadora, puede ocurrir que una persona reconozca la superficialidad de su vida, la dimensión asfixiante de las rutinas habituales o la vanidad y futilidad de sus tareas cotidianas. Esta toma de conciencia puede sobrevenir como una impresión súbita provocada por alguna catástrofe, como el efecto acumulativo de una lenta maduración espiritual o mediante la acción desencadenante de alguna experiencia aparentemente trivial, que cobra una importancia inesperada. La persona sufre una crisis, un fuerte impacto en las bases mismas de su ser, que lo embarca en una especie de viaje nocturno. Es transportado desde un plano trivial a un plano trágico, de donde sale purificado, enriquecido con nuevas percepciones de la realidad: ha generado un nivel superior de integración. PO Palabra inventada por Edward de Bono como un recurso para la aplicación del pensamiento lateral. Permite la expresión de cualquier idea, por extraña o absurda que pueda parecer, sin otra justificación explícita que la mención de PO. En este sentido se constituye en la contrapartida de la función selectiva que cumple la palabra NO. Es un instrumento eficaz para promover la perspicacia, ya que permite usar la información, contrarrestando la acción restrictiva de los hábitos, normas o esquemas establecidos. POSITIVISMO Movimiento intelectual iniciado por el matemático y filósofo francés Augusto Comte, que se caracteriza por desarrollar una amplia visión del mundo y del hombre en donde los hechos reales siempre están puestos como punto de partida. Es una cosmovisión filosófica, una mirada completa y acabada que involucra todo cuanto existe. Hacia la mitad del siglo XIX, Comte desarrolla un sistema articulado de ideas con gran extensión y ambición explicativa, al cual nombra con una palabra
hasta entonces sin dignidad filosófica. El positivismo se constituye, en síntesis, sobre una norma que no admite concesiones: atenerse a los hechos en cualquier búsqueda o tipo de investigación. Su signo es un realismo científico sin contrapeso y un empirismo radical. Toda la historia pasada, de acuerdo con esta nueva mirada, no es otra cosa que un largo balbuceo, un peregrinaje vacilante, que sólo ahora encuentra su culminación y su sosiego. La historia humana ha seguido un camino de progreso, de elevación continua, en donde cada paso es la superación del anterior. En esta línea segura de progreso se distinguen tres estadios: teológico, metafísico y positivo. Este tercer estadio representa el régimen definitivo de la razón humana y su más alto estatuto. Desde una perspectiva epistemológica, el positivismo contiene claramente una teoría del conocimiento científico, pero es más que eso, incorpora además una reforma de la sociedad y una religión secularizada. La idea de progreso, incorporada como un verdadero dogma, presupone una síntesis del pasado y una promesa de futuro, implica la realización de un conjunto de valores que se traducen en un nuevo orden social. Comte presupone que la imaginación debe estar plenamente subordinada a la observación. Esto último resulta muy negativo desde la perspectiva de la creatividad, porque lo que tiene sentido en la ciencia no es meramente describir los fenómenos, sino reconocer lo sorprendente. POSTMODERNISMO Fenómeno intelectual de difícil caracterización. En primer lugar, porque constituye un nombre que se aplica discrecionalmente a realidades complejas, múltiples y cambiantes. Enseguida, porque no existe un acuerdo convencional cuyo resultado sea un significado único, destinado a reducir la dispersión y la vaguedad. El postmodernismo surgió originalmente como un pensamiento de contenido estético y literario, que se extendió luego hacia el conjunto de las humanidades y las ciencias sociales. Hay también numerosos antecedentes en la filosofía y de manera particular en autores como Friedrich Nietzsche, pero es sólo durante la segunda mitad del siglo XX que gana terreno como manifestación intelectual. Esta progresiva extensión del postmodernismo en distintas áreas del conocimiento, ha provocado profundas revisiones críticas al interior de algunas disciplinas y numerosas polémicas en torno a los hallazgos, métodos y teorías de las ciencias naturales, y al alcance de las ciencias formales. Una primera y obvia aproximación, supone ubicarlo como un fenómeno surgido históricamente después de la modernidad, y vinculado en una relación de crítica, cuestionamiento y ciertamente de rechazo a los principios y valores de ese período anterior. Un primer rasgo del pensamiento postmoderno es el rechazo del realismo epistemológico, en cualquiera de sus versiones, junto al abandono de la postulada validez universal de las proposiciones de la ciencia clásica. Las formulaciones de la ciencia ya no tendrían un carácter objetivo, consecuencia de observaciones metódicas y neutrales, sino que serían un producto de visiones particulares y culturas específicas. Por tanto, corresponde atribuir al conocimiento científico el mismo estatuto que cualquier otra construcción intelectual y no, como se pretende, una condición de exclusividad y privilegio por su certeza, validez o
confiabilidad. Los planteamientos postmodernos se constituyen a partir del rechazo de las siguientes tesis, comúnmente aceptadas desde la óptica de una racionalidad moderna: 1. El predominio de la razón, como la principal de las cualidades humanas. 2. La existencia de un sujeto racional autónomo capaz de conocer. 3. El carácter universal y necesario de los principios que guían la razón. 4. La existencia de verdades independientes de la experiencia, auto evidentes. 5. La existencia de un mundo independiente, anterior al sujeto que conoce. 6. La existencia de la verdad como correspondencia. Desde luego, una primera consecuencia de estos planteamientos es una sólida afirmación del relativismo. El relativismo, en su sentido más extremo, renuncia a toda posibilidad de establecer verdades universales y permanentes. De manera complementaria, se puede afirmar finalmente que el pensamiento postmoderno se constituye sobre tres afirmaciones fundamentales: 1. La realidad no existe como un fenómeno independiente de los sujetos que conocen, o bien existe, pero es imposible conocerla con certeza. 2. Lo que se denomina realidad es una construcción lingüística, que puede ser deconstruida como cualquier otro texto. 3. No puede existir una verdad única, universal e inmanente, que todos los seres humanos estén obligados a aceptar. Esta caída radical de algunas certezas básicas, tal como se refleja en el pensamiento postmoderno, constituye el reconocimiento de la existencia de un espacio abierto para renovadas búsquedas creativas. En este sentido, Chistian de Cock afirma que la creatividad deja de ser un mero añadido, un rasgo contingente atribuible a innovadores, y pasa a ser una parte constitutiva de la vida de las personas. PRÁCTICA SOCRÁTICA Enfoque sobre el diálogo en la sala de clases: leer, pensar, hablar y escuchar. Este enfoque, propuesto por Michael Strong, se puede utilizar en todas las disciplinas y con todo tipo de estudiantes. La práctica socrática es el ejercicio sostenido del diálogo como un medio de ampliar la comprensión y el juicio crítico. Grupos de diez a quince estudiantes se reúnen tres a cinco veces por semana para trabajar textos. Es un principio organizador de la clase. La principal actividad intelectual es el acto de trabajar en colaboración para entender textos, ideas y a los demás. Es la práctica regular de los hábitos de pensamiento e interacción necesarios, para aprender con ayuda del diálogo. PREDISPOSICIONES AL PENSAMIENTO Tendencias consistentes o duraderas hacia patrones de conducta que implican formas de pensamiento distintivas. Así como se puede decir que una persona tiene tendencia a ser agresiva o amistosa, también se puede hablar de la tendencia a ser curioso o persistente en las actividades intelectuales. Los buenos pensadores tienen predisposición a explorar, buscar, criticar, interrogar, considerar diferentes perspectivas y a organizar su pensamiento. Estas predisposiciones pueden tener orígenes muy variados, pero ciertamente están asociadas al aprendizaje. Shari Tishman, David Perkins y Eileen Jay definen cinco predisposiciones al buen pensamiento: 1. Predisposición a ser curioso y cuestionador.
2. Predisposición a pensar amplia y arriesgadamente. 3. Predisposición a razonar clara y cuidadosamente. 4. Predisposición a organizar el propio pensamiento. 5. Predisposición a darle tiempo al pensamiento. PREGUNTA En su sentido original significa sondear. Es el primer paso del pensamiento en el intento de desarrollar nuevas ideas y conocimientos. Se trata de un paso a veces precario, y normalmente sin destino asegurado, pero siempre es un testimonio de la inquietud y la perplejidad característica de una persona inquieta. La pregunta, o interrogación, se encuentra íntimamente ligada a la creatividad: expresa aceptación de la propia ignorancia, necesidad de manifestar la curiosidad y deseo de aprender y transformarse. Alex Osborn la considera la mayor de las conductas creativas. La pregunta provoca procesos de búsqueda, caminos de reflexión y nuevos conocimientos. Un estudiante aprende mejor cuando enfrenta preguntas significativas que realmente despiertan su interés. Complementariamente, generar preguntas es una condición de posibilidad para perfeccionar o cambiar estructuras de conocimiento y formas de pensar. Se pueden formular preguntas descriptivas, de fácil respuesta, en las que sólo se busca averiguar un dato o información precisa, pero existen también las preguntas de implicación o problematizadoras, que son las que movilizan la conciencia y consiguen abrir caminos al pensamiento. En la historia de la filosofía y de la ciencia la pregunta ha sido siempre un aguijón para las conciencias y un motor de actividad fértil. Sócrates y Einstein, separados por muchos siglos, coinciden en reconocerla como el principal alimento de la inteligencia. Según Jostein Gaarder, quienes preguntan son más peligrosos, pero no resulta igual de peligroso contestar. José Antonio Marina sostiene que la inteligencia no es un ingenioso sistema de respuestas, sino un incansable sistema de preguntas. Martín Heidegger ha llamado la atención respecto al hecho de que la forma fundamental del preguntar en occidente, es herencia de la filosofía griega. Cada vez que se pregunta qué es esto, se plantea una inquietud originariamente griega, asumiendo que se puede ir más allá de la apariencia y penetrar en la esencia de las cosas. Rudyard Kipling llegó a decir que los seis mayores maestros concebibles son: ¿por qué y cuándo, quién y cómo, dónde y qué? (Ver Sensibilidad a los Problemas) PREGUNTAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD La estimulación y desarrollo de la creatividad exige tanto para el discípulo como para el maestro, para ambos sin distinción, la disposición y la capacidad para responder, en principio, cuatro interrogantes claves: ¿Qué es la creatividad? ¿Cómo se manifiesta la creatividad? ¿Cuál es mi creatividad? ¿Cuál es nuestra creatividad? Aunque el orden de estas preguntas, tal como están formuladas, no es obligatorio, y hasta pueden ser abordadas en forma simultánea, en principio su sentido avanza en dirección del autoconocimiento. La primera apunta a una cuestión conceptual, se ubica por tanto en un plano abstracto. La segunda aspira a situar esa conceptualización en experiencias personales y sociales concretas, sea que tengan un sentido histórico o
literario. La tercera exige un esfuerzo de autoconocimiento, que fundamentalmente requiere reconocer las capacidades personales, contrastarlas con lo observado en experiencias ejemplares, utilizar el resultado de la comparación para elaborar un juicio sobre sí mismo, y eventualmente tomar decisiones de cambio. En la cuarta pregunta la implicación básica es la misma, pero referida al grupo u organización del que se forma parte. PREJUICIO Juicio carente de base. Opinión que se formula sin los antecedentes o evidencias que permitan respaldarla. Se caracteriza por su extrema rigidez y su impermeabilidad a la crítica o a la evidencia contraria. El psicólogo Gordon Allport afirma que el hombre tiene una inclinación natural al prejuicio, que depende de su tendencia a formar generalizaciones, conceptos y categorías, cuyo contenido representa una simplificación excesiva del mundo de la experiencia. Propone concebirlo como una forma humana habitual de establecer relación con la complejidad del entorno, con el fin de obtener una base de seguridad frente a la diversidad y el cambio. Engendrados con ayuda del pensamiento, y con un fuerte componente emocional, los prejuicios ordenan y reducen la incertidumbre. La razón cae así en su propia trampa al crear categorías que luego la inmovilizan. La vida es muy corta y las exigencias de adaptación son muy grandes, y no se puede permitir que la ignorancia detenga la iniciativa. Los hombres tienen que decidir en forma eficiente y rápida, y para ello lo mejor es crear categorías amplias, clases omniabarcantes, rubros cómodos. Sin necesidad de examinar cada detalle, incluso antes de conocer cada experiencia particular, el prejuicio permite resolver con anticipación, poniendo la variedad de la experiencia en el mismo formato. PREMIO DARWIN Premio establecido simbólicamente por Wendy Northcutt, graduada en biología molecular de la Universidad de Berkeley, para reconocer manifestaciones elevadas de la estupidez humana y honrar a personas cuyas muertes han servido para mejorar el patrimonio genético humano. Obtener este galardón es ciertamente un honor dudoso, pero resulta interesante considerarlo debido a que permite una mirada paradójica a la creatividad, por el reverso por así decirlo. El Premio Darwin se otorga a personas cuya conducta revela altos grados de incapacidad para abordar problemas y prever consecuencias negativas, o bien una manifiesta torpeza que provoca resultados indeseados. Quienes lo han recibido encarnan historias que van desde lo sublimemente irónico hasta lo patéticamente estúpido, como ocurre en el caso del terrorista que abre su propia carta bomba, con todas sus nefastas consecuencias, cuando ésta es devuelta a su domicilio porque la envió con un franqueo insuficiente, o aquel sujeto que electrocutó unos peces con corriente eléctrica casera, pero no tuvo la precaución de quitar el cable al recoger a sus víctimas. Este premio se otorga por medio de un proceso largo y subjetivo, que considera cinco criterios: 1. El candidato ha de autoeliminarse del patrimonio genético. 2. El candidato tiene que hacer gala de una desconcertante incapacidad para
comportarse con buen juicio. 3. El candidato tiene que ser causante de su propia muerte. 4. El candidato ha debido ser capaz de mostrar buen juicio en forma previa. 5. El caso tiene que ser comprobado. En síntesis, para conseguir un Premio Darwin lo más importante es actuar de manera muy estúpida, y el requisito para establecer esta estupidez es tener inteligencia. Ciertamente, este premio toma su nombre de Charles Darwin, principal responsable de la teoría de la evolución. PREPARACIÓN Ver Etapas del Proceso Creativo. PRINCIPIO DE CONECTIVIDAD MÚLTIPLE Ver Conectividad. PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE Principio formulado por el físico Werner Heisenberg, referido a la imposibilidad de determinar simultáneamente, en una misma observación a nivel microfísico, variables pares en el comportamiento de una partícula, por ejemplo, velocidad y posición. Heisenberg piensa que este principio surge de un rasgo propio de la materia a escala subatómica, pero otros autores han sugerido que sólo se justifica debido a las limitaciones de nuestras tecnologías de observación. El equivalente de este principio en los sistemas sociales está representado por el fenómeno de la reflexividad. (Ver Reflexividad) PRINCIPIO DE LO INCONCEBIBLE Todas las grandes transformaciones o creaciones fueron impensables antes de que ocurrieran. Este principio apunta a desarrollar una mayor apertura hacia la consideración de ideas o propuestas que al comienzo limitan con lo absurdo, debido a que se ubican fuera de los parámetros habituales. PRINCIPIO DE PAPERT El investigador Seymour Papert afirma que algunos de los avances más cruciales en el desarrollo mental no se basan en la simple adquisición de nuevas destrezas, sino en la construcción de nuevos sistemas administrativos destinados a utilizar lo que ya se sabe. PRINCIPIO 80/20 Ver Regla 80/20. PRINCIPIOS DE LA INNOVACIÓN Tres afirmaciones con el carácter de principios orientadores de la acción innovadora son los siguientes: 1. La innovación depende esencialmente de las personas y los grupos que intervienen. Los recursos materiales son necesarios, pero no son ellos los que determinan el tipo y relevancia de los cambios. 2. Pequeños cambios se convierten en innovaciones significativas en la medida en que se hagan en forma sostenida y con orientaciones consistentes. Estos cambios producen mejoras en el tiempo, debido a su carácter acumulativo. 3. Siempre es posible innovar en un sistema que se desenvuelve en condiciones estables.
PRYCREA Sigla que resume la expresión persona reflexiva y creativa. Da nombre a un programa creado por los especialistas cubanos América González y Ovidio D` Ángelo, concebido para la transformación educativa en un proceso integral reflexivo y creativo, orientado a las necesidades del desarrollo social, económico, científico y técnico. Está destinado a provocar un cambio en el proceso de enseñanzaaprendizaje, a partir de concepciones y métodos que elevan la calidad de la educación desde el trabajo en el aula. Se propone una transformación radical de profesores y alumnos en personas reflexivas y creativas, con habilidades, disposiciones y valores para la investigación y construcción eficaz del conocimiento en todos los campos, la elaboración de decisiones complejas y argumentadas, y la convivencia ciudadana. Entre sus principios se cuentan: 1. Una concepción de la educación, el conocimiento y el aprendizaje, en donde el alumno es el foco como persona responsable, reflexiva y creadora. 2. La potenciación de las capacidades de pensamiento de orden superior, y el despliegue de la creatividad integral de profesores y alumnos. 3. La elevación al más alto rango de los componentes éticos de la educación, y la promoción de la dignidad humana a partir del aprendizaje en comunidades reflexivas. Este programa favorece el desarrollo de la comunidad educativa a través de: 1. La generación transformadora que caracteriza a la creatividad. 2. La formulación de interrogantes, problematizaciones y soluciones. 3. El razonamiento argumentado y autocorrectivo. 4. La apertura mental y la flexibilidad para el cambio. 5. La motivación intrínseca, la competencia y la cooperación. 6. Los valores para la integridad moral y ciudadana. Entre los métodos que utiliza este programa están los siguientes: 1. Diálogo reflexivo. 2. Comunidad de indagación. 3. Indagación crítico-creativa para la reelaboración de textos. 4. Aprendizaje por transferencia analógica. 5. Anticipación creativa. 6. Aprendizaje creativo-integral a través de la fantasía. PROBLEMA Lo que se interpone por delante impidiendo el paso. De acuerdo a la proposición de Edward de Bono, es la diferencia entre lo que se tiene y lo que se quiere tener. Es al mismo tiempo una crisis y un desafío, un conflicto y una oportunidad. Es un obstáculo que hay que remover, un espacio que hay que recorrer. Equivale a decir: esto tenemos, esto queremos tener, aquí estamos, aquí queremos estar, esto somos, esto queremos ser. Se refiere a la identificación de un hecho que demanda una respuesta ya sea en el plano teórico o práctico, científico o vulgar, social o individual, pero siempre de modo que la posible respuesta esté ajustada a los términos en que el problema está formulado. Esquemáticamente puede decirse que hay tres fuentes importantes de problemas: 1. Las experiencias personales. 2. Las exigencias del campo o espacio laboral. 3. Las presiones del entorno social. La capacidad para formular nuevos problemas, y reformularlos de acuerdo a nuevos enfoques, es una característica importante de las personas creativas. Russell Ackoff plantea que un problema tiene cinco componentes: 1. Aquel o aquellos que lo enfrentan y toman las decisiones. 2. Aquellos aspectos que están bajo el control de
quien toma las decisiones. 3. Aquellos aspectos que se escapan al control de quien toma las decisiones, y constituyen variables incontrolables. 4. Las restricciones impuestas desde adentro o desde afuera sobre los posibles valores de las variables controlables o incontrolables. 5. Los posibles resultados producidos en conjunto por la selección del que toma la decisión y las variables incontrolables. Para Karl Popper, tanto las ciencias naturales como las sociales parten siempre de problemas, de algo que despierta la admiración o de algo que ha ido mal, generalmente a causa de un evento inesperado. Esto significa que un ajuste determinado resulta inadecuado y es preciso reemplazarlo por otro. Como todo ajuste, previo o posterior, presupone al menos una forma preliminar de teoría, es posible suponer que los primeros problemas y las primeras teorías han surgido juntas de alguna manera. Distintos pensadores y científicos, como John Dewey y Albert Einstein, han defendido la idea de que un problema bien planteado es un problema casi resuelto. Con ello se pretende enfatizar la noción de que son los propios creadores los que conciben y dan la forma final a los problemas que enfrentan. (Ver Aporía, Reformulación, Sensibilidad a los Problemas) PRODUCTO Ver Categorías de la Creatividad. PROCESO Ver Categorías de la Creatividad. PROMETEO Personaje del mito griego mencionado por primera vez en el mundo antiguo por el poeta Hesíodo, y luego por Esquilo y Platón. Rebelde, astuto e indisciplinado, siempre dispuesto a criticar, Prometeo es un espíritu sutil que sale adelante en situaciones muy exigentes, encontrando soluciones donde todo parece cerrado. Para lograr sus objetivos no vacila en mentir, engañar y recurrir a todo tipo de artimañas. De acuerdo al helenista francés Jean-Pierre Vernant, es un personaje que encarna la disidencia en un universo ordenado. Ante todo, es un personaje que posee de manera señalada la metis de los griegos. Hesíodo lo describe como un tramposo que intentó engañar a Zeus, con graves consecuencias para él mismo y para los hombres: para Prometeo el encadenamiento y la tortura en un rocoso confín del mundo, y para los hombres la pérdida del fuego y la invención de Pandora, portadora de numerosos males. Posteriormente, Esquilo lo convierte en un héroe cultural que salva a la humanidad del hambre, el frío y la muerte temprana. Prometeo roba el fuego a los dioses y lo entrega a los hombres, convirtiéndose así en el impulsor del progreso técnico y el fundador de la cultura material. Es el dominio del fuego lo que facilita la aparición del lenguaje y del intercambio tanto de productos como de conocimientos. En la versión platónica, encarnada en el discurso de Protágoras, el rebelde Prometeo aporta inicialmente los medios para sobrevivir, pero no para convivir, de modo que rápidamente a la técnica se agrega el pudor, la justicia y el conocimiento de la política. De Prometeo proviene todo lo que la humanidad sabe, las técnicas y las artes, según Esquilo, quien le hace decir que gracias a él los mortales han dejado de
mirar con terror a la muerte. Por esta razón, para algunos marca el advenimiento de la conciencia y la aparición del hombre. Como pocos, este personaje ha sido recreado insistentemente por los autores más diversos, en la filosofía, la literatura y el arte, en algunos casos como ejemplo de los males que acarrea la técnica y en otros como manifestación de un espíritu emprendedor. Prometeo ha sido por siglos un gran grito de rebeldía y una precisa afirmación de la libertad humana. (Ver Libertad, Metis, Rebeldía) PROPENSIÓN A UNA SOLUCIÓN Tendencia a precipitarse sobre la primera solución que surge al momento de enfrentar un problema. Muchas personas presentan una inclinación a generar una visión rápida de la naturaleza de una solución, y a partir de allí deducir una respuesta. Esta forma apresurada de optar por un curso de acción, no siempre es la mejor, dado que impide la consideración de un número suficiente de alternativas. (Ver Tolerancia a la Ambigüedad) PROTEO Dios marino, hijo de Neptuno y Tetis, habitaba en la isla egipcia de Faro. Está dotado de un especial poder para metamorfosearse. Puede transformase en todas las formas que desee, ya sea un animal, un vegetal, el agua o el fuego. Tiene además el poder de la profecía, pero generalmente se niega a informar a los hombres que lo consultan. Su increíble capacidad para adoptar todo tipo de formas, según su voluntad y conveniencia, puede verse como una expresión de flexibilidad. En particular, remite metafóricamente al pensamiento creativo cuando es capaz de manifestarse de nuevas maneras. PROYECTO Anticipación de un futuro deseado. Ante todo, un proyecto es una idea, una irrealidad pensada y anticipada, una realidad posible, a la cual se entrega el control de la conducta. Su formulación expresa una capacidad para pensar en cosas que siendo deseables, valen un esfuerzo para hacer que lleguen a existir. Estos proyectos, una vez formulados, tienen la propiedad de actuar como guías u orientación, porque señalan un camino. Según José Antonio Marina, esto nos enseña una paradójica característica de la inteligencia humana: la realidad se puede manejar mediante irrealidades. PROYECTO ZERO Proyecto de investigación científica desarrollado a partir de la década del 70 en la Escuela de Educación de Postgrado de la Universidad de Harvard, centrado en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, el pensamiento creativo y el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Su primer director fue el psicólogo Howard Gardner. El proyecto ha generado gran cantidad de literatura teórica y propuestas de implementación práctica para la escuela en distintos niveles. Ligados a este proyecto se encuentran autores como Teresa Amabile, Margaret Boden, Robert Weisberg y Mihaly Csikszentmihalyi.
PSICOCREATIVIDAD Tendencia a interpretar el fenómeno de la creatividad centrando todo el interés en variables de carácter individual, dejando de lado factores de tipo cultural, ambiental o situacional. Se designa también como microcreatividad. Esta tendencia resuelve el estudio de la creatividad como una tarea de la psicología individual, y consecuentemente la aleja del dominio de la sociología, la antropología o la historia. PSICOLOGIZACIÓN Determinismo psicológico destinado a descalificar determinados planteamientos. Psicologizar a una persona significa declarar que sus posiciones no tienen valor, carecen de realidad, son impropias y sólo se explican por sus características individuales. Cuando la influencia se ejerce en el sentido del cambio, y el consenso grupal queda cuestionado, el desacuerdo surge en forma inevitable aparejado con percepciones de amenaza y sentimientos de incertidumbre. Una situación típica de este tipo, es el rechazo de las posiciones minoritarias bajo la creencia de que sólo es un producto de particularidades personales. La psicologización se utiliza frecuentemente junto a otros recursos destinados igualmente a restar credibilidad a una idea o a quien la sostiene. (Ver Denegación) PSICOMAGIA Poesía aplicada al tratamiento de la locura. Técnica desarrollada por Alejandro Jodorowsky basada en una activa colaboración entre la terapia y el arte, que pretendidamente representa una unión de la razón, la imaginación y la intuición. Extrae sus métodos de antiguas formas de curación vinculadas a la magia, combinadas con algunas teorías psicológicas asociadas a la noción de inconsciente. Recoge y utiliza técnicas del arte de vanguardia, como happening, instalaciones o performances. De evidente inspiración surrealista, este procedimiento terapéutico estimula desarrollos libres de la imaginación destinadas a lograr ambientes propicios para habitar el mundo de manera poética. La psicomagia actúa intentando una superación de la razón. Utiliza una referencia a la magia entendiendo que ésta se caracteriza por dos procesos equivalentes, que tiene un equivalente en el lenguaje del inconsciente: la metonimia y la metáfora. (Ver Surrealismo)
R RACIONAL - RAZONABLE Conforme al filósofo George von Wright, la racionalidad humana tiene un carácter multidimencional. Expresión de esto es la diferencia entre lo racional, orientado hacia fines, y lo razonable, orientado hacia valores. Los juicios de razonabilidad, dice Von Wright, atañen a la forma correcta de vivir, se relacionan con aquello que es bueno o malo para el hombre. Debe entenderse que lo razonable es también racional, pero lo racional no siempre es razonable. En cierto modo, lo razonable es equivalente a lo que Aristóteles llamó phronesis, que puede traducirse como sabiduría práctica. (Ver Creatividad con Reflexión Ética, Racionalidad Instrumental - Valórica) RACIONALIDAD ABIERTA - CERRADA Edgar Morin establece una oposición entre dos maneras de utilizar la razón. Por un lado reconoce una forma cerrada, en donde la razón está al servicio de la lógica, y que desemboca inevitablemente en sistemas cerrados, coherentes y consistentes, pero sin relación con la vida y los seres de carne y hueso. En contraste, Morin habla de una racionalidad abierta, en donde la lógica es un elemento entre otros, pero no define enteramente el curso del pensamiento. Es una racionalidad que necesita proyectarse hacia un futuro posible, sin sacrificar el presente ni abandonar el pasado, que intenta conservar la herencia cultural y la fidelidad a las raíces, y que busca un modo de vivir que siendo utilitario y funcional, sea también poético. (Ver Sistema Abierto - Cerrado, Sistema Cerrado de Pensamiento) RACIONALIDAD INSTRUMENTAL - VALÓRICA La racionalidad instrumental se orienta conforme a la relación de medios y fines, y pone en juego la planificación, la estrategia, la primacía del resultado y el control. La racionalidad valórica remite al espacio de la interacción y de la convivencia, y compromete la búsqueda de sentido, la comprensión, la convivencia y el diálogo. Un resultado creativo tiene relación con ambas racionalidades, en la medida en que se trata de un logro, que justamente ha nacido para responder a una insatisfacción, y que pretende aportar y mejorar. Estas racionalidades normalmente no se articulan con facilidad, lo que se convierte en fuente de conflicto. En los hechos, la apología actual de la creatividad y la innovación tienen su apoyo más firme en el argumento técnico, y por tanto en el carácter instrumental de estas capacidades. La racionalidad valórica tiende a ser desplazada por la solidez incontestable de la racionalidad instrumental, en cualquier caso mejor adecuada para ofrecer soluciones prontas y tangibles. La creatividad
depende de ambas, en una medida que probablemente es variable, de acuerdo a contextos, situaciones y protagonistas, pero no es deseable que una de ellas devore a la otra. Adoptar una racionalidad valórica redimensiona la amplitud del fenómeno creativo. Supone reconocer como propias de la creatividad cuestiones tales como el autoconocimiento, el cuidado de la naturaleza, el destino de la democracia, la participación en la sociedad civil, las transformaciones en la pareja y la familia, y las responsabilidades de la libertad. Anticipar, calcular, diseñar, planificar y concebir estrategias, son parte esencial de la creatividad. También lo son reflexionar, construir sentido, asumir los dilemas de la convivencia. RAZÓN Concepto de uso genérico correspondiente a un atributo diferenciador de la especie humana. El filósofo Aristóteles popularizó la expresión animal racional para definir al hombre, entendiendo que animal es el género próximo y racional el atributo específico. Procede del griego logos, que en su origen significa palabra, pero que luego pasó a representar el discurso abstracto y racional, y del latín ratio, que se traduce como cálculo, cuenta, razonamiento. En sentido derivado razón es explicación, justificación, argumentación e incluso teoría y suele entenderse que se expresa de manera señalada en la ciencia. Representa la capacidad para pensar y actuar con lógica, respetando criterios fundados, y de aplicar una reflexión sostenida, argumentos precisos y relaciones coherentes con el propósito de ejecutar tareas que apuntan al logro de objetivos definidos. Es asimilable a la actuación inteligente en función de estrategias deliberadas y fines previamente establecidos. En forma general, se le atribuyen características como las que siguen: consistencia, uniformidad, coherencia, anticipación, economía, secuencia y cálculo. Así como la modernidad es la consagración de la razón, desde fines del siglo XX muchos intelectuales entienden que se vive una crisis de la razón. Una interpretación apresurada de la creatividad asigna escaso valor a la razón dentro de los procesos creativos. Eso es un error, en lo fundamental la creatividad exige tanto de divergencia como de convergencia, de modo que las distintas formas de la racionalidad no están necesariamente reñidas con el curso de la creatividad. (Ver Pensamiento Divergente - Convergente, Pensamiento Creativo, Postmodernidad) REBELDÍA Oposición y rechazo a un orden, renuncia a la obediencia. Un hombre rebelde, afirma Albert Camus, es quien dice que no a un estado de cosas, pero dice sí con su acción. Toda rebelión se apoya al mismo tiempo en un rechazo categórico y en la certidumbre respecto de estar asistido por un derecho. La rebelión, agrega Camus, va acompañada de la sensación de tener uno mismo, de alguna manera y en alguna parte, una cuota de justificación y de esperanza. RECONFIGURACIÓN Ver Hacer Historia.
RECONOCIMIENTO DE PATRONES Capacidad de los organismos para advertir que objetos o problemas, que se presentan por primera vez, tienen características semejantes a objetos o problemas ya conocidos. Esto es, pertenecen a una categoría familiar, de modo que es posible adaptar respuestas ya disponibles. Herbert Simon, Premio Nobel de Economía, ha demostrado que el reconocimiento de patrones es un importante mecanismo de resolución de problemas. (Ver Moldes Cognitivos) REDEFINICIÓN Modificar una definición, alterar o cambiar una concepción dada. Definir viene del latín definire, que significa de-terminar, marcar los límites. Así, definir es establecer el significado de una palabra, fijando los límites de su uso y el ámbito de sus aplicaciones posibles. Conocer la definición de una palabra y saber su definición es importante para ampliar el pensamiento y enriquecer la percepción de la experiencia. Aristóteles caracterizó la definición como un enunciado en que el predicado gramatical debe ser coextensivo con el sujeto, porque expresa su esencia. Esta concepción más rígida, de tipo esencialista, es completamente antitética con una mirada creativa. Desde el punto de vista del proceso creativo, es fundamental advertir que toda definición admite una redefinición. Siempre es posible introducir otras definiciones, ya sea de las palabras o de los problemas, con el fin de mostrar nuevos ángulos, crear significados, abrir perspectivas o reforzar una posición. La redefinición es un importante recurso del pensamiento creativo. REDUCCIONISMO Proceso consistente en suponer que un elemento particular, explica un extenso universo de ideas, sucesos o entidades. Posición orientada a la construcción de conocimiento y la formulación de explicaciones, en la cual se privilegia una parte para dar cuenta del todo. Esto es, se identifica un aspecto parcial de un fenómeno o bien de la realidad en su conjunto, para luego elevarlo a la condición de variable fundamental, de modo que cualquier otro aspecto, variable o componente queda inmediatamente sometido o subordinado al factor elegido. Se propicia así un tipo de explicación lineal, frecuentemente causal, de evidente corte simplificador. Pese a que el reduccionismo ha sido sistemáticamente criticado, debido a su debilidad para estimular genuinos procesos de comprensión, y por ser antitético con un enfoque creativo, permanece en el pensamiento científico y en el sentido común, como una tendencia válida al momento de intentar explicar los hechos. REENCANTAMIENTO DEL MUNDO Planteamiento asociado a la crítica de las dimensiones mecanicistas y reduccionistas de las ciencias naturales, y su influencia en otras disciplinas y en la forma de concebir la relación del hombre con la naturaleza. Una consecuencia de esta influencia es el distanciamiento del hombre y su entorno, el divorcio del observador y el objeto observado, y en último término la pérdida de la unidad primigenia entre el hombre y la realidad de la que forma parte. Este planteamiento, originalmente formulado por el sociólogo Max Weber, y recogido y desarrollado luego por Morris Berman, implica el proyecto de recuperar esa unidad
perdida. Inicialmente, Weber planteó en forma crítica la idea de desencantamiento del mundo, para expresar la particular experiencia del hombre moderno que se ha desvinculado de los elementos mágicos de la existencia, y distanciado de las explicaciones religiosas, míticas y supersticiosas (del mundo encantado), a pretexto de que ya no brindan sustento sólido a la vida. El mundo queda así privado de los elementos no racionales, y de paso quedan devaluadas la fantasía, los sentimientos, las emociones, lo oculto, lo esotérico. Esta etapa de la historia recibe el nombre de Modernidad, o bien Ilustración o Positivismo, y corresponde a una clase de sociedad en que domina la conciencia racional en todos los aspectos de la vida. REESTRUCTURACIÓN Ruptura de conceptos o esquemas de pensamiento conocidos con el propósito de generar otros nuevos. Proceso a través del cual se consigue un nuevo orden para reemplazar un orden conocido. La reestructuración o reorganización es un aspecto muy importante de los procesos creativos, debido a que implican trascender un estado de cosas y establecer nuevos parámetros o puntos de referencia. (Ver Reformulación). REFLEXIÓN Proviene del latín y en su origen indicaba la idea de doblar hacia atrás. En su significado actual más extendido, refiere a una actividad del pensamiento caracterizada por la meditación serena, cuidadosa, sostenida y especialmente orientada a la búsqueda de la comprensión. Inferir o extraer es un aspecto central de la reflexión. (Ver Pensamiento Reflexivo) REFLEXIVIDAD Un observador no puede desprenderse de su propia experiencia al intentar conocer el mundo que lo rodea. El concepto de reflexividad representa la imposibilidad de separar, como realidades independientes, al sujeto que conoce y al objeto conocido. Comprender objetivamente el mundo, esto es, alcanzar respecto de él un conocimiento coherente y sin contradicciones, equivalente para todos, descansa en la operación de distinguir, claramente, entre sujeto u observador y objeto o mundo. El fenómeno de la reflexividad, llamado también autorreferencia, anula esa posibilidad. Heinz von Foerster resume las cosas diciendo que la objetividad equivale a una ilusión consistente en suponer que puede haber observaciones sin observador. REFORMA DEL PENSAMIENTO El filósofo Edgar Morin ha planteado la necesidad de una profunda reforma del pensamiento. En lo fundamental, sostiene, se debe desarrollar un pensamiento que pueda distinguir y unir, en oposición a otro que separa y aísla. Un pensamiento complejo debe sustituir a otro disyuntivo y reductor. En síntesis, un pensamiento: 1. Que capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes. 2. Que reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y
conflictivas. 3. Que respete lo diverso y al mismo tiempo reconozca lo único. (Ver Mente Bien Ordenada, Pensamiento Complejo). REFORMULACIÓN Consiste en reemplazar una representación de un objeto o situación por otra representación diferente. Representación equivale a una estructura que se utiliza en lugar de otra cosa con algún propósito definido, tal como se utiliza un mapa como sustituto de la ciudad. La capacidad para reformular representaciones es importante, particularmente cuando se trata de un problema para el que no se encuentra una solución. En estos casos es posible encontrar un nuevo enfoque o bien describirlo en otros términos. La reformulación es un poderoso recurso para escapar de una situación que aparece como irresoluble. REGLA 80/20 Principio formulado por el economista y sociólogo Vilfredo Pareto, para indicar que las personas generalmente pueden ejecutar la mayor parte de lo que se proponen, desplegando una cantidad relativamente pequeña del esfuerzo previsto. Esto es, en una proporción de casos, quizás hasta un 80%, es posible actuar con una mínima parte de la energía disponible, quizás hasta un 20%. De acuerdo a esta regla o principio, es importante elegir con mucho tino el foco del esfuerzo, y mantener atención sobre posibles puntos de inflexión, que pueden poner un objetivo dentro de límites alcanzables o a la inversa. (Ver Ley de Zipf) REORGANIZACIÓN Ver Reestructuración. RELATIVISMO Concepción de acuerdo con la cual no puede afirmarse ninguna verdad de manera definitiva, ni puede postularse el valor superior de alguna forma o manifestación de la racionalidad. En su sentido más extremo, el relativismo renuncia a toda posibilidad de establecer verdades universales, con un sentido permanente, y postula una validez equivalente para todos los puntos de vista. Niega el carácter objetivo de cualquier conocimiento y se inclina por reconocer que cada proposición tiene un valor acotado a las condiciones situacionales, históricas, sociales o culturales en que ha surgido. Juan Rivano afirma que el relativismo se distingue porque permanentemente salta de un extremo a otro, según le acomode. De acuerdo con Paul Feyerabend, las discusiones sobre relativismo han sido normalmente un terreno plagado de falsos caminos, trampas y recovecos, en donde los argumentos valen tanto como la llamada a la emoción. Afirma que con frecuencia se ataca al relativismo no porque se haya encontrado una falla fundamental para invalidarlo, sino porque se le teme, del mismo modo que los sacerdotes tuvieron temor del pensamiento ilustrado. Hay que aceptar que un punto de vista personal es apenas uno dentro de una multiplicidad de formas de organizar la vida. Sin embargo, en la práctica sólo unas pocas personas, agrega, están satisfechas de poder pensar y vivir de la forma que les agrada, sin soñar en imponer algo a los demás.
RELEVANCIA Uno de los indicadores de resultado creativo. Se entiende que todo resultado creativo debe responder a ciertos requerimientos, estar adaptado a una situación, resolver algún problema, superar un obstáculo o bien representar una mejora definida en algún proceso. Para expresar esta condición, las definiciones de creatividad hablan de relevancia, utilidad, pertinencia o valor. En términos generales, los criterios para evaluar la relevancia tienen orígenes diferentes. Cuando la creatividad se enfoca a resolver un problema externamente definido, los criterios se encuentran previamente definidos por el entorno. Por el contrario, cuando la creatividad se aplica a un trabajo libremente orientado, los criterios son personales. (Ver Norma de Objetividad, Originalidad y Preferencia) RENACIMIENTO En su sentido habitual, este término alude a un movimiento surgido por obra de numerosas influencias y que maduró en Italia entre los siglos XV y XVI, para extenderse con poderosas resonancias sobre el resto de la cultura europea. Mucho se ha discutido en torno a las relaciones de ruptura y continuidad que tiene respecto de la Edad Media. En cualquier caso, se reconoce al Renacimiento su afán de experiencia, el descubrimiento de la naturaleza, la invención y la reelaboración ordenadora que libremente emprende la mente humana en ese periodo. Con ello el alejamiento progresivo del teocentrismo medieval y el desarrollo de una conciencia que observa el cosmos del cual forma parte, y que puede pensar el mundo y a la vez pensarse a sí misma. El hombre ya no aprecia el encierro, su pertenencia a órdenes cerradas, el ascetismo y, por el contrario, se dispone para ocupar un lugar en la cultura. El Renacimiento se concretó primero en una dimensión intelectual y literaria, y luego en las artes plásticas, dando lugar a una concepción del mundo naturalista y cientificista. Del mismo modo, se amplió el interés por la individualidad, el sensualismo, la autodeterminación y la exaltación de la naturaleza. Arnold Hauser afirma que lo nuevo del Renacimiento no es simplemente el naturalismo, sino los rasgos científicos, metódicos e integrales del naturalismo. No simplemente la observación, el registro y el análisis, sino la conciencia y la coherencia con los datos empíricos. Esto es lo que hizo que el artista pasará de ser un observador de la naturaleza, a un estudioso y un creador. El arte y la ciencia se articularon tan estrechamente que con frecuencia se volvieron intercambiables. RESILIENCIA Capacidad de un sistema para recuperar sus condiciones o características iniciales, después de estar sometido a una alteración importante. La palabra resiliencia tiene su origen en el latín resilio, que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar o rebotar. Fue adoptada por las ciencias sociales para caracterizar a las personas que viviendo en situaciones difíciles o extremas, se desarrollan psicológicamente sanas. De este modo, resiliencia es la capacidad para enfrentar la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa. Se refiere a una combinación de factores que permiten afrontar y superar problemas difíciles.
RESISTENCIA AL CAMBIO Todos los sistemas, tanto naturales como sociales, generan fuerzas o condiciones que actúan como obstáculos al cambio. Descontando excepciones notables como los superconductores o súper fluidos, el fenómeno de la resistencia al cambio es habitual en todo tipo de sistemas. Siempre puede esperarse la presencia de elementos que frenen o retarden la materialización de una tendencia innovadora. Cuando se diseña un avión, para conseguir un mejor resultado, se aplica tanto esfuerzo para conseguir una propulsión eficiente, como para concebir una configuración aerodinámica que minimice la resistencia que genera el aire. En los sistemas sociales la resistencia alcanza gran complejidad, porque no siempre es accesible a la observación, y porque implica la presencia de numerosos elementos de tipo psicológico, interpersonal y cultural. En el camino del cambio se interponen valores, actitudes, hábitos, inercias, rasgos, intereses y temores, entre otros. Impulsar cambios de manera deliberada, es una tarea difícil aun cuando se cuente con los medios materiales necesarios. Una reflexión pionera sobre este fenómeno se encuentra en la alegoría de la caverna de Platón. En otro ámbito, consciente de este fenómeno, Maquiavelo afirma que iniciar un nuevo orden es una empresa de éxito dudoso, porque un reformador siempre tendrá como enemigos a todos aquellos que se han beneficiado del viejo orden, y apenas obtendrá un tibio apoyo de aquellos que posiblemente gozarán del nuevo estado de cosas. RESULTADO CREATIVO Se reconocen fundamentalmente dos indicadores para reconocer un resultado o producto creativo. Para que algún logro, ya sea concreto o abstracto, pueda ser calificado de creativo, debe poseer simultáneamente originalidad y relevancia. Ambos elementos están siempre presentes en un resultado creativo, pero éstos no se encuentran necesariamente en equilibrio, en una relación fija o permanente. En el ámbito profesional, por ejemplo, muchas veces producir y realizar ideas útiles, beneficiosas, oportunas, rentables o que eviten posibles males, es más importante que producir ideas originales. Puede ocurrir que la originalidad sea relativamente pequeña, pero acompañada de una gran relevancia. En el arte, por el contrario, encontramos situaciones en que la relación entre ambos elementos se da a la inversa. Muchos autores han problematizado sobre los criterios para caracterizar un resultado creativo. Newell, Shaw y Simon, por ejemplo, proponen los siguientes criterios: 1. Un producto que tiene novedad y valor tanto para el autor como para la cultura. 2. Un producto no convencional, en el sentido de que requirió modificación o rechazo de ideas previamente aceptadas. 3. Un producto que es la culminación de una elevada motivación y persistencia, y una considerable inversión de tiempo. 4. Un producto resultante de la formulación de un problema que no existía o estaba inicialmente mal o vagamente definido. RETÓRICA Arte de persuadir por medio del discurso. Es una capacidad que surge como resultado de la aplicación de un saber y no de una capacidad inexplicada. Hace referencia a una práctica basada en reglas generales y conocimientos seguros.
Aristóteles la define como la facultad de considerar especulativamente los medios posibles de persuadir o de prestar verosimilitud a cualquier asunto. Surge en el siglo V de la era antigua, como una práctica destinada a resolver litigios de propiedad. Representa, en ese momento, la voluntad de renunciar a la fuerza para enfrentar algunas diferencias relativas a la propiedad de la tierra, a cambio de someterse a un tribunal frente al cual debían hacerse argumentos. Más adelante la retórica juega un papel principal en el surgimiento de la democracia ateniense. Con el tiempo adquiere prestigio, se desarrolla y se convierte en materia obligada de estudio en las universidades europeas hasta el siglo XIX. Roland Barthes la define como un metalenguaje, un discurso sobre el discurso, que se despliega como una técnica, una enseñanza, una protociencia, una moral, una práctica social, y una práctica lúdica. Ya en el siglo XX, cuando se pensaba desaparecida, o al menos moribunda, ha surgido en ambientes académicos un renovado interés en los estudios retóricos. Un ejemplo de ello es el concepto de retórica creativa. RETÓRICA CREATIVA Modelo destinado a la comprensión de los procesos de generación de ideas publicitarias, y el análisis de los mensajes publicitarios, propuesto por el académico español Xavier Ruiz Collantes. Este instrumento teórico y metodológico está construido a partir de categorías teóricas que provienen de la retórica, la semiótica, la teoría del texto y la psicología cognitiva. RETROALIMENTACIÓN Mecanismo que registra el estado real de un sistema, lo compara con su estado final o deseable, y luego emplea la comparación para corregir su rumbo. La retroalimentación está presente naturalmente en todos los seres vivos, permitiendo adaptaciones y ajustes al interior de su propio organismo y de éste con su entorno. En términos comunicacionales, se trata de la propiedad de ajustar la conducta futura a los hechos del pasado. REVOLUCIÓN En astronomía se utiliza esta palabra para referirse al recorrido completo que dan los astros, con diversos periodos, alrededor del polo celeste. A comienzos del siglo XVII, el intelectual francés Bernard de Fontenelle la utilizó para designar el vuelco completo que habían experimentado las matemáticas durante el siglo anterior. Este nuevo alcance permitió a su vez nuevos significados, y rápidamente su uso se extendió a cualquier cambio importante o drástico, sin importar el sistema en que ocurra. Especialmente se la utiliza con relación al cambio político de tipo radical y violento. REVOLUCIÓN CIENTÍFICA Cambio decisivo que ocurre en alguna disciplina científica, a consecuencia del cual se dejan atrás concepciones erróneas del pasado y se abre una nueva etapa de progreso. Comúnmente se recurre a esta expresión para designar el paso crucial que dieron Copérnico y Kepler en astronomía, Galileo y Newton en mecánica y Lavoisier en química, para desprenderse del lastre de enfoques
infundados y métodos infértiles. En forma equivalente se habla también de revolución copernicana, en un claro homenaje al célebre científico polaco. El epistemólogo Thomas Kuhn, utiliza esta expresión con un énfasis diferente. Considera que las revoluciones científicas son todos aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en alguna disciplina, que provoca el reemplazo de un paradigma por otro nuevo, que resulta incompatible con el anterior. Semejante proceso de ruptura es iniciado por miembros de la misma comunidad científica, cuando se configura una creciente convicción respecto de las deficiencias de un paradigma determinado, que debe por esa razón ser abandonado. Para Kuhn los cambios revolucionarios son en un sentido holistas, no pueden hacerse poco a poco, paso a paso, y contrastan así con los cambios normales, en los cuales se revisa y añade una única generalización, permaneciendo idénticas todas las demás. (Ver Paradigma) ROMANTICISMO Movimiento surgido en Alemania a fines del XVIII y difundido luego al resto de Europa, dirigido a liberar los espíritus de la estricta sujeción a determinados modelos que imponía el arte clásico. La palabra romantic se usó por primera vez en Inglaterra, en la segunda parte del XVII, para indicar irónicamente aquellas cosas que sólo ocurren en las novelas. Más adelante pasó a designar una nueva sensibilidad orientada hacia lo fantástico, irracional, misterioso, extraño, melancólico y hasta terrorífico. El Romanticismo representa una importante variación de la mentalidad occidental, al establecer asertivamente la centralidad de los sentimientos y las disposiciones individuales. Desde el Renacimiento, pasando por la Modernidad y la Ilustración, el racionalismo había ganado un amplio reconocimiento, dominando gran parte de la producción intelectual. Sin embargo, con este movimiento aparece un lenguaje que menosprecia la razón y se burla de la vigilancia, la voluntad y el autodominio. El poeta William Blake llega a afirmar que quienes refrenan sus deseos, sólo muestran falta de fortaleza y reconocen su debilidad. Con el Romanticismo el acento está puesto sobre las capacidades de la subjetividad sensible y emocional de la que dependen, a su juicio, tanto la imaginación humana como la creatividad. Los románticos les recuerdan a los racionalistas que incluso el desarrollo de las ciencias, depende de las potencias inventivas del espíritu y de su libertad, ubicadas más allá de la lógica y la razón. (Ver Ilustración, Modernidad) RUPTURA Significación general de la rotura y el quiebre, pero también de la transición. Toda ruptura simboliza la dualidad de la existencia, en la misma medida en que todo lo que está vivo o construido lleva el germen de su destrucción y puede morir. Vishnú y Shiva, son dioses de la destrucción y de la reconciliación en las tradiciones hindúes, y representan nombres de una misma realidad. Prometeo, el que piensa primero, y Epimeteo, el que piensa después, son hermanos gemelos en la mitología griega: uno encarna la inteligencia creadora y el otro la torpeza. Paul Virilio ha dicho que inventar la locomotora es, además, inventar el descarriamiento. Ruptura es
desintegración, pero también puede ser renovación y renacimiento. En el plano psicológico, como en el mundo material, dominar o controlar la ruptura, un accidente o una desgracia, puede ser la clave para acceder a una nueva dimensión. RUTINA Proviene del latín vulgar rupta, que significa camino trillado. Marcha por camino conocido. Fundamentalmente se asocia con la repetición continua de acciones o procedimientos, con el hábito irreflexivo, con la ejecución mecánica. La rutina implica secuencias de comportamientos conocidos y repetibles, que ahorran tiempo y evitan incertidumbres y riesgos. Es una forma establecida de realizar una tarea o acción, generalmente bien adaptada a condiciones conocidas, que una vez constituida tiende a permanecer. Un espacio familiar, que, por lo mismo, se convierte en fuente de seguridad y hace previsible el comportamiento. La vida está llena de rutinas, tanto en la experiencia cotidiana como en el mundo del trabajo. Muchas rutinas compartidas, que convocan a muchas personas, llegan a tener un fuerte contenido ritual y se encuentran plenamente dotadas de sentido. En la actualidad, debido a factores como la velocidad del cambio, el desarrollo tecnológico y la gran acumulación de conocimiento, la rutina se asocia con el cierre a la experiencia, el aburrimiento y el desperdicio del potencial creativo. Domina la tendencia a juzgarla como una forma inadecuada de asumir la experiencia en un contexto de transformaciones constantes. Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que en la vida de grandes creadores la rutina está presente y gracias a ella es posible la creatividad. El trabajo disciplinado y sostenido en el taller, el estudio o el laboratorio, implican conductas rutinarias que paradójicamente en algunos casos son creadoras. Al respecto, también es interesante el enfoque de Thomas Kuhn, quien cuestiona el entusiasmo con que se insiste en la flexibilidad como característica indispensable para la investigación científica. Por su parte, sostiene que la convergencia es tan esencial como la divergencia para el avance científico. El hombre de ciencia requiere de un riguroso adiestramiento en materia de pensamiento convergente, porque gracias a este factor se producen muchos avances. En períodos normales, no sacudidos por importantes crisis, los científicos se ocupan de determinar hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular internamente la teoría. En estos períodos no hay, necesariamente, algún grado de espectacularidad. La ciencia avanza lenta y laboriosamente gracias al trabajo sostenido en que domina el esfuerzo convergente. Con todo, llega un punto en que la convergencia descubre sus propios límites, experimenta el agotamiento de sus posibilidades y sólo en ese momento surgen nuevas perspectivas. Según este enfoque, el científico es al mismo tiempo un tradicionalista que juega con reglas preestablecidas, y un innovador, que descubre nuevos juegos y escribe nuevas reglas. (Ver Bloqueos, Inercias, Gato del Gurú)
S SABER CONOCER, HACER, CONVIVIR Y SER El Informe para la UNESCO presentado en 1996 por la Comisión Internacional Sobre la Educación Para el Siglo Veintiuno, presidida por Jacques Delors, definió cuatro aprendizajes fundamentales para la vida asociados al conocer, el hacer, el convivir y el ser: 1. Saber Conocer: Contempla el conocimiento como una manifestación de la conciencia que se representa el mundo, y que resulta de necesidades primordiales asociadas a la libertad humana. En este ámbito el estudiante debe alcanzar una formación intelectual sólida, potenciado al máximo sus recursos de pensamiento, a fin de conocer en forma amplia e integrada. 2. Saber Hacer: Contempla las habilidades que permiten a las personas desempeñarse en el mundo en que viven, asumiendo desafíos, descubriendo oportunidades y resolviendo problemas. En este ámbito el estudiante debe poseer competencias para actuar en el mundo concreto de la experiencia, recurriendo a todos los recursos disponibles. 3. Saber Convivir: Contempla la aceptación de las demás personas y sus respectivas experiencias, valorando la diversidad y el conocimiento de otras culturas. En este ámbito el estudiante debe tener competencias para reconocer la interdependencia propia de la vida social, formular proyectos comunes, enfrentar conflictos y alcanzar soluciones participativas. 4. Saber Ser: Contempla el desarrollo que hace posible las adaptaciones y transformaciones personales, cuando ocurren en un marco de libertad y diversidad, permitiendo la expresión de los distintos potenciales humanos. En este ámbito el estudiante debe tener competencias para desarrollar su experiencia con autonomía, libertad, responsabilidad, y clara conciencia de la dimensión ética de la interacción humana. A estos cuatro saberes fundamentales, es preciso agregar el Saber Crear. SABIDURÍA Desde los orígenes de la cultura, este ha sido un tema de permanente actualidad. Parte de la esencia de la sabiduría consiste en mantener una constante apertura hacia el saber, en la convicción de que éste siempre será incompleto y falible, lo que permite un equilibrio entre la certeza y la duda. Una persona sabia se caracteriza por un razonamiento y un funcionamiento intelectual superior, junto con la capacidad para anticipar acontecimientos que toman a otros por sorpresa, desarrollar juicios pragmáticos y ubicarse en un nivel de reflexión que le permite beneficiarse de los errores. Esto se expresa en afirmaciones de carácter excepcional acerca de aspectos inciertos y problemáticos de la experiencia, particularmente cuando se trata de cuestiones para las que no hay soluciones obvias, mostrando una comprensión profunda y abarcante de los aspectos involucrados. La persona sabia
posee una capacidad de comunicarse sutilmente a través de la estructura de interés presente en los otros, estimulándolos hacia estadios más altos de complejidad y desarrollo. Además, el uso de la metáfora, la provocación, la sugerencia, el silencio, la paradoja y otros recursos comunicacionales, desplegados en el momento oportuno, le permiten especiales posibilidades de interacción. Cuatro aspectos claves para entender la sabiduría, son los siguientes: 1. Reconocimiento de la presencia de problemas inevitablemente difíciles en la vida de las personas. 2. Control total del conocimiento caracterizado por la profundidad y la extensión de la comprensión. 3. Reconocimiento de lo incierto del conocimiento y la imposibilidad de conocer la verdad de modo absoluto. 4. Capacidad excepcional para emitir juicios sólidos y ejecutables ante las incertidumbres de la existencia. El filósofo inglés Bertrand Russell señala que la sabiduría se vincula a un sentido de integración y a una firme concepción de los fines de la vida, postulando que esto es algo que la ciencia no proporciona. Entre muchos de sus rasgos, destaca tres: 1. Un cierto sentido de la proporción, como una capacidad de tener en cuenta todos los factores importantes de un problema y de asignar a cada uno la importancia que se merece. 2. Una cierta conciencia de los fines de la vida humana. 3. Una integración del intelecto con el sentimiento, dado que no es raro encontrar hombres cuyos conocimientos son amplios y sus sentimientos mezquinos. Agrega que la sabiduría exige emanciparse, en la medida de lo posible, de la tiranía del aquí y ahora, y en aproximarse hacia la imparcialidad. Michel Onfray, más enfático que Russell, dice que las raíces de una auténtica sabiduría escudriñan primero el vientre y luego la cabeza. Sin duda, la sabiduría tiene una relación sugerente con la creatividad. Al margen de precisiones más finas, aparece como un nivel superior, probablemente el más elevado, de la creatividad. La tendencia del hombre sabio a aceptar la incertidumbre como un aspecto sustantivo de la vida, y a manejarse en ella superando las oposiciones y los contrastes, es un rasgo saliente de creatividad. En el hombre sabio tenemos tanto el pensamiento como la acción, la duda tanto como la certeza, el sentido pragmático tanto como el sentido de los valores, la reflexión tanto como la interacción. En resumen, se ubica en forma levantada, por sobre las antítesis típicas que complican la existencia de la mayoría de las personas. SABIDURÍA DE LA INSEGURIDAD Alan Watts, gran conocedor del taoísmo y del budismo zen, sostiene que la inseguridad es el resultado del intento de seguridad, y que la salvación y la cordura consisten en el reconocimiento más radical de que no hay salvación posible. Esta aparente paradoja se resuelve con una alusión a la ley del esfuerzo invertido. Cuando se intenta permanecer en la superficie del agua se hunde, pero cuando se intenta sumergir se flota. Lao-tze, un maestro del esfuerzo invertido, afirmaba que los que se justifican no convencen, que para conocer la verdad uno debe librarse del conocimiento y que no hay nada más poderoso y creativo que el vacío, al que los hombres rehuyen. El hombre busca sentido, busca un orden eterno, y una vida tras la experiencia incierta y pasajera de la vida terrena. Pero las cosas no
son fáciles, pues domina la impresión de estar en una época de inseguridad desusada. En los últimos cien años se han perdido numerosas tradiciones. A medida que transcurre el tiempo cada vez hay menos cosas que se pueden considerar absolutamente correctas y ciertas. Parte de la sabiduría de la inseguridad consiste en comprender que no hay seguridad. Para Watts el problema está mal planteado. En occidente vivimos divididos, tenemos la mente dividida, y esto nos lleva a permanecer fuera de nosotros y de nuestra experiencia. Mientras la mente esté dividida la vida será conflicto, tensión, frustración y desilusión. Cuando más se debate la mosca para salir de la miel, más se adhiere. Por paradójico que parezca, la vida está llena de sentido cuando carece de propósito, y sólo se conoce el misterio del universo, cuando no sabemos nada de él. SALTO DEL PENSAMIENTO Ver Pensamiento de Ruptura. SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS Expresión utilizada por J. P. Guilford para aludir al hecho de que en una misma situación una persona puede observar muchos problemas, mientras otra no descubre nada. Esto es, permite diferenciar una persona que percibe fallas, carencias, vacíos u omisiones, e impulsa iniciativas de perfección, en contraste con alguien que permanece satisfecho y estático. Con esta expresión se consagra la idea de que los problemas no son objetivos, y no se plantean para cualquiera de la misma manera. No son entidades concretas o realidades físicas que se impongan por su propio peso. El modo como aparecen y se formulan los problemas expresa siempre la particular orientación que las personas, grupos o sociedades tienen hacia la experiencia. Este es un factor clave que explica la permanente búsqueda de nuevas soluciones, que en todo tiempo y lugar han llevado adelante los seres humanos. Sólo una mirada crítica sobre lo existente, o una parte de lo existente, acompañada de una cierta insatisfacción y deseos de superación, dan lugar a un proceso de búsqueda creativa, que por definición nunca tendrá un buen final garantizado. En síntesis, esta expresión encierra un aspecto sustantivo de los procesos creativos, dado que la búsqueda siempre se pone en marcha como respuesta frente a determinados problemas, desafíos u oportunidades, que actúan como provocaciones. Es la incomodidad, generada por una situación insatisfactoria, son las preguntas sin respuesta, es la tensión que resulta de la falta de armonía o las provocaciones de la duda, las que desatan la búsqueda creativa. (Ver Discurso de Guilford) SENTIDO Viene del latín sentire, que significa percibir por los sentidos, darse cuenta, pensar, opinar. Actualmente tiene por lo menos tres acepciones principales: el sentido en tanto significado, en tanto justificación y en tanto orientación. El filosofo Cristóbal Holzapfel identifica algunos generadores del sentido, en relación a la noción de orientación, que se apoyan de manera sucesiva: 1. El vínculo. 2. El vínculo suscita cobijo. 3. El vínculo y el cobijo generan atadura. 4. El vínculo, el cobijo y la
atadura inducen reiteración. 5. El vínculo, el cobijo, la atadura y la reiteración generan, por último, aquello en lo que el sentido logra su mayor fuerza y determinación: el sostén. La pregunta por el sentido, que todos los seres humanos se hacen alguna vez, se plantea con mayor urgencia en momentos de crisis o de extravío. Por el contrario, la plenitud, autosatisfacción o el relajo extremo, hacen que la pregunta por el sentido pierda fuerza. Lo cierto es que las personas son buscadoras y constructoras de sentido. La actividad creadora, en la medida en que se origina en situaciones de tensión, insatisfacción, quiebre o inquietud, compromete el sentido de manera parcial o incluso radical. El sólo hecho de entregarse de manera convencida a una búsqueda de algo que por definición es incierto, pero tenido como importante, otorga un poderoso sentido de vida. SENTIDO DE URGENCIA Fuerza interior que predispone a la realización de los proyectos concebidos, como objetivos que no pueden esperar. Las personas creativas se distinguen porque abordan en forma consistente y con determinación las tareas que ellas mismas han resuelto realizar. Esta actitud supone una concepción del tiempo como un bien escaso y especialmente valioso, que debe ser aprovechado en el momento actual, porque de lo contrario se pierde irremediablemente. SENTIMIENTO OCEÁNICO Estado subjetivo identificado por Sigmund Freud y descrito como ser uno con el todo. Lo definió como una sensación de eternidad, como algo sin límites ni barreras, un sentimiento de inmensidad y completitud. Indisoluble comunión, inseparable pertenencia a la totalidad del mundo exterior. Este estado es propio de la infancia, especialmente al momento de nacer, de momentos de intenso placer y de situaciones místicas. Este es un aspecto importante de la experiencia creativa, tal como aparece reflejado en la experiencia de flujo descrita por Mihaly Csikszentmihalyi. (Ver Experiencia de Flujo) SERENDIPIA Encontrar algo valioso sin buscarlo, gracias a la casualidad y la sagacidad. Facultad de hacer descubrimientos o hallazgos afortunados de un modo casual, inesperado o accidental. Tiene también el sentido de encontrar una cosa mientras se busca otra. Esta palabra fue introducida en 1754 por el escritor inglés Horace Walpole, en una carta dirigida a su amigo sir Horace Mann, con el objeto de describir algunas de sus propias creaciones. Walpole se basó en un cuento de hadas titulado Los Tres Príncipes de Serendip, un antiguo nombre de Ceilán, actualmente Sri Lanka, que contaba las historias de tres personajes que continuamente hacían hallazgos sin proponérselo. En esta carta aparece esta palabra por primera vez y en una sola oportunidad. No se da de ella ninguna definición, sólo se la utiliza para hacer referencia a unos príncipes que mientras viajan realizan descubrimientos por accidente y sagacidad, de cosas que no estaban buscando. Con el tiempo se consagró como parte del lenguaje de los especialistas en creatividad. En la actualidad, se sabe que el azar llega a tener gran importancia en algunos procesos creativos, aunque se
sabe también, de acuerdo a la fórmula que consagró Louis Pasteur, que en el campo de la observación la casualidad sólo favorece a los espíritus preparados. Royston Roberts distingue entre la auténtica serendipia, para referirse a descubrimientos accidentales de cosas no buscadas, y la seudoserendipia en donde la casualidad favorece el encuentro con algo que de todas maneras se estaba buscando. SÍMBOLO Proviene del griego symballein que significa juntar o reunir. Alude al acto de tomar dos objetos dispares que luego se vuelven inseparables. Designa la acción conjunta de reunir elementos diversos. En la antigua Grecia cuando un amigo debía partir se quebraba un objeto de cerámica en dos partes, de modo que cada uno conservaba una de ellas. Symbolon era la palabra que designaba cada mitad, que más adelante volverían a encontrase. Al coincidir plenamente constituían el testimonio de una relación duradera, pese a la distancia y al tiempo. Lo fundamental estaba en reunir lo diferente, pero no en un sentido material sino en cuanto prueba de afecto y aceptación recíproca. En su origen, el símbolo es un objeto cortado en dos partes, sea cerámica, madera o metal. Distintas personas conservan cada trozo, que al reunirse restablecen unas relaciones interrumpidas. Jean Chevalier piensa que el símbolo deslinda y aúna: entraña las ideas de separación y de reunión, de rotura y ligazón. Evoca una comunidad que ha estado dividida y que puede reformarse. Están en el centro de la vida imaginativa, revelan los secretos de lo inconsciente, conducen a los resortes más ocultos de la acción, abren la mente a lo desconocido y a lo infinito. Un símbolo es siempre el encuentro de realidades diferentes, tal como ocurre en el acto creativo. Paul Ricoeur llama símbolo a toda estructura de significación donde un sentido directo, primario y literal designa por añadidura otro sentido indirecto, secundario y figurado, que sólo puede ser aprehendido a través del primero. Según Goethe, en el símbolo lo particular representa lo general, no como un sueño ni como una sombra, sino como viva y momentánea revelación de lo misterioso. (Ver Conectividad, Creatividad) SÍNDROME DEL CIEMPIÉS Se cuenta de una cucaracha que preguntó a un ciempiés cuál pie movía primero para caminar. Confundido y sin respuesta, el ciempiés al poco rato quiso caminar y se tropezó. Tal vez éste sea un ejemplo límite de falta de autoconocimiento. El ciempiés podía desplazarse sin problemas y lo hacía continuamente, pero frente a una pregunta que exigía un mínimo de conocimiento personal, quedó completamente desestabilizado. En la práctica, pueden realizarse numerosas acciones sin haber pensado profundamente sobre lo que hay detrás de ellas. Es más, puede ocurrir una vida entera sin que una persona se haga siquiera algunas preguntas que superen la trivialidad y penetren la apariencia, como en el caso del burgués gentilhombre de Moliere, quien recién a una edad madura viene a descubrir con sorpresa que puede usar el lenguaje en prosa o en verso. Desgraciadamente el síndrome del ciempiés está extendido, no obstante la respetable
tradición socrática que reconoce la superioridad del conocimiento personal, por sobre el conocimiento de los objetos. SINÉCTICA Neologismo de raíz griega, que alude a la unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes. Comenzó a formar parte del vocabulario de los estudiosos de la creatividad, cuando William Gordon, luego de varios años de trabajo, la planteó en 1961 como el nombre de una teoría y un método. Como teoría tiene un sentido operacional, ya que procura estudiar el proceso creativo y descubrir los mecanismos psicológicos básicos de la actividad creadora, con el objeto de aumentar las probabilidades de éxito en el planteo y solución de problemas. En tanto que como método constituye un enfoque estructurado, cuya finalidad es brindar un procedimiento repetible, capaz de aumentar las posibilidades de arribar a soluciones creativas para los problemas. Gordon asumió desde el comienzo que el proceso creativo puede ser descrito y enseñado, y que en el arte y la ciencia se dan situaciones análogas, puesto que se caracterizan por los mismos procesos psíquicos fundamentales, igual que ocurre con los procesos de creación individual y grupal. Todo esto condujo a tres hipótesis: 1. La creatividad de las personas puede aumentar notablemente, si se les hace comprender los procesos psicológicos subyacentes. 2. En el proceso creativo el componente emocional es más importante que el intelectual, y el irracional más importante que el racional. 3. Son los elementos emocionales e irracionales los que deben ser comprendidos, para aumentar las posibilidades de éxito en proceso creativo. De este modo, nacieron los dos principios que constituyen el verdadero corazón de la Sinéctica: 1. Volver conocido lo extraño. 2. Volver extraño lo conocido. Teniendo estos principios como inspiración básica, este método proporciona algunos mecanismos operacionales, que permiten trastocar lo extraño y lo conocido, entre los cuales están la analogía personal, la analogía directa, la analogía simbólica y la analogía fantástica. SINERGIA Estado en el cual la suma de las partes es diferente al todo. En forma metafórica, suele decirse que hay sinergia cuando la suma de dos más dos no da cuatro sino cinco. En otra perspectiva, se dice que un sistema tiene sinergia cuando el examen de una o alguna de sus partes, o cada una de sus partes en forma aislada, no puede explicar ni predecir la conducta de la totalidad. Esto último es importante, porque invalida cualquier intento de comprender una totalidad compleja, acudiendo al análisis, esto es, dividiendo una totalidad en partes simples. SINSENTIDO Todo lo que se opone o está fuera del sentido. Más allá de lo aceptado o de la conciencia habitual. En contradicción con las relaciones y armonías de la vida, el sinsentido pone a la vista las incongruencias ocultas tras las apariencias. Mientras el sentido permanece en el plano de lo prosaico y común, el sinsentido actúa como negación y a la vez como expresión de una nueva armonía, acaso más profunda. El sinsentido, dice Juan Rivano, se obtiene trastrocando el orden, la secuencia, la
relación, el género, la cualidad, el modo, la cantidad, el tamaño, el tipo. La regla de oro para la elaboración del sinsentido es simple: dada una regularidad, altérela. El sinsentido tiene un enorme potencial de creatividad, debido a su capacidad para remover la rutina y producir nuevas percepciones. (Ver Absurdo, Limericks) SÍSIFO Personaje del mito griego. Hijo de Eolo y rey de Corinto, intentó engañar a los dioses, recibiendo por ello un castigo eterno, consistente en levantar una pesada piedra y llevarla a lo alto de un monte. Lo absurdo del castigo, y a la vez su carácter desmesurado, reside en que una y otra vez la piedra resbala de sus manos y rueda hasta el fondo de la abrupta pendiente, cuando está próximo a llegar a la cima. Esto obliga a Sísifo a emprender cada vez un nuevo ascenso, de manera fatigosa e interminable. En forma inmediata, su figura aparece como un símbolo del esfuerzo constante, aunque al mismo tiempo inútil. Sin embargo, es interesante recordar a propósito de este personaje, que hay muchos momentos de la búsqueda creativa, y en ocasiones bastante prolongados, que exigen mucha dedicación y paciencia, en circunstancias que los frutos son inciertos o demoran en aparecer. Así, una virtud de las personas creativas es tener mucha energía bajo control y trabajar en forma sostenida, sin desmayo, tal como ocurre exageradamente con Sísifo. Albert Camus vio en este tenaz escalador una representación de la condición del intelectual que pregunta por el sentido de la existencia, sin lograr jamás una respuesta satisfactoria y definitiva, dado que todas ellas al final se resbalan y se pierden. SISTEMA ABIERTO - CERRADO Un sistema es un conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar determinados objetivos. En un sistema cerrado no existe intercambio de energía con el medio. En este caso el sistema es autosuficiente y se muestra impermeable a la influencia externa. En un sistema abierto, por el contrario, ocurren múltiples intercambios con el medio circundante y, a causa de ello, modificaciones continuas en el propio sistema. (Ver Sistema Cerrado de Pensamiento) SISTEMA CERRADO DE PENSAMIENTO Designación aplicable a cualquier sistema que resulta impermeable a la experiencia y que, por lo mismo, no puede ser invalidado o desmentido. Arthur Koestler lo caracteriza de la siguiente manera: 1. Pretende representar una verdad de validez universal, capaz de explicar todos los fenómenos y tener una solución para todos los problemas del hombre. 2. No es refutable por la evidencia, porque todos los datos potencialmente amenazantes son automáticamente procesados y reinterpretados, de modo de hacerlos encajar con el patrón esperado. El procesamiento es efectuado a través de sofisticados métodos casuísticos, centrados en axiomas de gran poder emocional e indiferentes a las reglas de la lógica. 3. Es capaz de invalidar toda la crítica, girando los argumentos hacia las motivaciones subjetivas del crítico, deduciéndolas de los axiomas del propio sistema.
SÍNTESIS EUFÓRICA Edgar Morin recurre en forma crítica a esta expresión, para referirse a la pretensión de haber alcanzado la noción de una totalidad sin fisuras, y por tanto triunfante. Según Theodor Adorno, la totalidad es la no-verdad, cuando ésta no admite su imperfección relativa y su incompletitud. SOCIEDAD CREATIVOGÉNICA Es un hecho que distintas sociedades, consideradas en términos históricos, se relacionan de muy distinta manera con la creatividad: en algunos se inhibe en grados variables de intensidad, y en otros se fomenta, también con mayor o menor entusiasmo. Silvano Arieti propone llamar creativogénicas a aquellas sociedades que estimulan y desarrollan en forma sistemática la creatividad. Éstas tienen las siguientes características: 1. Disponibilidad de medios culturales. 2. Apertura a los estímulos culturales. 3. Importancia del devenir, no sólo del ser. 4. Libre acceso a los medios culturales para todos los ciudadanos, sin discriminación. 5. Restricciones seguidas de espacios de libertad. 6. Contacto con estímulos culturales diferentes o aún contrastantes. 7. Tolerancia e interés por las opiniones divergentes. 8. Interacción de personas importantes. 9. Promoción de incentivos y recompensas. (Ver Sociedades Cumbre) SOCIEDAD DE LA MENTE Expresión creada por el investigador Marvin Minsky, para explicar la inteligencia humana a partir de la inteligencia artificial. Según su planteamiento, es posible construir una mente a partir de muchas partes pequeñas, que en sí mismas no son inteligentes. Sociedad de la Mente es un modelo en que cada mente está formada por numerosos procesos más pequeños. Por sí solos cada uno de ellos, llamados agentes, no pueden realizar sino cosas muy sencillas, para las cuales ni siquiera se requiere inteligencia. Sin embargo, cuando se reúnen estos agentes, en sociedades de ciertas maneras especiales, se desemboca en la verdadera inteligencia. SOCIEDADES CUMBRE Existen ciertas sociedades que se han destacado por la extraordinaria calidad y cantidad de sus logros, considerando diferentes ámbitos de actividad. Mirando en la historia, en períodos específicos, se puede advertir que hay sociedades que han concentrado una productividad creativa muy destacada. Por ejemplo, Atenas en el siglo V aC, el Imperio Romano en los comienzos de la era cristiana, la dinastía Tang en el siglo VIII, la sociedad islámica al final de la Edad Media, Florencia y las ciudades estado italianas del siglo XV, Francia en el siglo XVIII, las capitales centroeuropeas a finales del siglo XIX, o Nueva York a mediados del XX. Estos especiales momentos históricos, que comprometen a comunidades particulares, pueden designarse como sociedades cumbre, de acuerdo a la expresión de Howard Gardner, porque representan una serie notable de acontecimientos y fuerzas coincidentes, muy difíciles de replicar y mantener en el tiempo.
SOCIOCREATIVIDAD Enfoque que considera la creatividad en perspectiva social. En un sentido global, la creatividad debe ser entendida como un fenómeno multidimensional. Hay una esfera tanto de origen como de acción que es biológica, una estrictamente psicológica y una sociocultural. Cada una de estas dimensiones orienta la comprensión de la creatividad en un sentido específico. En lo que respecta al plano social y cultural, la creatividad debe ser entendida como una capacidad contexto dependiente. Esto significa que es situacional y relativa. Es decir, el potencial creativo se activa y se modifica de acuerdo al contexto. Ninguna persona es creativa en el mismo grado y en el mismo sentido, en ambientes y tiempos diferentes. En esta mirada social, son importantes elementos como acción social, socialización, percepción social, control social, formas de la influencia social y todo tipo de factores interpersonales. Este concepto es opuesto a psicocreatividad, aunque ciertamente se trata de tendencias complementarias en los intentos de comprender la creatividad. (Ver Psicocreatividad) SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS Método propuesto por John Bransfort y Barry Stein. Estos autores sostienen que resolver un problema comporta pasar de una situación a otra, de modo que al tomar conciencia del proceso que conduce a una buena solución, es posible luego aplicar esa experiencia a nuevas situaciones. Este método está concebido con la finalidad de facilitar la identificación y reconocimiento de los distintos componentes, en el enfrentamiento y solución de un problema. Cada letra de la sigla IDEAL representa un elemento característico del proceso implicado: I: Identificación del problema. D: Definición y representación del problema. E: Exploración de posibles estrategias. A: Actuación fundada en la estrategia. L: Logros, observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades. SOMBREROS PARA PENSAR Método propuesto por Edward de Bono, en el cual se ha recogido una rica variedad de experiencias y de teorización sobre la creatividad y su aplicación práctica, de un modo que resulta atractivo y de fácil implementación. En este contexto, un sombrero no es simplemente un objeto, es una metáfora del pensamiento, de manera que ponerse un sombrero equivale a una clara intención de convertirse en un pensador o de asumir el rol de pensador. Pero pasar de la intención al hecho no es fácil, y por esa razón el método ofrece una forma eficiente de traducir la intención en desempeño efectivo. Existen seis sombreros, de distintos colores, que representan distintos tipos de pensadores. Cada uno de estos sombreros corresponde a un momento parcial del proceso complejo que sigue el pensamiento creativo, en la búsqueda de soluciones. Ningún sombrero tiene mucho significado sin estar referido a los restantes. Utilizar un sombrero determinado equivale a adquirir el compromiso de pensar de un cierto modo. Los sombreros son lo siguientes: Sombrero Blanco: es neutro y objetivo. Ponerse el sombrero blanco indica el propósito de ocuparse de hechos objetivos y de cifras. No se hacen interpretaciones ni se entregan opiniones. Cuando se usa este sombrero el pensador debe imitar a una computadora. Sombrero
Rojo: sugiere ira, furia y emociones. Su uso permite que cada persona exprese lo que siente respecto a un asunto particular. Hace visibles las emociones comprometidas y las legitima como una parte importante del pensamiento. En ningún caso se trata de justificarlas, sino de expresarlas y convertirlas en parte del proceso creativo. Sombrero Negro: es desconfiado y pesimista. Se ocupa específicamente del juicio negativo. Señala lo que esta mal, lo incorrecto y erróneo. Advierte respecto a los riesgos y el peligro. Está centrado en la crítica y la evaluación negativa. Sombrero Amarillo: es alegre, positivo y constructivo. Busca los aspectos positivos, destaca la esperanza y expresa optimismo. Indaga y explora lo valioso. Construye propuestas con fundamentos sólidos, pero también especula y se permite soñar. Sombrero Verde: es crecimiento, fertilidad y abundancia. Se ocupa de las nuevas ideas. Es provocativo, busca alternativas, va más allá de lo conocido, de lo obvio o lo aceptado. No se detiene a evaluar, avanza siempre abriendo nuevos caminos, está todo el tiempo en movimiento. Sombrero Azul: es frío y controlado, es el color del cielo, está por encima de todo. Se ocupa del control y la organización del proceso de pensamiento. Decide el tipo de pensamiento que debe usarse en cada momento, es un director de orquesta. Equivale a pensar sobre el pensamiento necesario para indagar un tema. Define el problema, establece el foco, determina las tareas y supervisa el proceso. Es responsable de la síntesis, la visión global y las conclusiones. El propósito de los sombreros es facilitar el desarrollo del pensamiento, utilizando las distintas maneras de pensar en forma alternativa, en lugar de intentar hacer todo a la vez. De Bono sostiene que el mayor enemigo del pensamiento es la complejidad, que inevitablemente conduce a la confusión. Con este método se simplifica el pensamiento, sin restarle eficacia, permitiendo que se pueda tratar una cosa después de otra. SUERTE Desde la perspectiva de los procesos creativos, la suerte es una oportunidad inesperada bien aprovechada. Este enfoque permite eludir dos extremos mutuamente incompatibles: el racionalismo extremo, para el cual todo ocurre conforme a conexiones causales rigurosas, y la creencia en el destino, que cierra toda posibilidad a la voluntad humana. Al mismo tiempo, pone un especial énfasis en la capacidad que permite sacar provecho de una situación fortuita. (Ver Azar, Serendipia) SUJETOS CARTESIANOS Fernando Flores habla de sujetos cartesianos o de identidades cartesianas para referirse a un hábito de reflexión, inaugurado por Galileo y consagrado por Descartes, caracterizado por el distanciamiento. Las personas se sitúan como espectadores distantes, con una visión amplia, neutra, desapasionada y objetiva. El distanciamiento alcanza su máxima expresión cuando se privilegia la instrumentalidad y el control. El distanciamiento lleva al abandono del compromiso e impide la adaptación al cambio.
SUPERSTICIÓN En forma amplia, se refiere a cualquier creencia fuertemente arraigada, que otorga certeza a determinada relación causal entre fenómenos diversos, sin que exista una prueba o un fundamento. Las supersticiones actúan como fuente de seguridad, en la medida en que ayudan a reducir la sensación de amenaza provocada por las incertidumbres propias de cualquier situación compleja. La creencia en algunas relaciones regulares, repetitivas, entre fenómenos, otorga una pretendida capacidad de control sobre los hechos y, con ello, de la propia experiencia. La conducta supersticiosa supone confianza en el curso de los acontecimientos. Es también una forma eficiente de autoengaño. (Ver Bloqueos, Ídolos, Manejo de la Incertidumbre) SURREALISMO Automatismo psíquico puro por medio del cual se busca expresar, verbalmente, por escrito o cualquier otro medio, el funcionamiento real del pensamiento sin la regulación de la razón, la moral o la estética. Representa un movimiento intelectual y artístico en el que se produce una profunda exaltación de la imaginación y una fuerte crítica a la razón positivista, responsable de numerosas antinomias de carácter engañoso y restrictivo. De acuerdo con André Breton, creador de esta definición, la actividad surrealista arranca de la convicción de que existe en el espíritu humano, un punto desde el cual la vida y la muerte, lo real y lo imaginario, el pasado y el futuro, lo comunicable y lo incomunicable, lo alto y lo bajo, dejan de ser contradicciones. El surrealismo es más que un fenómeno literario, artístico o político, es un movimiento poético en un sentido fuerte, dado que se funda en una noción total y radical del hombre. Es una propuesta profundamente integradora, que desea reunir lo que permanece separado, lo que históricamente ha tenido el sello del antagonismo. (Ver Creacionismo, Dada, Positivismo) SUSPENSIÓN DEL JUICIO Concepto proveniente de la filosofía escéptica. Representa una actitud radical que se desarrolla a partir de la experiencia de la duda. Los escépticos introducen el concepto de isología, para representar el peso lógico equivalente de los argumentos a favor y en contra de las partes de una división. Argumentos simétricos, en una dirección y también en el sentido contrario, que no se anulan ni se integran y permanecen empatados. De esta igualdad resulta el equilibrio, del equilibrio la duda y de la duda la suspensión del juicio, que los escépticos griegos llamaban epojé. Al fracasar en la búsqueda de un criterio firme, para fijar la verdad o falsedad de las cosas, se llega a esta condición. Con la suspención del juicio, el escéptico trasciende la confusión creada a partir de testimonios e interpretaciones contradictorias, ubicándose en una posición de imperturbabilidad. Pero la grandeza de estos pensadores consistió en aceptar las convenciones sociales como criterios prácticos de acción, sin pronunciarse sobre su justificación o fundamento último. Este es el antecedente más lejano del concepto de juicio diferido, que en opinión de Bertrand Russell es uno de los grandes inventos del siglo XX. El sociólogo Robert Merton también recoge estas antiguas ideas, cuando habla del escepticismo organizado,
como una caracterĂstica del hombre de ciencia y uno de los componentes del ethos de la ciencia. (Ver Escepticismo, Juicio Diferido)
T TALENTO Unidad monetaria y de peso utilizada en la antigua Grecia y en el mundo romano. Cuando se trataba de metales preciosos un talento era una gran riqueza. La Biblia habla metafóricamente de los talentos que Dios otorga, refiriéndose a potenciales que el hombre recibe y está obligado a desarrollar. En varios países cristianos se hizo habitual utilizar esta palabra para nombrar cualidades personales sobresalientes. En la actualidad permanece como una palabra útil para designar de modo informal a una persona o un rasgo que salen de lo común. TALÓN DE AQUILES Antigua expresión destinada a expresar debilidad y vulnerabilidad, asociada al héroe homérico muerto a causa de una flecha que impactó en su talón, precisamente el lugar de su cuerpo más débil. Según el mito, su madre quiso hacerlo inmortal y para ello untó su cuerpo con ambrosia, pasándolo luego por el fuego de la inmortalidad. A continuación, como paso final, lo sumergió en la laguna de Estigia, pero al estar sostenido desde el talón, esa parte de su cuerpo nunca llegó a ser invulnerable. El talón de Aquiles de una persona o de un sistema es por definición su parte más débil, la que ofrece el mayor riesgo. El talón es la base de un ser humano caracterizado por estar erguido, de modo que la falta de fortaleza en esa zona destinada a sostener la estructura o a garantizar el paso firme, se vuelve especialmente grave. TÉCHNE Saber hacer. Palabra de origen griego referida tanto al quehacer de un artesano como al de un orador o un médico, y también a la labor de construcción de la propia personalidad. Parece encontrar su significado originario en la raíz indoeuropea tekp, referida a la acción de entrejuntar maderas para hacer una casa o hilos de esparto para trenzar una soga. En este sentido, la actividad involucrada en una téchne equivale a un entramar y su resultado es una trama. Una téchne no es una actividad mecánica y programada, sino un ejercicio creativo, una construcción que supone la posibilidad de crear una trama, es decir, de tejer una totalidad a partir de elementos independientes. Tramar es ante todo organizar lo disperso en algo inteligible. TÉCNICA CREATIVA Modo específico de proceder valiéndose de fases o pasos, debidamente organizados y sistematizados, para alcanzar un objetivo determinado. Una técnica creativa tiene su eje en la eficacia operacional. Desde este punto de vista, un método creativo posee una mayor amplitud conceptual, dado que implica procesos de carácter más general.
TEORÍA Palabra de origen griego que significa contemplación o acción de observar. En la antigüedad griega tenía una fuerte connotación religiosa, dado que el theorós, contemplador, era el nombre del delegado oficial que cada ciudad helénica enviaba a las olimpiadas y a los festivales religiosos, que se celebraban en los grandes santuarios. Contemplaba los templos, los juegos, las danzas y las ceremonias, y aun contemplaba a los mismos dioses que eran objeto de homenaje. El sendero que rodea la Acrópolis, desde el cual se tiene una vista panorámica de Atenas, se llama camino de la teoría. Aristóteles la consideraba como el objetivo moralmente más elevado, la forma suprema de felicidad para los hombres. Más adelante pasó a designar una visión inteligible o una contemplación racional. Un esfuerzo por contemplar la realidad, o un aspecto particular de ella, a fin de ofrecer una explicación. Teoría es una formulación intelectual altamente elaborada, equivalente a un edificio conceptual organizado de nociones y proposiciones, destinado a codificar información acerca de fenómenos o procesos y que, típicamente, sirve para dar explicaciones. Un sistema deductivo que tiene como primer propósito ofrecer una respuesta al por qué de los fenómenos. Así, el término teoría representa un conjunto de ideas interconectadas y caracterizadas por la coherencia y la rigurosidad, del que pueden derivarse explicaciones y predicciones. Una teoría es un dispositivo para pensar, para organizar e interpretar los hechos con el objeto de relacionar otras cuestiones y otras formas de evidencia. Es interesante también tener en cuenta que indica el final de un proceso de generalización y, por tanto, una clausura provisional de la reflexión. El poeta Novalis dice que las teorías son redes, de modo que sólo quien lance cogerá. Inspirado en esta frase, Karl Popper afirma que las teorías son redes, que progresivamente deben hacerse más finas, lanzadas para apresar el mundo, para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo. La creatividad es un fenómeno que gradualmente se ha convertido en objeto de investigación, y como tal ha sido objeto de numerosas teorías. (Ver Teorías de la Creatividad) TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Formulación teórica desarrollada por Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard. Contra la concepción habitual de la inteligencia como una capacidad unitaria o como un factor general, de perfil más bien reduccionista, este autor propone un enfoque que reconoce la inteligencia como un fenómeno múltiple. Cada inteligencia es una capacidad situada y distribuida, que sólo puede ser apreciada en conexión con un contexto particular. Está en la mente, pero también en el cuerpo, en los medios y en el ambiente. Inicialmente la definió como una capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales, pero más adelante se refiere a ella como un potencial biopsicológico, para procesar información que se puede activar en un marco cultural, para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Las inteligencias son potenciales biológicos en bruto, que jamás pueden observarse en forma pura, dado que en la práctica se presentan
actuando en conjunto, para resolver problemas y alcanzar fines definidos culturalmente. En su opinión, la inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje, que existen en la cultura. El aspecto principal de esta teoría, consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que interactúan y se potencian recíprocamente. Inicialmente propuso la existencia de siete inteligencias, pero posteriormente emprendió la tarea de considerar nuevas inteligencias, ampliando finalmente su lista a ocho. La existencia de una de ellas, sin embargo, no predice necesariamente la existencia de alguna de las otras. (Ver Inteligencias Múltiples, Reduccionismo) TEORÍA HEROICA DE LA INVENCIÓN Ver Mito del Inventor Heroico. TEORÍAS SOBRE CREATIVIDAD En la actualidad no existe una teoría integralmente comprensiva y convincente de la creatividad. Muchos autores sugieren que esta es una tarea en realización más que un hecho logrado. Unido a lo anterior, es preciso señalar que muchas teorías de la creatividad tienen un sentido más bien descriptivo y no permiten construir explicaciones. Esto ha permitido una profunda comprensión de los fenómenos creativos, pero es obligatorio reconocer que se carece todavía de una explicación más completa. Las teorías disponibles han sido categorizadas de diferentes maneras. Una de ellas corresponde al aporte de J. Gowan, quien durante la década del 70 las clasificó en cuatro grupos: 1. Enfoque Cognitivo, Racional y Semántico: Este primer grupo de teorías identifica la creatividad como un fenómeno establecido en un dominio intelectual, con un fuerte acento en conceptos verbales y asociaciones semánticas. Contiene precisiones sobre etapas del proceso creativo, planteamientos sobre solución de problemas, habilidades cognitivas y procesos asociativos. 2. Personalidad y Factores Ambientales: Este grupo enfatiza la naturaleza afectiva y motivacional de la creatividad, buscando especificar los rasgos propios que definen personalidad creativa. Al mismo tiempo, se preocupa de las influencias externas y condiciones sociales de la creatividad. 3. Salud Mental y Ajuste Psicológico: Este grupo reúne principalmente los enfoques de la psicología humanista, que se caracterizan por enfatizar el desarrollo del potencial humano y la autorrealización. Al igual que los teóricos de la personalidad, establecen una concepción afirmativa y positiva de la creatividad. A su vez comparten con los teóricos cognitivos una consideración de los procesos de apertura mental y la flexibilidad, como factores de la conducta creativa. 4. Enfoque Psicoanalítico y Neopsicoanalítico: Las perspectivas psicoanalíticas parten de los trabajos de Sigmund Freud, para quien existían numerosas semejanzas entre creatividad y neurosis. Desde esta perspectiva, la principal contribución ha sido el amplio uso del concepto de inconsciente para interpretar algunos de los aspectos del proceso creativo. Más recientemente, Howard Gardner ha reconocido la existencia de las siguientes tendencias: 1. Aproximación Cognitiva. 2. Aproximación en Términos de
Personalidad y Motivación. 3. Aproximación Historiométrica. 4. Aproximación en Términos de una Perspectiva Interactiva. De acuerdo a su revisión, recientemente se han producido en este contexto dos aproximaciones prometedoras, relacionadas con la motivación en los procesos creativos. Distintas investigaciones han puesto de manifiesto, por una parte, la centralidad de la motivación intrínseca, y el valor, por otra, de la experiencia de flujo, para comprender la conducta creativa. Cabe agregar a estas tendencias recientes la propia aproximación de Gardner, en términos de una Teoría de las Inteligencias Múltiples. TEORÍA TRIÁRQUICA Conforme a la teoría triárquica postulada por el psicólogo Robert Sternberg, la inteligencia tiene tres partes y cada una de ellas participa activamente en la creatividad. La parte sintética que permite definir problemas y proponer ideas, la parte analítica que permite reconocer ideas, estructurarlas, asignarles recursos y evaluarlas, y la parte práctica relacionada con la capacidad de presentar ideas frente a otras personas y realizarlas. En este modelo, sólo las dos primeras partes están dentro de un dominio intelectual, en tanto que la tercera supone actitudes y rasgos de personalidad. Una persona puede ser capaz de seleccionar, codificar, comparar, analizar o procesar información cuando enfrenta un problema, pero nada de eso garantiza que pondrá en acción sus ideas. TOLERANCIA Vocablo utilizado por primera vez por Tomás Moro en su novela Utopía, publicada en 1516. Respeto a las ideas, creencias o prácticas de otras personas cuando éstas son contrarias a las propias. En su sentido más tradicional, expresa una valoración de las personas como tales, con independencia de sus estilos de vida o formas de pensar. Voltaire piensa que la tolerancia es un bien de la humanidad, debido a que todos los seres humanos están llenos de debilidades y de errores, de modo que perdonar recíprocamente las tonterías que cometen es la primera ley de la naturaleza. Acuñó una frase que resume de manera directa este sentido fundamental: Estoy en completo desacuerdo con tus ideas, pero daría cualquier cosa para que pudieras publicarlas. En torno a este concepto existen numerosas discusiones. Karl Popper, por ejemplo, sostiene que al llevar la tolerancia a su extremo se termina en una paradoja, porque personas o sistemas absolutamente tolerantes, incluso con los intolerantes, provocarían la aniquilación de los tolerantes y, junto a ellos, la destrucción de toda tolerancia futura. Humberto Maturana, por su parte, ha rebajado su contenido, porque en su interpretación expresa más bien un rechazo diferido y no una auténtica aceptación del otro. En su opinión, más que hablar de tolerancia, se debería hablar de una aceptación del legítimo otro en la diferencia. TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD Capacidad para permanecer algún tiempo en situaciones confusas y no resueltas, sin precipitarse hacia una solución, forzando un cierre prematuro, junto con mantener una disposición hacia la búsqueda. Esa capacidad es importante, porque normalmente los procesos creativos enfrentan a las
personas con períodos de incertidumbre, bastante incómodos. Ambigüedad viene del latín ambigere, que representa un movimiento en doble sentido. Tolerancia a la ambigüedad no implica el deseo de permanecer en ella, ni optar por el caos. Por el contrario, es una forma de asimilar la experiencia sin caer en simplificaciones excesivas, hasta encontrar la mejor solución. (Ver Propensión a una Solución) TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN Capacidad de soportar y sobreponerse a situaciones en las cuales no se ha logrado cumplir los objetivos deseados. La búsqueda de respuestas creativas enfrenta a las personas a mayores riesgos que la repetición y la rutina. Hacer cosas nuevas siempre implica el riesgo de fallar o de equivocarse. La biografía de muchos sujetos creativos contiene testimonios de aciertos, pero en una medida importante también de fracasos. Por esta razón, para la creatividad es esencial esta capacidad, que impide la parálisis y ayuda a mantener en alto el espíritu de búsqueda. (Ver Fracaso) TOMA DE DECISIÓN EN GRUPO El psicólogo social francés Serge Moscovici propone las siguientes líneas maestras, destinadas a mejorar la toma de decisiones en los grupos: 1. Las diferencias de opinión son naturales y previsibles, hay que tomarlas en serio. Deben buscarse y provocarse, haciendo que cada miembro participe activamente. Los desacuerdos pueden ayudar al grupo a tomar una decisión, teniendo una mayor gama de juicios y aumentando la posibilidad de encontrar argumentos nuevos y soluciones creativas. 2. Deben abolirse las técnicas que reducen el conflicto, como los promedios, los votos mayoritarios, las reglas de procedimiento, los tiempos impuestos, etc. 3. Hay que hacer todo lo posible para otorgar a cada miembro la posibilidad de defender su posición con firmeza, evitando hacer concesiones sólo para eludir el conflicto y lograr acuerdos con rapidez. Debe cederse sólo ante posiciones que hayan sido objeto de una discusión y examen críticos. 4. No debe recurrirse a los estereotipos, a las soluciones prefabricadas y no se deben utilizar argumentos de autoridad. Se debe escuchar y observar las reacciones de los otros miembros del grupo, considerándolas atentamente antes de formular otras opiniones. TORMENTA DE IDEAS Expresión con la que se tradujo el neologismo Brainstorming, que propuso Alex Osborn, para nombrar su método de desarrollo creativo. (Ver Brainstorming) TRADICIÓN En su origen se relaciona con el acto de entregar algo. Proviene del latín traditio y tradere, hacer pasar a otro o transmitir. Es contenido recibido, algo que fundamentalmente se acoge sin ánimo de crítica, perfección o cambio, porque tiene el sentido de una verdad revelada, asegurada por su origen y por el tiempo. No por casualidad, el filósofo tradicionalista español Juan Vásquez de Mella, dice que la tradición es el pronunciamiento de los siglos. En esta perspectiva, no se trata de una simple suma de acontecimientos, sino de la sedimentación diacrónica de una forma
de ver, de sentir, de comprender y, en general, de vivir. Es el pasado que persiste en el presente, y sigue vivo mientras se acepta y trasmite al futuro. Según Michel Foucault, el concepto de tradición permite establecer una estricta coherencia entre el origen y lo actual. Provee el soporte temporal al conjunto de sucesos, eventos y fenómenos supuestamente similares, herederos de un mismo origen, lo que permite recortar toda novedad sobre un fondo permanente. El filósofo Paul Ricoeur vincula el fenómeno de la interpretación con la tradición, dado que siempre se interpreta desde algún lugar, para explicitar, prolongar y mantener viva una tradición determinada. En este sentido, ésta no puede ser un paquete cerrado que pasa de mano en mano sin ser abierto, sino más bien un tesoro que se usa, se renueva y se mantiene viva. Agrega que toda tradición vive por la gracia de la interpretación, perdura a ese precio. En un sentido actual, la tendencia es asociarla a lo habitual, a la reiteración, a lo que se mantiene en el tiempo, a un conjunto de normas y creencias incorporadas en las instituciones. Buena parte de los discursos, que destacan la importancia de reaccionar adecuadamente frente al cambio, tienden a rechazar las tradiciones por considerar que sólo representan la presencia del pasado que hay que remover. Sin embargo, las relaciones entre innovación y tradición son más ricas y complejas de lo que suele suponerse. Las tradiciones han debido generarse en algún momento y las innovaciones han de partir de algo. Rechazar lo establecido es ya un punto de partida. No puede haber innovación sino a partir de lo conocido. No se crea de la nada, como tampoco en la nada. Al final, el problema no reside en la tradición como tal, sino en la ausencia de una mirada autocrítica con que los grupos otorgan sentido a lo que han construido. La innovación tiene su madurez, pero también puede tener una mala vejez. Toda innovación exitosa produce una tradición. Recíprocamente, toda tradición fértil provocará otras tantas innovaciones en el futuro. TUNING Proyecto de colaboración mutua a nivel universitario, que tiene por propósito el intercambio de información para mejorar la calidad y la efectividad, e identificar puntos de referencia comunes en diferentes áreas del conocimiento. El verbo to tune significa afinar, acordar o templar los instrumentos musicales. También significa prepararse, ejercitarse o ponerse a punto. En este caso se utilizó Tuning, en gerundio, para establecer que se trata de un proceso abierto, una especie de diálogo permanente entre la educación y las necesidades sociales. Existe una versión de este proyecto para Europa y otra para América Latina. Esta última consiste en un trabajo conjunto que busca lenguajes y sistemas de reconocimiento de carácter transnacional y transregional, que compromete a más de sesenta universidades, todas ellas comprometidas en asumir un rol más protagónico en los distintos procesos de cambio social. Tuning América Latina formuló una propuesta de competencias genéricas para la formación de pregrado, que sin duda está fuertemente vinculada con la creatividad: 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y
compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en situaciones nuevas. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para toma decisiones. 17. Capacidad para el trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con su medio socio-cultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 24. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 25. Compromiso ético. 26. Compromiso con la calidad.
U ULISES Personaje de la poesía de Homero, considerado el primer pensador creativo cuya vida está bien documentada. Ulises, o bien Odiseo como era nombrado en su época, transgrediendo prácticas habituales y esquemas consagrados, introdujo nuevas formas de enfrentar los peligros y resolver los problemas. Representó un ejemplo de prudencia, flexibilidad y capacidad de respuesta, pero en sus empeños jamás sometió el núcleo permanente de su existencia, su sentido de vida, a ganancias pasajeras. Fue él quien propuso a los jefes griegos construir un caballo de madera, para ingresar a la amurallada Troya. La poesía heroica es generosa en reconocer sus distintas virtudes, independientes del tradicional recurso de la fuerza. Mucho antes de la victoria final sobre Troya, numerosos cantos lo presentan como un hombre prudente, sagaz, dotado de inusuales habilidades persuasivas y narrativas, y que sabe pensar mejor que nadie. Sin embargo, sólo después de la guerra, durante la travesía de regreso a Itaca, tendrá que enfrentar los más notables desafíos. Diez años demora el viaje que lo llevará de vuelta a su tierra natal, junto a su esposa e hijo. Un tiempo excesivo, capaz de liquidar a cualquiera, durante el cual vivirá experiencias inéditas, en las que tendrá que cruzar las fronteras del mundo conocido para entrar en un espacio poblado de seres muy distintos, de pronto divinos, otras veces monstruosos o subhumanos. Ulises demuestra en este recorrido una resistencia y tenacidad en grados increíbles, una insobornable curiosidad por saber más, y una extraordinaria consistencia respecto de sus convicciones fundamentales. En tiempos de Homero, los griegos utilizaban la voz metis para expresar una especial mezcla de prudencia y astucia. En la poesía homérica, se encuentra representada narrativamente una habilidad cognitiva profundamente comprometida con la práctica y con el éxito, encarnada en dioses, héroes y mortales, considerada indispensable para obtener y ejercer el poder. Literalmente metis significa muchos giros. Es por tanto una metáfora, que se aplica directamente a Ulises en un triple sentido. En primer lugar, por la cantidad de vueltas que física y concretamente debió dar en su intento de retornar a Itaca. Enseguida, por los giros que realiza con las palabras, cuando se vale de narraciones para salir de una dificultad o construir su discurso persuasivo. Por último, y de manera fundamental, por la cantidad de giros a los que somete su mente en presencia de algún problema con el objeto de encontrar una respuesta adecuada. USOS NO HABITUALES Ejercicio recurrente en sesiones de estimulación de la creatividad. Consiste en solicitar a los participantes que dentro de un tiempo fijo, piensen todos los usos que podrían darle a un objeto determinado. Se pretende que
mediante un esfuerzo divergente, las personas sean capaces de encontrar una cantidad inusual de aplicaciones distintas, especiales o insólitas a un objeto. Este ejercicio pone a prueba el pensamiento divergente, y en particular factores como fluidez, flexibilidad, originalidad y conectividad. UTOPÍA Título de la obra de Tomás Moro, canciller de Inglaterra en tiempos de Enrique VIII, posteriormente decapitado, en donde se describe la triste condición del pueblo inglés y se crea un estado imaginario ubicado en la fantástica isla de Utopía. Topos es lugar y el prefijo ou es no, de modo que en sentido literal significa lugar que no existe. La novela Utopía se publicó en 1516. Se utiliza esta palabra para representar algún proyecto imposible de cumplir, para expresar aspiraciones elevadas o bien grandes anhelos de perfección.
V VAGABUNDO Persona que va y viene con libertad de un lugar a otro, sin tener domicilio determinado ni oficio aparente. El vagabundeo es una forma característica de la conducta en medio de un proceso creativo. David Perkins estima que en todos aquellos problemas que no se prestan para un procedimiento estándar, el pensamiento está obligado a vagabundear, realizando desplazamientos laterales y explorando caminos ajenos al sentido común. En tal sentido, la figura del vagabundo representa metafóricamente un valor positivo para la creatividad, porque está asociada a la búsqueda y a la ausencia de rutina. Sin embargo, la palabra vagabundo tiene una larga historia y está cargada de significados contradictorios. En alguna época el vagabundeo estuvo asociado al desvarío y a la locura. En Homero aparece muchas veces como un estigma, un estado vergonzante, asociado a la pérdida del lugar propio. En la Odisea se usa vagabundo para referirse a los mendigos y en la poesía trágica se la emplea para nombrar al exiliado. En otro sentido, el mundo griego concibe el vagabundeo como una acción destinada a conseguir riquezas. (Ver Pensamiento de Ruptura) VARIABLES ACTIVAS - REACTIVAS - DE AUTOCONOCIMIENTO El proceso de desarrollo económico y social implica un conjunto de tareas, desafíos y problemas, que el ingeniero Mario Letelier ordena en tres grandes grupos de variables: 1. Variables Activas: Referidas a los factores claves que el desarrollo económico y social implica por naturaleza, como el desarrollo productivo, el desarrollo social, y la promoción de valores, hábitos, actitudes y modos de vida útiles a la sociedad. 2. Variables Reactivas: Referidas a los factores asociados a las dificultades que normalmente entorpecen el avance socioeconómico, como las resistencias al cambio, y las barreras culturales a la innovación. 3. Variables de Autoconocimiento: Referidas a los factores que corresponden al mejor empleo de recursos naturales, de las capacidades humanas y ventajas competitivas de la nación. (Ver Autoconocimiento). VARIACIÓN CIEGA Y RETENCIÓN SELECTIVA Diferentes autores, entre los que se cuentan el filósofo William James, e investigadores como Donald Campbell, Dean Keith Simonton y Sarnoff Mednick, han intentado mostrar que los procesos creativos siguen un modelo similar a la evolución biológica, según la teoría de Charles Darwin. La naturaleza es extraordinariamente productiva y crea continuamente innumerables posibilidades, a través de procesos de variación ciega que luego, mediante selección natural, decanta en un pequeño número de especies
sobrevivientes. En la naturaleza, el 95% de las especies nuevas mueren en un breve lapso. Los procesos creativos son análogos a la evolución biológica dado que se caracterizan por la generación inicial de gran cantidad de alternativas, de las cuales al final no se retiene más que una pequeña cantidad, y muchas veces sólo una. La amplitud y variación iniciales son muy importantes, tanto en la evolución biológica como en los procesos creativos, y ello únicamente se produce cuando el proceso ocurre en forma ciega. En la creatividad los períodos iniciales divergentes, en los que no intervienen los controles de la lógica y el sentido común, y en los que se actúa por tanto de modo ciego, garantizan el alejamiento respecto de los esquemas conocidos y un máximo de nuevas perspectivas. Esto no conduce automáticamente a una buena solución final, pero permite disponer de un universo de elección, que de otra manera no se hubiese generado. Esta acumulación inicial es extremadamente valiosa en los procesos creativos, debido a dos principios frecuentemente aceptados en la literatura especializada: 1. La cantidad es la base de la calidad. 2. Para tener una buena idea es preciso tener muchas ideas. VERIFICACIÓN Ver Etapas del Proceso Creativo. VICIOS COGNITIVOS La continua presencia de ciertas formas inadecuadas de utilizar las potencialidades del pensamiento, llevó al ingeniero Mario Letelier a acuñar el concepto de vicios cognitivos. Entre ellos, reconoce los siguientes: 1. Ver en la realidad nuestras propias creencias, ignorando todo lo demás. 2. Dar a las ideas más valor del que tienen, y no saber llevarlas a la práctica. 3. Dejarse convencer más por la autoridad de otras personas, y no por el peso de los argumentos o el razonamiento propio. 4. Intentar mejorar algunas actividades, pensando que la solución está en inventar nuevas maneras de controlar a la gente. 5. Repetir incansablemente las mismas ideas y comportamientos, sin hacer ningún esfuerzo por cambiarlos. 6. Mantener un amplio repertorio de prejuicios sobre numerosos objetos sociales, como pobres, religiosos, niños, mujeres, ancianos, políticos, militares y otros, sin revisarlos jamás en forma crítica. 7. Ser deshonestos con nosotros mismos, engañándonos con frases como: todavía hay tiempo, es sólo un pequeño defecto, puedo cambiar cuando quiera, entre otras. 8. Carecer de un programa mínimo de desarrollo y mantenimiento intelectual, y dejar que el cerebro se petrifique por falta de ideas nuevas, desafíos estimulantes y realizaciones. VISIÓN EN TÚNEL Equivale a una visión lineal y exclusiva, a una manera de enfrentar una situación atado a una perspectiva particular, en circunstancias de que ésta admite distintas perspectivas igualmente prometedoras o razonables. Implica también quedar satisfecho con una visión de las cosas y renunciar a nuevas búsquedas. (Fijación Funcional)
VOLUNTAD DE OBRA Expresión utilizada por las psicólogas Nadia Antonijevic e Isidora Mena, para referirse a la motivación por ver una obra terminada. Tiene un componente cognitivo, en el que se asigna valor a ciertas ideas relativas al valor positivo que tiene cerrar etapas o concluir lo que se comienza, y un componente afectivo, relativo al goce que provoca un proceso o producto terminado. (Ver Motivación Intrínseca)
Y YIN - YANG Antiguo símbolo oriental que representa una dualidad de fuerzas, en donde se representa un principio pasivo o femenino, Yin, y un principio activo o masculino, Yang. Tiene la forma de un círculo dividido por una línea sigmoidea, que da lugar a dos campos integrados y dotados de gran dinamismo. La mitad clara representa la fuerza del Yang y la oscura a la fuerza del Yin, pero en cada una de estas partes hay un pequeño círculo del color contrario, con el fin de simbolizar que toda modalidad encierra siempre el germen de su contrario. Es una imagen bella y sugerente, que propone una comunicación de los contrarios, un movimiento constante, una transformación y una continuidad de posiciones y situaciones contrapuestas. Expresa, en síntesis, la permanente oposición y reconciliación, distancia y cercanía, fragmentación y articulación, de los elementos opuestos. Representa, por lo mismo, el carácter artificial, relativo y engañoso, de toda distinción tajante. Oponerse a la inseparabilidad del placer y el dolor, de la vida y la muerte, equivale a objetar la existencia, dice Alan Watts. Nada se avanza confundiendo lo inteligible con lo fijo o buscando el sentido en estructuras rígidas. En el idioma chino, los dos polos de la energía cósmica son el yang y el yin. Los ideogramas con que son representados, señalan el lado soleado y el lado sombreado de una colina. Están asociados con lo masculino y lo femenino, lo firme y lo flojo, lo fuerte y lo débil, la luz y la oscuridad, lo que se eleva y lo que cae, el cielo y la tierra, y se los reconoce en cuestiones tan cotidianas como la comida aderezada y la insípida. Consecuentemente, el arte de vivir está unido al equilibrio de ambos polos, ya que uno no podría existir sin el otro. En una medida significativa, esta vieja sabiduría oriental está reflejada en algunos aspectos de los procesos creativos, y globalmente en muchos esfuerzos de la filosofía occidental destinados a superar las formas antitéticas del pensar. (Ver Entendimiento Reflexivo, Complejidad) YUGO En un sentido muy preciso y directo es un símbolo del sometimiento. Sin embargo, este vocablo presenta algunos matices asociados a la disciplina que son pertinentes desde la perspectiva de la creatividad. Afectivamente, el yugo tiene un aspecto sombrío en cuanto implica un avasallamiento y una situación no deseada, pero también se refiere a la disciplina que se elige voluntariamente con el fin de avanzar hacia un objetivo mayor. Jean Chevalier señala que proviene de una antigua raíz indoeuropea y tiene el sentido primordial de unir, ligar conjuntamente.
Z ZAPATOS PARA LA ACCIÓN Según Edward de Bono el calzado implica acción, y sobre esta base propone un sencillo método que reconoce diferentes maneras de actuar. Así como los sombreros representan al pensamiento, los zapatos, en este caso, representan cursos de acción. A continuación se definen los colores y formas de los seis pares de zapatos para actuar, según la necesidad. Zapatos Formales Azul Marino: el azul marino es el color de muchos uniformes, sugiere la disciplina. Su forma de actuar abarca rutinas y procedimientos formales. Zapatillas Grises: el gris sugiere la niebla, la bruma, la dificultad de ver claramente y las células del cerebro. Su forma de actuar es la exploración y la búsqueda, y su propósito es conseguir información. Zapatos Marrones: este es un color práctico, que sugiere la idea de tener los pies bien apoyados en tierra firme. Son zapatos cómodos y pueden usarse para trabajo duro, aún en el lodo y las situaciones confusas. Siempre hacen lo que es razonable y práctico. Botas de Goma Anaranjadas: el anaranjado sugiere peligro, explosiones y advertencia. Las botas de goma recuerdan a los bomberos y a los trabajadores de rescate Su forma de actuar implica el peligro y la emergencia, se utilizan cuando se requiere acción de emergencia, y la seguridad es la preocupación principal. Pantuflas Rosas: el rosa sugiere calidez y ternura. Es un color femenino que recuerda el hogar, la vida doméstica y la comodidad. Su forma de actuar se relaciona con la amabilidad, la compasión y el cuidado por los sentimientos. Botas de Montar Púrpuras: el púrpura era el color de la Roma Imperial. Las botas de montar sugieren autoridad. En la acción, representan una posición elevada. Existe un elemento de liderazgo y mando. La persona no está en este caso actuando por sí misma, sino en un rol oficial. (Ver Sombreros Para Pensar) ZEN En esencia, es el arte de ver dentro de la naturaleza del propio ser. De acuerdo con D. T. Suzuki, el zen señala el camino de la servidumbre a la libertad, porque libera todas las energías acumuladas naturalmente en cada persona, que en circunstancias ordinarias son constreñidas y deformadas, sin encontrar un canal adecuado para su actividad. El objeto del zen, agrega Suzuki, es salvarnos de la locura o de la parálisis. En este sentido, la libertad que se obtiene apunta a dar expresión a los impulsos creadores y benévolos que yacen en el corazón de los hombres, y que constituyen las facultades necesarias para alcanzar la felicidad y el amor entre unos y otros. La idea básica es entrar en contacto con los funcionamientos interiores del propio ser, de la manera más directa y sin recurrir a nada externo ni sobreañadido. Esto significa alcanzar una orientación plenamente productiva, de modo de lograr una relación con
el mundo no meramente de exploraci贸n, de atesoramiento o con 谩nimo mercantil, sino activamente creadora.
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Abducción Absurdo Aceptación de las Innovaciones Aceptación del Error y el Riesgo Actitud Consciente: Ver Mentalidad Abierta Actitudes para la Creatividad Activadores Creativos Adaptadores - Innovadores Aedo Agudeza Ajá Alegoría de la Caverna Alfabetismo de la Reflexión Algoritmo Ambiente: Ver Categorías de la Creatividad Análisis Análisis Morfológico Analogía Anarquía Anomalía Antítesis Apertura a la Experiencia Apertura al Misterio Aporía Aprecio Positivo Incondicional Aprendiz Creativo Aprendizaje Generativo - Reproductivo Aprendizaje Para Crear Apropiación Cruzada: Ver Hacer Historia Aproximación Historiométrica Aptitud Analítica Aptitud Para Sintetizar Arco Iris Argumentación Arlequín
Arte de la Inteligencia Articulación: Ver Hacer Historia Asertividad Asincronía Fecunda: Ver Perspectiva Interactiva Asociación Forzada Asociaciones Remotas Asombro Atenea Atomismo Aurora Autoconocimiento Autoeficacia Autoengaño Autoestima Positiva Autonomía Autorrealización Autorreferencia: Ver Reflexividad Aventura Azar
Biónica Binomio Fantástico: Ver Gramática de la Fantasía Bisociación Bloqueos Bloqueos en la Escuela Bloqueos en la Sala de Clases Brainstorming Buen Pensamiento Buen Trabajo Buscar
Cadáver Exquisito Caja Negra
Cambio Cambio de Paradigma Cambio Mental Cambio 1 - 2 Caos Capacidades Contexto Dependiente Independiente Capacidades Creativo Innovativas Capital de Creatividad Carpe Diem Causalidad Catástrofe Categorías de la Creatividad Cerebro Derecho - Izquierdo: Ver Hemisferio Derecho – Izquierdo Centón Chasquido Cognitivo Ciencia Cinismo Circularidad de Conceptos Círculo Vicioso: Ver Paradoja Collage Competencia Competentes Incómodos Complejidad Comprensión Comunidad de Indagación Concepción Antilógica Concepciones de la Mente Conducta Creativa Conductismo Conectividad Conformismo Conflicto Conjetura: Ver Hipótesis Conocimiento Conocimiento a la Mano Conocimiento Distribuido: Ver Inteligencia Extendida Conocimiento Frágil Conocimiento Tácito Contexto de Descubrimiento - de Justificación Contrainducción Constructivismo CORT Cosmos Cosmovisión CPS Creación Creación ex Nihilo
Creacionismo Creática Creatividad Creatividad Como Inversión Creatividad Corporativa Creatividad en el Espejo Retrovisor Creatividad Estética Creatividad con Reflexión Ética Creatividad Primaria - Secundaria Creativización Creencias Sobre Creatividad Crisis Crítica Cuentos Jeroglíficos Cultura de la Innovación Cultura de Pensamiento Curiosidad
Dada Darse por Vencido Decisión Perceptual Decorum Dédalo Denegar Desafío Desaprender Desarrollo Personal Descubrimiento Descubrimiento Simultáneo Desesperanza Aprendida Determinismo Diálogo Difusión de las Innovaciones Dimensiones de la Complejidad Dimensiones de la Mente Creativa Dioniso Disciplina Mental Discurso de Guilford Disposición Para el Pensamiento Disyunción Dogmatismo Dos Doxa Duda
Economía del Pensamiento
Efecto Mariposa Efecto Pigmalión Ejercicios de Creatividad Elaboración Emancipación Empatía Empoderamiento Emprendedor: Ver Espíritu Emprendedor Empresa Enciclopedia Encrucijada Enfoque Inspiracional - Romántico Ensayo Ensayo y Error Entendimiento Creador Entendimiento Reflexivo Entorno Para el Aprendizaje Crítico Envejecimiento Creativo Enumeración Episteme Equilibrio Isológico Error Etapas del Proceso Creativo Ethos de la Ciencia Escepticismo Escuela Inteligente Esencialismo Espacio de Apertura Especulación Espejo Retrovisor Espíritu de la Época Espíritu Emprendedor Estilo Estilo Cognitivo Estilos de Pensamiento Estímulo a la Creatividad Estrategia Creativa Estrategia de Walt Disney Estupidez Eureka Evaluación de la Creatividad Experiencia Experiencia de Flujo Experiencias Óptimas Experimentación Lúdica: Ver Metaprincipios Heurísticos Explicación Explorar Éxtasis Extrañamiento
Factor Einstein Facultad de Evaluación Falacia Falacias de la Mente: Ver Ídolos Falacia del Competente Falo Familia Creativa Fanatismo Fantasía Fantástica Fecundación Cruzada: Ver Bisociación Fénix Figuras del Pensamiento Fijación Funcional Flexibilidad Fluidez Flujo: Ver Experiencia de Flujo Fracaso Frases Asesinas Frases Suicidas Fuerzas de Retardo: Ver Resistencia al Cambio Fundacionismo Fundamentalismo
Gato del Gurú Genio Generalizaciones Sobre Creatividad Gestualidad Asesina Gramática de la Fantasía Grupo Creativo
Hábito Hábitos de Pensamiento Hacer Historia Hemisferio Derecho - Izquierdo Herejía Hermenéutica Héroe Heurística Hipótesis Historia del Concepto de Creatividad Holos
I
I+D Idea Ideas Inertes Ídolos Ignorancia Ilusión de Conocimiento Iluminación: Ver Etapas del Proceso Creativo Ilustración Imaginación Imitación Importancia de la Creatividad Incertidumbre Inclinación al Riesgo Incubación: Ver Etapas del Proceso Creativo Inconsciente Indeterminismo Indicadores de Pensamiento Creativo Indicadores de Resultado Creativo Inercias Ingenio Innovación Innovación Incremental - Rupturista Inquietud Insight Inspiración Intelectual Inteligencia Artificial Inteligencia Ciega Inteligencia Emocional Inteligencia Extendida Inteligencia Fracasada Inteligencias Múltiples Intereses de Conocimiento Interpretación Intertextualidad Intracreatividad Intuición Invención Inventiva: Ver Pensamiento Inventivo Investigación Itinerancia
Jano Juego Juicio Diferido Juicio Afirmativo: Ver Metaprincipios Heurísticos Juramento Para Censores
Kairós Kaysen Kitsch
Laberinto Ley de Zipf Ley del Esfuerzo Invertido Leyes de la Simplicidad Libertad Libertinaje Líder Ordinario - Innovador - Visionario Limericks Límites Lista de Preguntas Listado de Atributos Literatura Potencial Lógica de la Ambigüedad Lógica Fluida -Rígida
Manejo de la Incertidumbre Mandala Máquina Trivial - No Trivial Marginalidad Creadora Más de lo Mismo Martillo Meme Mentalidad Abierta Mente Bien Ordenada Mente Escolarizada Mentes Para el Futuro Metacognición Metacognición Institucional Metáfora Metaprincipios Heurísticos Metis
Método Creativo Método Delfos Metonimia Mimesis Minoría Activa Misterio: Ver Apertura al Misterio Mito Mito del Inventor Heroico Mitodología Mitos de la Creatividad: Ver Creencias de Sentido Común Sobre Creatividad Modalidades del Pensamiento Modelado Creativo Modelo de Desarrollo Ecológico de la Creatividad Modernidad Modos Mythos - Logos Moldes Cognitivos Momentos de la Invención Monólogo Motivación Intrínseca Musas
Narración Naturaleza Incremental de la Creatividad Navaja de Ockam Niveles de Análisis de la Creatividad Niveles de la Creatividad Normas de Objetividad - Originalidad Preferencia Normalización Novedad Nudo Gordiano
Obediencia Objetividad Operaciones de Pensamiento Oportunidad: Ver Desafío Organización Creativa Originalidad Oximoron
Pacto Fáustico
Palimpsesto Papel del Conocimiento Paradigma Paradigma Cultural Paradigma de Base Paradigmas de la Práctica Educativa Paradigma de la Simplicidad Paradoja Paradoja de la Creatividad Corporativa Paradojas de la Creatividad Parámetros de la Creatividad: Ver Categorías de la Creatividad Parresía Patrones Creativos Pauta que Conecta Pedagogía de lo Desconocido Pensamiento Pensamiento Bisociativo Pensamiento Complejo Pensamiento Convergente - Divergente Pensamiento Creativo Pensamiento Crítico Pensamiento Débil Pensamiento de Grupo Pensamiento de Orden Superior Pensamiento de Ruptura Pensamiento Estratégico Pensamiento Inventivo Pensamiento Janusiano Pensamiento Lateral - Vertical Pensamiento Narrativo Pensamiento Pobre Pensamiento Productivo Pensamiento Reflexivo Pensamiento Sensible al Contexto Pensar Calculador - Reflexivo Perplejidad Persona: Ver Categorías de la Creatividad Personalidad Creativa Perspectiva Culturalista de la Educación Perspectiva Interactiva Plagio Plano Trágico - Trivial PO Positivismo Postmodernismo Práctica Socrática Predisposiciones al Pensamiento Pregunta Preguntas Para Desarrollar la Creatividad
Prejuicio Premio Darwin Preparación: Ver Etapas del Proceso Creativo Principio de Conectividad Múltiple: Ver Conectividad Principio de Incertidumbre Principio de lo Inconcebible Principio de Papert Principio 80/20: Ver Regla 80/20 Principios de la Innovación PRYCREA Problema Producto: Ver Categorías de la Creatividad Proceso: Ver Categorías de la Creatividad Prometeo Propensión a una Solución Proteo Proyecto Proyecto Zero Psicocreatividad Psicologización Psicomagia
Racional - Razonable Racionalidad Abierta - Cerrada Racionalidad Instrumental - Valórica Razón Rebeldía Reconfiguración: Ver Hacer Historia Reconocimiento de Patrones Redefinición Reduccionismo Reencantamiento del Mundo Reestructuración Reflexión Reflexividad Reforma del Pensamiento Reformulación Regla 80/20 Reorganización: Ver Reestructuración Relativismo Relevancia Renacimiento Resiliencia Resistencia al Cambio
Resultado Creativo Retórica Retórica Creativa Retroalimentación Revolución Revolución Científica Romanticismo Ruptura Rutina
Saber Conocer, Hacer, Convivir y Ser Sabiduría Sabiduría de la Inseguridad Salto del Pensamiento: Ver Pensamiento de Ruptura Sensibilidad a los Problemas Sentido Sentido de Urgencia Sentimiento Oceánico Serendipia Símbolo Síndrome del Ciempiés Sinéctica Sinergia Sinsentido Sísifo Sistema Abierto - Cerrado Sistema Cerrado de Pensamiento Síntesis Eufórica Sociedad Creativogénica Sociedad de la Mente Sociedades Cumbre Sociocreatividad Solución Ideal de Problemas Sombreros Para Pensar Suerte Sujetos Cartesianos Superstición Surrealismo Suspensión del Juicio
Talento Talón de Aquiles Técnica Creativa Teoría Teoría de las Inteligencias Múltiples
Teoría Heroica de la Invención: Ver Mito del Inventor Heroico Teorías Sobre Creatividad Teoría Triárquica Tolerancia Tolerancia a la Ambigüedad Tolerancia a la Frustración Toma de Decisión en Grupo Tormenta de Ideas Tradición Tuning
U
Ulises Usos no Habituales Utopía
Vagabundo Variables Activas - Reactivas - de Autoconocimiento Variación Ciega y Retención Selectiva Verificación: Ver Etapas del Proceso Creativo Vicios Cognitivos Visión en Túnel Voluntad de Obra
Yin - Yang Yugo
Zapatos Para la Acción Zen
6DEHU0iV El siguiente es un listado de textos que se ocupan, directa o indirectamente, del gran tema de la creatividad. No están todos, evidentemente, pero difícilmente podrá decirse que sobra alguno. Todos ellos, y muchos otros que no se mencionan, han aportado algo a este Diccionario. Pueden ser ignorados, pero es bueno tener presente que podrían ser útiles para ir más allá de sus estrechos límites.
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anzuelo
CREATIVIDAD CON TODAS SUS LETRAS · Ricardo López Pérez
" Diccionario de Conceptos y Expresiones Habituales del Campo Temático de la Creatividad " Probablemente, al lector de hoy le costará creer...
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Página principal Ensayos Varios temas de ciencia
Varios temas de ciencia
Electricidad y magnetismo:
Rama de la física que se encarga del estudio de fenómenos y cuerpos electroestáticos.
Su estudio se divide en 2:
a) Electroestática:
Rama de la física que se encargadel estudio de cargas en reposo o sin movimiento y para ello hay tres tipos de cargas electroestáticas.
1. Por contacto: Es posible transferir electrones de un material a otro por simple contacto.Por ejemplo, si se pone en contacto una varilla cargada con un cuerpo neutro, se transferirá la carga a este. Si el cuerpo es un buen conductor, la carga se dispersara hacia todas las partes de susuperficie, debido a que las cargas del mismo tipo se repelen entre sí. Si es un mal conductor, es posible que sea necesario hacer que la varilla toque varios puntos del cuerpo para obtener unadistribución más o menos uniforme de la carga.
2. Por fricción: En la carga por fricción se transfieren electrones por la fricción de un material con el otro. Aun cuando los electrones internos de un átomoestán fuertemente unidos al núcleo, de carga opuesta, los externos de muchos átomos están unidos muy débilmente y pueden desalojarse con facilidad. La fuerza que retiene a los electrones exteriores en elátomo varia de una sustancia a otra. Por ejemplo los electrones son retenidos con mayor fuerza en el hule que en la piel de gato y si se frota una barra de aquel material contra la piel de un gato, setransfieren los electrones de este al hule. Por consiguiente la barra queda con un exceso de electrones y se carga negativamente. A su vez, la piel queda con una deficiencia de electrones y adquiereuna carga positiva. Los átomos con deficiencia de electrones son iones, iones positivos porque su carga neta es positiva. Si se frota una barra de vidrio o plástico contra un trozo de seda tienen mayorafinidad por los electrones que la barra de vidrio o de plástico; se han desplazado electrones de la barra hacia la seda.
3. Por inducción: Podemos cargar un cuerpo por un procedimiento...
..."Ningún hombre es feliz a menos que crea serlo "Publio Siro" "la envidia es mas irreconciliable que el odio".Rochefoucault. "El mejor profeta del futuro es el pasado "Lord Byron La virtud es intrépida y la bondad es miedosa" W. shakespeare. "El mas indestructible de los milagros es la fe en ellos". Friedrich Richter " la peor soledad es darse cuenta que la gente es idiota "G. Torrente Ballester. La soledad es hermosa cuando se tiene a alguien a quien contarsela" Becquer. "la naturaleza...
Temas variados
...vegetando mejor y dando más azúcar en los ligeros, si el agua y el abonado es el adecuado. En los pesados y de difícil manejo constituye muchas veces el único aprovechamiento rentable. ARROZ El cultivo tiene lugar en una amplia gama de suelos, variando la textura desde arenosa a arcillosa. Se suele cultivar en suelos de textura fina y media, propias del proceso de sedimentación en las amplias llanuras inundadas y deltas de los ríos. Los suelos de textura fina dificultan...
...Tconjunto documental con el objeto de hacerlo más controlable y utilizable en su posterior recuperación. El uso se identifica con la satisfacción de las necesidades de los usuarios, esto es la obtención del documento o de la información demandada. De los tres elementos mencionados, la moderna Biblioteconomía hace especial énfasis en el uso, esto es, en los usuarios, por ser la razón de ser de las bibliotecas; ya que los otros dos factores, la colección y su organización existen en función...
...normas en el salón de clases. A. El estudiante matriculado en este curso debe: Asistir a clases. Dedicar al menos cinco horas semanales fuera del salón de clases para estudiar y hacer la práctica de los temas discutidos en la conferencia. Llevar a cabo la práctica del libro, correspondiente a los temas discutidos en clase, según la guía de estudio. Buscar en la página de internet del profesor ( u otras fuentes) los repasos para los exámenes parciales,...
...Segundo Laboratorio Derecho Procesal Administrativo. * Cuáles sería las dos formas de iniciación de los procedimientos administrativos? a) De oficio por acuerdo del órgano competente, por propia iniciativa, por orden superior, a petición razonada de otros órganos o por denuncia. b) A instancia de parte * 2. Qué es para usted un Decreto de Tramite? Explíquese. Asimismo, la Ley de lo Contencioso Administrativo cómo denomina a este decreto? Anótelo. A mi consideración un...
...LIMITES INTERNACIONALES MAR TERRITORIAL Limites internacionales: Los límites internacionales se delimitan mediante tratados y se demarcan en el terreno mediante hitos espaciados. Estos limites se extienden verticalmente e indefinidamente hacia el interior de la tierra y vertical e indefinidamente hacia la atmosfera. En los estados que poseen dominio marítimo sus limites alcanzan hasta el borde exterior del mar territorial encuadrándose así los dominios terrestres (suelo, subsuelo,...
...LA ADMINISTRACION DEL RECURSO HUMANO Al finalizar el Siglo XX el mundo es testigo de cambios por globalización y tecnología moderna además de un clima convulsionado por guerras, propiciadas por diferencias etno-religiosos, socio-económicas, desastres naturales, etc. Resulta obvio que sobre estos cambios no estamos en capacidad de ejecutar control alguno pero sí está en mano del hombre propiciar un clima de concordia basado en el respeto y la tolerancia. Es en esta realidad que las...
...como su mayor diferencia frente al neoliberalismo. Como esta fundada ?: La economía social de mercado está fundada bajo valores éticos que son definidos como trascendentes y universales para la doctrina social. Este sistema se ha implementado en varios países del viejo continente y se comporta como el contrario a los sistemas económicos socialistas de planeación y a la economía de tendencia liberal, por lo que es considerada como una tercera vía. Sus valores éticos : Se...
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Inicio Qué es Biodiversidad Definicion, Tipos y Concepto
Biodiversidad Definicion, Tipos y Concepto
La biodiversidad, además de su importancia ecológica, proporciona un activo socioeconómico y monetario a la nación.
La sociedad humana depende de los recursos biológicos, de su diversidad y de los ecosistemas que los sustentan para proporcionar bienes y servicios esenciales.
Concepto de Biodiversidad
Se estima que existen en el mundo más de 50 millones de especies de plantas, animales y microorganismos. De éstas, alrededor de 1,4 millones de especies han sido identificadas hasta ahora.
Cada especie está adaptada para vivir en un ambiente específico, desde los picos de las montañas hasta la profundidad de los mares, desde los casquetes polares hasta las selvas tropicales y los desiertos.
Toda esta diversidad de vida está confinada a una capa de aproximadamente un kilómetro de espesor de la hidrosfera de la litosfera y la atmósfera que forman la biosfera.
Aunque el estudio del medio ambiente y la ecología es bastante antiguo, el término biodiversidad fue introducido por Walter Rosen en 1986.
La diversidad biológica o Biodiversidad se define como la variedad y variabilidad entre los organismos vivos y los complejos ecológicos en los que ocurren.
Se refiere a la variabilidad entre especies de plantas, animales y microorganismos; ecosistemas; ecosistemas incluyendo sistemas terrestres, aéreos, marinos y otros sistemas acuáticos y complejos ecológicos de los cuales forman parte. En términos más sencillos, la biodiversidad es el conjunto de diferentes formas de vida.
Refleja el número de organismos diferentes y sus frecuencias relativas en un sistema ecológico.
Incluye la organización de organismos a muchos niveles, desde ecosistemas completos hasta los componentes químicos que forman la base molecular de la herencia.
Así, la biodiversidad es la suma de todos los genes, variedades, especies, poblaciones en diferentes ecosistemas y su abundancia relativa.
Los científicos son conscientes del inmenso potencial de las diversas formas de vida que existen en la Tierra.
Las necesidades y servicios de nuestro planeta dependen principalmente de los recursos biológicos.
Los recursos biológicos no sólo nos proporcionan alimento, ropa, vivienda, combustible y medicinas, sino que también satisfacen otras necesidades.
Por lo tanto, el conocimiento de la biodiversidad es de inmensa utilidad para la planificación de medios de vida sostenibles y la conservación de los recursos naturales.
Importancia de la biodiversidad
Los valores relacionados con la biodiversidad pueden agruparse en tres categorías, como se indica a continuación:
Uso productivo:
Se asigna a los productos que se recolectan comercialmente para su intercambio en los mercados formales y es, por lo tanto, el único valor de los recursos biológicos que se refiere al ingreso nacional.
La biodiversidad nos proporciona muchos productos, como combustible, madera, pescado, forraje, piel, frutas, cereales y medicinas. En 1994-95, los ingresos de la agricultura, la silvicultura y la pesca en la India eran de casi el 30%, es decir, 736.880 millones de rupias.
Uso consuntivo:
El valor de consumo está relacionado con los productos naturales que se consumen directamente, es decir, las mercancías que no entran en la circulación normal del comercio.
Por ejemplo, un número significativo de productos forestales no maderables, como el pasto escoba blando y la caña, están incluidos en esta categoría.
Uso indirecto:
El uso indirecto de la biodiversidad es de gran importancia porque este valor está relacionado principalmente con las funciones del ecosistema y tiene que ver con los sistemas de contabilidad nacionales. Pueden proporcionarnos beneficios indirectos como valores no consuntivos.
El mantenimiento del equilibrio ecológico, la conservación de los recursos naturales y la prevención de la erosión del suelo pueden considerarse ejemplos del uso indirecto de la biodiversidad.
Tipos de Biodiversidad
La biodiversidad es de tres tipos
01.- Diversidad de especies
02.- Diversidad genética
03.- Diversidad ecológica
01. Diversidad de especies
Según los Conceptos de Especies Biológicas (BSC), las especies son una unidad básica de clasificación y se definen como un grupo de organismos similares que se cruzan entre sí y producen crías y comparten un linaje común.
La diversidad de especies se refiere a la biodiversidad al nivel más básico y es la”variedad y abundancia de diferentes tipos de individuos de una especie en un área determinada”.
Incluye todas las especies de la Tierra, desde plantas como bacterias, virus, hongos, algas, briofitas, pteridofitas, gimnospermas, angiospermas y todas las especies de animales, incluyendo protozoos unicelulares, hasta mamíferos.
Algunas regiones mantienen poblaciones más diversas que otras. Las regiones ricas en nutrientes y con factores climáticos bien equilibrados, como la temperatura moderada, la luz adecuada y las precipitaciones adecuadas, muestran un alto grado de diversidad en sus formas de vida.
Las zonas tropicales albergan comunidades vegetales y animales más diversas que el desierto y las zonas polares, ya que, por ejemplo, el bosque tropical tiene una mayor diversidad de especies en comparación con las plantaciones madereras.
Las regiones ricas en diversidad de especies se denominan hotspots de biodiversidad.
2. Diversidad genética
La diversidad genética se refiere al rango de diversidad en los recursos genéticos de los organismos”. Cada miembro individual de una especie vegetal o animal difiere de otros individuos en su constitución genética.
Cada individuo tiene características específicas, lo que se debe a la composición genética o al código. Los genes presentes en los organismos pueden formar un número infinito de combinaciones que causan la variabilidad genética.
Así, encontramos que cada ser humano, que es representativo de la misma especie, es decir, Homo sapiens, es distinto de otro.
Del mismo modo, hay muchas variedades dentro de la misma especie, como el arroz, el trigo, las manzanas, los mangos, etc., que difieren entre sí en forma, tamaño, color de las flores y sabor de las frutas y semillas debido a las variaciones a nivel genético.
El término”reserva genética” se ha utilizado para indicar la diversidad genética de las diferentes especies.
Esto también incluye la diversidad de las especies silvestres, que a través de la mezcla en la naturaleza durante millones de años han dado lugar a nuevas variedades. Las variedades domesticadas de cultivos agrícolas y animales también han evolucionado a partir del acervo genético silvestre.
La variabilidad genética es esencial para una población reproductora sana, la reducción de la variabilidad genética entre los individuos reproductores conduce a la endogamia, que a su vez puede conducir a la extinción de especies.
En las últimas décadas, ha surgido una nueva ciencia llamada”biotecnología”. Manipula el material genético de diferentes especies a través de varias recombinaciones genéticas para desarrollar mejores variedades de cultivos y animales domésticos.
3. Diversidad ecológica/ecosistémica
Cada ecosistema está formado por organismos de muchas especies diferentes, que viven juntos en una región conectada por el flujo de energía y nutrientes. El Sol es la última fuente de energía para todos los ecosistemas.
La energía radiante del Sol es convertida en energía química por las plantas. Esta energía fluye a través de los diferentes sistemas cuando los animales se comen las plantas y luego son devorados, a su vez, por otros animales.
Los hongos y las bacterias derivan energía de los organismos muertos en descomposición, liberando nutrientes al suelo a medida que lo hacen.
Un ecosistema, por lo tanto, es un conjunto de componentes vivos, como microbios, plantas, animales, hongos, etc. y componentes no vivos, como el clima, la materia y la energía que están conectados por el flujo de energía.
Diversidad Ecológica
La diversidad ecológica se refiere a la”variabilidad entre las especies de plantas y animales que viven juntas y están conectadas por el flujo de energía y el ciclo de nutrientes en diferentes ecosistemas o complejos ecológicos”.
También incluye la variabilidad dentro de la misma especie y la variabilidad entre las diferentes especies de plantas, animales y microorganismos de un ecosistema.
Por lo tanto, pertenece a la riqueza de la flora, la fauna y los microorganismos de un ecosistema o comunidad biótica.
La riqueza de la biosfera en términos de formas de vida variadas se debe a las variaciones en los ecosistemas.
La tierra tiene una serie de ecosistemas como pastizales, bosques, desiertos semiáridos, zonas marinas, de agua dulce, humedales, pantanos, pantanos etc., cada uno de los cuales tiene sus propios conjuntos florales, faunísticos y microbianos.
La diversidad ecológica representa una intrincada red de diferentes especies presentes en los ecosistemas locales y la interacción dinámica entre ellos.
La diversidad ecológica es de gran importancia que se ha desarrollado y evolucionado a lo largo de millones de años a través de las interacciones entre las diversas especies dentro de un ecosistema.
Medición de la biodiversidad
Existen varias formas matemáticas de medir la biodiversidad, que calculan el número de especies en las diferentes regiones. La medida de la diversidad de especies también se conoce como riqueza de especies.
Estos son los siguientes:
Diversidad alfa
Esta es la diversidad de especies, es decir, el número de especies dentro de una comunidad. Esto depende de la interacción entre los factores bióticos y abióticos y también tiene en cuenta la inmigración procedente de otros lugares.
Diversidad beta
Es el cambio en la composición de la especie con referencia a los cambios en el medio ambiente.
Diversidad gamma
Esto se refiere a la diversidad general y se aplica a áreas más grandes en las que se mide tanto la diversidad alfa como la beta.
Valor de la biodiversidad:
La biodiversidad es el regalo más precioso de la naturaleza con el que la humanidad está bendecida. La singularidad de nuestro planeta Tierra se debe a la presencia de vida que se manifiesta a través de la diversidad de flora y fauna.
Como todos los organismos de un ecosistema están interrelacionados y son interdependientes, el valor de la biodiversidad en la vida de todos los organismos, incluidos los humanos, es enorme.
Además de su valor ecológico y ambiental, la biodiversidad tiene también importantes valores socioeconómicos.
El valor de la biodiversidad puede agruparse bajo los siguientes epígrafes:
Valor ambiental
El grupo diverso de organismos que se encuentran en un ambiente particular, junto con los factores físicos y biológicos que los afectan, constituyen un ecosistema. Los ecosistemas saludables son vitales para la vida.
El medio ambiente natural es responsable de la producción de oxígeno, el mantenimiento del ciclo del agua y otros ciclos biogeoquímicos.
Cuanto más rica sea una región en términos de biodiversidad, mejor serán los diferentes ciclos regulados.
Por ejemplo, los bosques regulan la cantidad de dióxido de carbono en el aire liberando oxígeno como subproducto durante la fotosíntesis, y controlan la lluvia y la erosión del suelo.
Como bien saben, la deforestación aumentaría aún más el dióxido de carbono en la atmósfera terrestre, lo que provocaría el efecto invernadero y el calentamiento global.
Esto causará daños irreparables a todos los organismos, incluida la humanidad. Los ecosistemas dependen de la salud y vitalidad de los organismos individuales que los componen. Como todos los organismos de un ecosistema son interdependientes, la eliminación de una sola especie puede impedir que el ecosistema funcione normalmente.
Valor de consumo
Se trata de productos naturales que se utilizan directamente para la alimentación, forraje, madera, leña, etc. Los seres humanos utilizan al menos 40.000 especies de plantas y animales a diario. Muchas personas en todo el mundo siguen dependiendo de las especies silvestres para la mayoría de sus necesidades, como alimentos, refugio y ropa.
La población tribal depende completamente de los bosques para sus necesidades diarias. Del mismo modo, los pescadores de las zonas costeras dependen de los recursos marinos.
La madera derivada de los bosques ha sido utilizada desde el nacimiento de la civilización como combustible.
Valor de uso productivo
Se asigna a los productos que se cosechan y comercializan comercialmente. Casi todos los cultivos agrícolas actuales se han originado a partir de variedades silvestres.
Los biotecnólogos utilizan continuamente las especies silvestres de plantas para desarrollar nuevas variedades más productivas y resistentes a las enfermedades.
La biodiversidad representa la población original a partir de la cual se están desarrollando nuevas variedades.
De igual manera, todos nuestros animales domésticos provienen de especies ancestrales de vida silvestre.
A través de técnicas científicas de cría se están desarrollando animales que proporcionan un mejor rendimiento de leche, carne, etc.
Los productos animales comúnmente utilizados por la sociedad moderna provienen de los avances realizados en los campos de la avicultura, la piscicultura, la silvicultura, la ganadería lechera, etc.
Incluso los combustibles fósiles como el carbón y el petróleo son productos de la biodiversidad del pasado geológico.
La mayoría de las drogas y medicamentos utilizados en la actualidad se extraen de diferentes partes de la planta. Las drogas comúnmente usadas derivadas de plantas
Valor Social
El estilo de vida de los pueblos antiguos estaba estrechamente ligado a su entorno. La vida de los pueblos indígenas en muchas partes del mundo sigue girando en torno a los bosques y el medio ambiente, incluso en los tiempos modernos.
Muchos de ellos siguen viviendo en los bosques y satisfacen sus necesidades diarias de su entorno.
Debido a la modernización, sus hábitats están siendo invadidos y su propia supervivencia está en juego.
Es irónico que las sociedades, cuya vida entera está intrínsecamente asociada a los bosques, no sean capaces de utilizar los recursos naturales para su sustento.
La biodiversidad en diferentes partes del mundo ha sido preservada en gran medida por las sociedades tradicionales.
Dado que los pueblos indígenas siempre protegen los bosques para su propio beneficio, el Gobierno debería formular planes para involucrar a esas personas en la protección del medio ambiente.
En la antigüedad, especialmente en la India, el medio ambiente en su totalidad, es decir, la flora, la fauna, etc., era muy apreciado. Árboles como Peepal, Banyan y Tulsi siguen siendo venerados.
Las damas que ofrecen agua a Tulsi diariamente se consideran buenas y hay festivales en los que las damas atan hilos sagrados alrededor de los árboles de Peepal y Banyan y oran por el bienestar de sus familias.
De igual manera, ciertos animales y pájaros fueron representados como vehículos de los dioses y fueron debidamente respetados.
Así, las diferentes facetas de la biodiversidad estaban estrechamente vinculadas a los valores sociales de muchas regiones.
Valores éticos y morales
Se basa en el principio de”vivir y dejar que otros vivan”. La moral y la ética nos enseñan a preservar todas las formas de vida y a no dañar a ningún organismo innecesariamente.
Algunas personas disfrutan de la caza de animales. La gente también a veces degrada y contamina el medio ambiente por sus acciones poco éticas.
A través de una educación y una concienciación adecuadas, se debe elevar la conciencia de la población contra estas prácticas.
Puede que no estemos obteniendo beneficios directos de muchas plantas y animales, pero ¿deberían verse perjudicados por ello? Cada especie tiene su propia utilidad en el mundo de la biodiversidad y tiene todo el derecho a vivir.
Valor estético
La belleza de nuestro planeta se debe a la biodiversidad, que de otro modo se habría asemejado a otros planetas estériles que salpican el universo.
La diversidad biológica contribuye a la calidad de vida y proporciona algunos de los aspectos más bellos de nuestra existencia.
La biodiversidad es responsable de la belleza de un paisaje. Los seres humanos también se sienten atraídos por las regiones biológicamente ricas y a nadie le gusta vivir o visitar un lugar estéril. La gente va a lugares lejanos para disfrutar de la naturaleza y la vida salvaje.
Este tipo de turismo se conoce como ecoturismo, que se ha convertido en una importante fuente de ingresos en muchos países.
El ecoturismo incluye la visita a santuarios de vida silvestre, parques nacionales, arrecifes de coral, islas exóticas, safaris y trekking en las zonas montañosas y boscosas. En algunos países como Nepal, Bután, Kenia, Ruanda, el ecoturismo se ha convertido en la principal fuente de ingresos en divisas.
En muchas sociedades, la diversidad de la flora y la fauna se ha convertido en parte de las tradiciones y la cultura de la región y se ha añadido a los valores estéticos del lugar.
Por ejemplo, en la India, la riqueza de la flora y la fauna está representada en muchas pinturas; los animales están representados como vehículos de los dioses; las danzas y los festivales están intrincadamente asociados con la naturaleza.
Valor opcional
Esto se refiere al valor de la biodiversidad que aún se desconoce, pero que necesita ser explorado para futuras posibilidades y usos.
Los científicos han descubierto y nombrado alrededor de 1,75 millones de especies, lo que es de suma importancia. Debemos preservar toda la biodiversidad del mundo que pueda ser utilizada por las generaciones futuras.
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Educación y filosofía
Bitácora para educadores, filósofos y demás seres inquietos.
sábado, 10 de diciembre de 2011
"Ontología" de las competencias.
En la pedagogía propugnada por la actual normativa universitaria, que creo relevante analizar en la medida en que representa a toda una corriente general en la pedagogía actual, hay un obstinado afán nivelador. Con el fin de entender en qué consiste esta “nivelación” hemos de dar un cierto rodeo yendo hacia donde arraiga toda ciencia y todo conocimiento. Porque la pedagogía y su ámbito de ocupación (la educación) enraízan en un basamento que podemos denominar con algunas reticencias “ontológico”, entendiendo por lo “ontológico” una dimensión vertical o profundidad desde la que se da la orientación de la mirada y una cierta preconcepción acerca de cómo buscar la verdad tanto en la ciencia como en el pensamiento filosófico. Aquí, aunque sigamos una pista de aire heideggeriano, hemos de matizar dos cosas:
1) El carácter estrictamente mundano de todo el proceso y de toda la verticalidad a la que nos referimos, del origen de la mirada y del carácter de lo que llamamos “verdad”. Ya no es tanto la orientación hacia un “Ser” que en Heidegger parte de la diferencia ontológica entre Ser y ente, orientación cuyos peligros se han señalado ampliamente, sino una cimentación en algo que Heidegger cuestionara con contundencia y que dicho todavía sin muchos matices es lo que suele denominarse “sujeto”. El conocimiento lo presupone siendo el origen de las distintas perspectivas y miradas, desde la contemplativo-cartesiana a las de tipo hermenéutico. El sujeto es aquello que, en la imagen nietzscheana expresada por Foucault en cierta entrevista poco conocida, resulta capaz de jugar en el límite de la estructura, estando dentro de ella pero rehaciéndola, en sus márgenes, en un tenso estar dentro de ella pero también, en cierto modo que habrá que describir, fuera de ella, en la zona de penumbra, en el claroscuro. 2) La cimentación preconceptual (dirección, sentido de la mirada que busca la verdad, pre-definición del logos y de la verdad) del sujeto y su obrar no puede apelar a algo así como un “ser” aparte del mundo. La vaguedad de algo que aunque deba manifestarse mundanamente se situaría, en el fondo, en el extrarradio del mundo tiene el problema, creo, de toda trascendencia que pierda los lazos con la inmanencia. Heidegger desde luego dejó bien claro que toda teología se sitúa en un plano óntico, pero yo hasta ahora no he podido sino recordar a la teología negativa cuando abordo en los textos de Heidegger a ese “Ser” indefinible y siempre lejano, que parece evadirse en una constante fuga. La imagen como de una mano que apunta al cielo no puede dejar de asemejarse a planteamientos teológicos
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Qué significa teoría - Información, significado y ejemplos de oraciones con teoría
Definición de teoría Diccionario de Español ›
Sinónimos de teoría | Usos de teoría | Etimología de teoría | Relacionadas | Comentar
Definición de teoría
f. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación. Serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos. Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de la misma. Procesión religiosa entre los antiguos griegos.Origen etimológico de la palabra: proviene de la palabra latina theoria y éste a su vez del grigo θεωρία.
Segundo diccionario:teoríaOrigen de la palabra: (del gr. de contemplar.)f. Conocimiento especulativo puramente racional considerado con independencia de toda aplicación.Serie de leyes que relacionan determinado orden de fenómenos.Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de la misma.Procesión religiosa en la antigua Grecia.—atómica. Fís y Quím. Teoría de la composición de la materia según la cual todas las substancias materiales se componen de partículas pequeñísimas llamadas átomos. Ver: teoría atómica—cinética de los gases. Fís. Explicación matemática del comportamiento de los gases según la hipótesis de que éstos están formados por moléculas animadas de movimiento constante y cuya energía cinética depende de la temperatura del gas. Ver: teoría cinética de los gases—de conjuntos. Mat. Concepción moderna de la ciencia matemática fundada en la idea de conjunto; según la cual las propiedades de los números y de sus operaciones se reducen a las de los conjuntos abstractos. Ver: teoría de conjuntos—de la disociación electrolítica. Fís. Explicación del fenómeno de la electrólisis basada en la hipótesis de que en una solución las moléculas de un electrólitro se disocian en iones cargados eléctricamente. Ver: teoría de la disociación electrolítica— electrónica. Fís. Teoría que explica la constitución del átomo como formado por un núcleo central, con carga eléctrica positivo y corpúsculos que giran alrededor del núcleo y se denominan electrones. Ver: teoría electrónica
Sinónimos y antónimos de teoríaSinónimos de teoría : conjetura, especulación, hipótesis, proposición, suposiciónAntónimos de teoría: pragmatismo, realidad
Ejemplos de oraciones con teoría (y derivados)
• « Los geneticistas están actualizando la teoría de Darwin, al demostrar que en el lento proceso de la evolución a veces hay zancadas imprevistas, y que la vida es más extraña, adaptable y cambiante de lo que jamás soñamos. »Leer más del texto...
• « En 1859, cuando Charles Darwin dio a conocer su teoría de la evolución, la ciencia ignoraba la existencia de los genes y del adn. »Leer más del texto...
• « Según cierta teoría, las agujas de hielo y el granizo que se arremolinan dentro de la nube generan cargas electrostáticas, con lo cual la masa de vapor se polariza, de modo que la parte superior queda positiva, y la inferior, negativa. »Leer más del texto...
• « Hace unos 20 siglos, Plinio el Viejo, naturalista romano, propuso la teoría de que los gansos volaban en formación en punta para facilitar su avance. »Leer más del texto...
• « Innumerables observaciones apoyan esta teoría. »Leer más del texto...
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Análisis de teoríaSe emplea como: sustantivo femeninoLa palabra teoría tiene 4 sílabas.Separación en sílabas de teoría: te-o-rí-aTiene su acento gráfico (tilde) en la sílaba: ríTipo de acentuación de teoría: Palabra grave (también llana o paroxítona).Posee hiato simple e-o.Posee hiato acentual í-a.Pronunciación (AFI): [ te.o.ˈɾi.a ]Palabra inversa: aíroetNúmero de letras: 6Posee un total de 4 vocales: e o í a Y un total de 2 consonantes: t r ¿Es aceptada "teoría" en el diccionario de la RAE? Ver aquíDiccionarios relacionados: Ciencia
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Palabras cercanas teologizar teólogo (teóloga) teomanía teón (sufijo y nombre masculino) teorema teorema adiabático » teoría teoría atómica teoría biológica (historia) teoría cinética de los gases teoría cuántica teoría de cribas teórica teóricamente teórico (teórica)
Posibles palabras o artículos relacionados teoría cuántica Bronsted, teoría de teoría biológica (historia) atavismo o teoría atávica Teoría Del Vuelo (Aerodinámica) teoría electrónica teoría de la disociación electrolítica teoría de conjuntos teoría cinética de los gases teoría atómica Abreviaturas empleadas en la definiciónf. = sustantivo femeninoFís. = Físicagr. = griegoMat. = MatemáticasQuím. = QuímicaMás abreviaturas...
Cómo citar la definición Definiciones-de.com (2010). Definición de teoría - ALEGSA © 14/09/2010 url: http://www.definiciones-de.com/Definicion/de/teoria.php
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Inicio>Investigación>Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería (ICBI)>Historia de la Biología>En busca de la conservación. E...
En busca de la conservación. Estudios regionales del Departamento Forestal y de Caza y Pesca (1935-1940)
Cuevas Cardona, María del Consuelo
Consuelo Cuevas Cardona. 2014. En busca de la conservación. Estudios regionales del Departamento Forestal y de Caza y Pesca (1935-1940). En Luz Fernanda Azuela y Rodrigo Vega y Ortega (coord.). Espacios y prácticas de la Geografía y la Historia Natural de México (1821-1940). México: UNAM, pp. 164-182. ISBN 978-607-02-5489-5.
La historia de un nombre (Romerolagus diazi Ferrari Pérez) y el poder en la ciencia
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Alas para volar o una breve descripción de la teoría evolucionista darwiniana.
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Inicio Educación Investigación redefine el concepto de obesidad
Investigación redefine el concepto de obesidad
Lizbeth Castillo Yañez
Un equipo internacional de investigadores dirigido por la Universidad de Granada (UGR) en España, ha redefinido el concepto de obesidad, pues determinaron que ésta consiste no sólo en el exceso de grasa corporal, sino también en el exceso de peso por mucho músculo para una altura determinada.
Para llegar a esta conclusión, los investigadores trabajaron con los datos del estudio “Aerobics Center Longitudinal Study” (ACLS) efectuado por el Cooper Institute en Texas, Estados Unidos, desde la década de 1970 hasta la época actual. En él participaron más de 60 mil individuos a quienes se les dio seguimiento durante un promedio de 15 años para estudiar la forma en que factores como la obesidad predicen el riesgo de morir por enfermedad cardiovascular.
Esta investigación (a diferencia de la mayoría de estudios longitudinales de características similares) evaluó no sólo el peso y talla de los participantes (lo cual permite calcular el índice de masa corporal o IMC), sino también la cantidad de grasa y músculo de los sujetos mediante medición de pliegues cutáneos y, en una submuestra de más de 30 mil participantes, pesaje hidroestático, el cual es considerado “gold-standard” para medir la grasa corporal.
El IMC es el índice antropométrico más empleado alrededor del mundo; sin embargo, recibe duras críticas debido a su incapacidad para discriminar si un alto peso corporal se debe a exceso de grasa, músculo o ambos. Por ello, diversos autores proponen usar el porcentaje de grasa en lugar del IMC, sobre todo cuando se estudie su relación con la enfermedad cardiovascular.
Los autores del estudio de la UGR se cuestionaron si realmente la medición precisa de grasa corporal sería un indicador más potente del riesgo de mortalidad por enfermedad cardiovascular que el IMC y, sorprendentemente, éste resulto un predictor más efectivo que el porcentaje graso.
Por tanto, consideraron que el resultado posiblemente se debía a que las grandes cantidades de músculo o masa no grasa se asocian con mayor riesgo de muerte por enfermedad cardiovascular al igual que ocurre con la grasa.
A fin de comprobar su hipótesis, los investigadores analizaron los datos del estudio de referencia y confirmaron su sospecha. Esto explicaría que el IMC (el cual no discrimina entre proporción de grasa y músculo) sea a nivel epidemiológico el más potente predictor de enfermedad cardiovascular.
El trabajo dirigido por la UGR ha sido publicado en la revista Mayo Clinic Proceedings (“Body Mass Index, the Most Widely Used But Also Widely Criticized Index: Would a Criterion Standard Measure of Total Body Fat Be a Better Predictor of Cardiovascular Disease Mortality?”) y expone diferentes mecanismos fisiológicos que pueden explicar estos resultados.
A partir de 2013, Estados Unidos, México y Nueva Zelanda se han destacado como los miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) con la mayor prevalencia de obesidad en adultos, sin embargo, el estudio “Trends in adult body-mass index in 200 countries from 1975 to 2014: a pooled analysis of 1698 population-based measurement studies with 19·2 million participants” publicado recientemente en The Lancet reveló que el índice de masa corporal en México está muy por encima de la media global: 27.5 kg/ m2 para hombres y 28.6 kg/ m2 en mujeres, frente a 24.2 kg/ m2 y 24.1 kg/ m2, respectivamente; lo que obligaría a valorar el riesgo de muerte por enfermedad cardiovascular en ésta y las demás naciones desde una perspectiva más amplia.
#IMC
#Obesidad
Exceso de grasa corporal
Índice de Masa Corporal
Morir por enfermedad cardiovascular
Músculo
Pesaje hidroestático
Peso y talla
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SSa sólo recomienda un medicamento contra la Covid-19, ¿sabes cuál es?
Envejecimiento acelerado, nuevo síntoma asociado a casos graves de Covid-19
Eliminar aire acondicionado de UCI protegería a médicos de la Covid-19
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Etiqueta: Fleming
microorganismos | EJERCICIOS
¿QUÉ SON LOS MICROORGANISMOS?
1. Indica la función de los siguientes microorganismos descomponedores.
Microorganismo descomponedor Función
2. Escribe cuatro medidas que deben tomarse para prevenir las enfermedades causadas por microorganismos.
diversidad de microorganismos
1. Completa el siguiente cuadro.
2. Define los siguientes microorganismos.
Bacterias:
____________________________________________________________________________________________________
Protozoarios:
Algas cianofíceas:
Hongos:
Virus:
ALIMENTO Y MICROORGANISMOS
1. Elabora un resumen sobre la contribución de los microorganismos en la industria alimentaria.
2. Relaciona los elementos de la columna A con los de la columna B. Une con flechas.
Microorganismos benignos Son los que alteran y descomponen los alimentos.
Microorganismos patógenos Son los que se utilizan para elaborar alimentos.
Microorganismos de deterioro Son los que causan enfermedades.
Microorganismos benéficos Son los que no producen daños a la salud y con los que convivimos a diario.
MICROORGANISMOS Y ENFERMEDADES
Enfermedad Tipo de microorganismo responsable
Tétanos
Amibiasis
Tiña
Prototecosis
Enfermedad de Creutzfeldt-Jakob
2. Explica brevemente los tipos de transmisión de enfermedades.
Transmisión por contacto directo:
Transmisión por contacto indirecto:
3. ¿Cómo se clasifican las enfermedades?
los antibióticos y las vacunas
1. Responde las siguientes interrogantes.
¿Qué son los antibióticos?
¿Cómo se clasifican los antibióticos?
¿Cuáles son los efectos adversos que pueden generar los antibióticos?
¿Para qué sirven las vacunas?
2. Completa las siguientes oraciones.
Los ___________________ son sustancias empleadas por el sistema inmune del cuerpo para identificar y neutralizar agentes patógenos como como _________________ y ________________.
Las vacunas _________________ presentan microorganismos tratados previamente en un proceso que hace que pierdan su capacidad de producir una enfermedad.
Los tipos de vacunas según las vías de administración son ____________________, __________________ e ________________________.
La primera vacuna se creó en el año ________ por el médico inglés _____________________.
HISTORIA DE LA CIENCIA: FLEMING Y EL DESCUBRIMIENTO DE LA PENICILINA
1. Elabora un resumen acerca del descubrimiento de la penicilina.
2. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). Justifica tu respuesta en los casos falsos.
La penicilina forma parte del grupo de antibióticos conocidos como betalactámicos y se usa para tratar infecciones bacterianas. ( )
Las penicilinas pueden clasificarse en dos grupos: penicilinas naturales y penicilinas biosintéticas. ( )
La penicilina se emplea para combatir infecciones virales. ( )
El ibuprofeno es un derivado de la penicilina de amplio espectro y se usa para tratar diferentes infecciones. ( )
Según el tipo de infección, se emplea una clase en específico de penicilina. ( )
Publicado el 2020/09/04 2021/06/07 Autor JohanmarCategorías LIBRO-PEDIA (5to)Etiquetas acelular, algas, antibioticos, anticuerpos, bacteria, bacterias, beneficiosos, benéficos, benignos, celular, descomponedor, descomponedores, deterioro, en la industria alimentaria, endemia, enfermedades, epidemia, Fleming, hongo, hongos, levaduras, libro-pedia, microorganismos, microorganismos perjudiciales, mohos, pandemia, patógenos, penicilina, protozoario, prozoarios, sistema inmunológico, vacunas, virus
FUERZA Y MOVIMIENTO | EJERCICIOS
TIPOS DE FUERZA
Las fuerzas son todas aquellas acciones capaces de modificar de alguna forma un cuerpo. ( )
Las fuerzas pueden medirse con una balanza. ( )
La unidad de fuerza según el Sistema Internacional de Unidades es el Newton que se representa con la letra N. ( )
Las fuerzas impulsivas son aquellas que actúan por un tiempo prolongado. ( )
2. Completa el siguiente cuadro con los ejemplos correspondientes para cada fuerza.
Tipos de fuerza Ejemplo
Fuerza de contacto
Fuerza a distancia
Fuerza impulsiva
Fuerza de larga duración
Fuerza colineal
Fuerza paralela
Fuerza de rozamiento
La fuerza de rozamiento es una fuerza producida por el _________________ entre los cuerpos.
Además de la trayectoria, los movimientos poseen ___________________ y _________________.
Se denomina aceleración a la capacidad de un cuerpo de aumentar su ____________________.
Los movimientos se clasifican según su trayectoria en movimientos __________________ y en movimientos ___________________.
2. Indica a qué categoría corresponde la trayectoria en cada imagen.
FUERZA Y PRESIÓN: EMPUJE Y FLOTACIÓN
1. Establece las diferencias entre los fluidos líquidos y los gaseosos.
Fluidos líquidos Fluidos gaseosos
2. Describe brevemente el proceso de la flotación.
gravedad y peso
1. Define los siguientes los términos:
Peso:______________________________________________________________________________________________
Masa:______________________________________________________________________________________________
Gravedad:__________________________________________________________________________________________
2. Elabora un resumen sobre la ley de la gravitación universal.
3. Indica tres efectos adversos para el ser humano en un ambiente sin gravedad.
1. Investiga y describe brevemente el aporte de los siguientes personajes de la ciencia.
Albert Einstein:
Arquímedes:
Aristóteles:
Isaac Newton:
Alexander Fleming:
2. Indica a qué etapa del método científico corresponden las siguientes características.
Etapa Características
Consiste en buscar elementos y pruebas que respondan a la hipótesis planteada en la segunda etapa. Para ello se realizan experimentos que permiten estudiar las variables de la investigación de forma controlada y acorde a los objetivos planteados.
Consiste en la interpretación de los datos obtenidos en la experimentación que permiten establecer si la hipótesis es correcta o no. En ocasiones, los datos experimentales obtenidos sobre un determinado fenómeno o problema conllevan a la formulación de una ley científica, así mismo, un conjunto de leyes científicas dan como resultado una teoría.
Consiste en observar con detenimiento una porción del universo, por ejemplo: un fenómeno natural o un problema. También se puede seleccionar una “muestra” de determinado elemento. Este proceso conlleva al planteamiento de interrogantes respecto a la situación observada.
A partir del razonamiento se proponen una o varias hipótesis, éstas son declaraciones que deben ser sometidas a una comprobación experimental para determinar su veracidad o su falsedad. Las hipótesis son los primeros planteos que nos llevan a abocarnos a lo que puntualmente deseamos investigar.
los sismos
1. A continuación se presentan algunas características relacionadas con los tipos de ondas sísmicas. Escribe el nombre que corresponde a cada una.
_____________________: son ondas lentas y se desplazan de forma transversal.
_____________________: son las que se desplazan de forma análoga a las olas oceánicas.
_____________________: son las más rápidas, cuando este tipo de onda se desplaza, las rocas se comprimen y estiran.
_____________________: son ondas que se mueven de lado a lado.
2. Realiza un listado con diez acciones que deben tomarse frente a un sismo.
1.________________________________________________________________________________________________
9._________________________________________________________________________________________________
10.________________________________________________________________________________________________
Publicado el 2020/09/02 2021/06/07 Autor JohanmarCategorías LIBRO-PEDIA (5to)Etiquetas Aristóteles, Arquímedes, dinamómetro, einstein, empuje, Fleming, flotación, fluido gaseoso, fluido líquido, fluidos, fuerza, fuerza de rozamiento, gravedad, ley de gravitación, libro-pedia, magnitudes vectoriales, masa, método científico, movimientos, newton, ondas sísmicas, peso, sismo, sismos, sistema de fuerza, tipos de fuerza, trayectoria, trayectorias, unidad de fuerza
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LA CIENCIA CONTABLE
Roberto Gómez López
5. CONCEPTO Y DIVISIÓN DE LA CIENCIA DE LA CONTABILIDAD.
5.1. OBJETO Y FIN DE LA CIENCIA DE LA CONTABILIDAD.
Desde un punto de vista genérico, se entiende por objeto todo aquello que es materia de consideración o conocimiento por parte del sujeto.
Sin embargo, viene conociéndose también por objeto el fin, en cuanto tal, de un acto del sujeto, lo que supone una intencionada referencia de éste respecto a las cosas y, asimismo, que las cosas pueden considerarse objetos en la medida que son el término de dicha intencionalidad.
Ahora bien, tradicionalmente viene considerándose que el acto del sujeto puede ser cognoscitivo, volutivo o emotivo. Desde la perspectiva cognoscitiva, en base a la escuela pedagógica-escolástica, en el concepto de objeto se distingue entre material y formal. El primero estará configurado por el ente al que se dirige el sujeto, mientras el segundo responde al punto de vista desde el cual se le considera.
Bunge (1983) ya reconoció la importancia de definir el objeto material y formal, en aras a catalogar una disciplina como científica. Por su parte, el profesor Fernández Pirla (1988) definió el objeto material de una ciencia como el conjunto de cuestiones que en términos generales son materia de esa ciencia, y el objeto formal como el aspecto o especie que esa ciencia distingue dentro de la generalidad del primero.
Por otra parte, y en lo que se refiere al fin, pueden ser interpretado en función a dos concepciones diferentes: Una como término de la acción, y otra, en el sentido de intención, es decir, aquello por lo que el agente obra. Por tanto, mientras en la primera concepción prevalece la idea de efecto, en esta segunda lo hace el carácter causal.
La concreción que toman el objeto material, el objeto formal y el fin, suelen caracterizar a toda ciencia. Sin embargo, es necesario subrayar que el objeto material no caracteriza ni distingue a una ciencia, ya que éste puede ser común a varias de ellas. Lo que permite distinguir una ciencia de otra es la perspectiva, el aspecto o aspectos desde los cuales se considera al objeto material, y que recibe la denominación de objeto formal. Es representativo de esta situación, el caso que se presenta entre la Economía y la Contabilidad, pues como señala el profesor Requena (1986), ambas ciencias “se ocupan de un objeto material común, pero ambas lo hacen bajo diferentes aspectos. La ciencia económica estudia la realidad económica en cuanto ésta se genera, la estudia como realidad económica en sí, mientras que la Contabilidad atiende a un aspecto formal distinto, el conocimiento cualitativo y cuantitativo de la misma”.
Fernández Pirla (REQUENA, 1986) afirma que “la contabilidad, como disciplina científica, aparece, pues, vinculada al campo de las Ciencias Económicas, y, más concretamente, en su desarrollo actual, al de la Economía de la Empresa, aunque sería erróneo afirmar que la Contabilidad es Economía. Considerada la Contabilidad como ciencia económica, cuyo objeto material es la economía de la empresa, su objeto formal, al que debe su unidad y autonomía científica, sería la representación auténtica y la medida de la realidad económica, utilizando para ello una adecuada técnica, apoyada en principios matemáticos y estadísticos”.
Por su parte, a la ciencia de la Contabilidad se le ha atribuido tradicionalmente como objeto material una realidad de naturaleza genuinamente económica. Pero dentro de los últimos avances experimentados por nuestra disciplina se ha llegado a poner de manifiesto que no hay razón alguna para que la Contabilidad no pueda ocuparse de fenómenos no económicos (IJIRI, 1967). En este sentido, entiende el profesor Ijiri (1967) que, aunque no exista por el momento una preocupación especial en la representación de principales no económicos por parte de la Contabilidad, ésta podrá ocuparse de fenómenos tales como los de ingeniería o los del comportamiento, y en general, con cualquier realidad compatible con su metodología.
Por tanto, podemos afirmar que aún reconociéndose que la Contabilidad no tiene por qué restringirse a fenómenos económicos, se sigue centrando la atención de la misma al substrato económico.
Ijiri opina al respecto que “todavía no preocupa, al menos por el momento, la consideración de los fenómenos no económicos como principales a representar a través de la Contabilidad” (IJIRI, 1967).
Así, ocurre que no sólo donde surge una problemática económica surge a su vez una problemática contable, sino que por extensión del mismo concepto “donde hay problemática económica hay problemática contable y en su consideración más amplia, que el campo de la Contabilidad viene constituido por toda la problemática económica, siendo evidente pues, que tanto la Contabilidad como la Economía, en su actuación, se ocupan de un objeto material común, la realidad económica” (REQUENA, 1986).
Según lo anterior, el objeto formal de la Contabilidad se concreta en el conocimiento cualitativo y cuantitativo de la realidad económica . Este objeto formal lo cumple dicha disciplina actuando en un doble sentido sobre la realidad de las unidades económicas: realiza, en primer lugar, las funciones de captación, medición y valoración de aquellas masas que integran las estructuras económicas y financieras de las mismas, contemplando, de esta forma, una determinada situación de ellas, así como, y en segundo lugar, efectúa una adecuada representación de las variaciones cualitativas y cuantitativas de los elementos que componen esas estructuras.
La Contabilidad se ocupa, por consiguiente, de la “fijación de la situación económica estructural o neta de la unidad económica; capta, interpreta y representa toda la dinámica económica de la misma, poniendo de relieve la forma en que se desarrollan los movimientos estructurales; expresa como se ha generado el resultado y efectúa la discriminación del mismo y su consiguiente calificación; facilita las conclusiones obtenidas a efectos de la fijación de normas futuras de actuación y su utilización prospectiva en la elección de la política económica a adoptar” (REQUENA, 1986).
Es fácil deducir de cuanto antecede, que en lo que al aspecto formal se refiere, la Contabilidad se ocupa de establecer el método adecuado para desarrollar la actividad cognoscitiva de la misma sobre todo, dada la práctica imposibilidad de alcanzar un conocimiento inmediato o directo de esa compleja realidad económica.
Según lo explicitado anteriormente, cabría decirse que el fin principal de la Contabilidad es suministrar sistemas de información de gestión satisfactorios u óptimos, en todo caso, para necesidades específicas (MATTESSICH en ALVAREZ Y SÁEZ, 1976). O como afirma el profesor Calafell al contemplar a la disciplina desde un prisma eminentemente formal, “realiza una función de observación e interpretación de la realidad mediante la preexistencia de unos criterios, pudiendo operar sobre cualquier campo o plano de observación, del cual, previo un adecuado tratamiento normal o automático de los `inputs` del sistema, se generarán los correspondientes `outputs` de información real” (CALAFELL, 1972).
En definitiva, podría asignarse a la Contabilidad, en un principio, el fin genérico de determinar la medida de la situación de la unidad económica y la evolución de la misma a través del tiempo como consecuencia de las posibles variaciones que en ella puedan producirse; aunque, además, junto a aquel, la Contabilidad cumple unos fines específicos simultáneamente con el genérico, dado que ésta posee un gran valor como instrumento al servicio de múltiples aplicaciones. Para alcanzar dichos fines específicos, hará utilización de las diferentes ramas que la componen, aplicando en cada caso la instrumentación contable necesaria en relación con la naturaleza de cada uno de ellos, y que se pueden resumir en económicos, financieros, administrativos, fiscales y jurídicos.
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Inicio › Conceptos › Características de la Innovación Educativa
Características de la Innovación Educativa
Por Angel Fidalgo el 31 octubre 2013 • ( 204 )
La innovación educativa es un concepto fácil de entender, tanto es así que nos lanzamos a innovar en nuestras asignaturas; es muy probable que seamos el sector que más innova; eso si, cada persona con su propia innovación, consiguiendo (según las publicaciones científicas) unos resultados espectaculares, sin embargo, a pesar de ser muy innovadores y de obtener buenos resultados no parece que haya cambios apreciables en el modelo educativo.
Dicho de otra forma, a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células. Se podría entrar en un debate sobre la cantidad de células que innovan y las que no, y de esa forma tratar de explicar la razón por la que el tejido es inmune a todas esas innovaciones.
Uno de los objetivos de este blog es ayudar a todas aquellas personas que realizan o van a realizar innovación educativa, una forma de hacerlo es conocer algún indicador que nos dé pistas sobre si lo que vamos a hacer (o estamos haciendo) se puede considerar innovación.
En una encuesta en la que han participado más de 220 profesores que realizan innovación educativa se les preguntó sobre las características que debería tener una innovación docente.
Los resultados fueron:
El 85% respondió que debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje.
El 78% que debe ser un cambio sostenible y transferible
El 75% que debía ser un cambio intencionado y anticipatorio a necesidades y problemas y que se hace con propósito de mejora.
El 67% que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado.
59 % que requiere seguimiento y evaluación.
Los resultados son bastante curiosos y alentadores, entre todas las características, se puede construir una buena definición de innovación educativa ¿por qué? pues, porque en esa definición hay características propias de la innovación (aplicada a cualquier sector) y propias de la innovación educativa (que son exclusivas del nuestro).
La primera y cuarta características claramente definen sobre qué debe actuar la innovación educativa; el mensaje es: da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo. En este caso, estas características son propias e identificativas del sector educativo.
El resto de características se refieren a la innovación; ésta debe ser sostenible, trasferible, suponer un cambio anticipatorio a necesidades, planificado, con seguimiento y evaluación de los resultados.
Trabajar de forma conjunta con estas características es un buen planteamiento. Es cierto que la palabra “cambio” está relacionada con la innovación educativa, pero como hemos visto no es suficiente; además de ser un cambio debe cumplir otras características.
‹ ¿Qué motiva a nuestro profesorado para hacer innovación educativa?
Impulsores y barreras de la innovación educativa. ›
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luisacasadei
Estimado profesor Fidalgo, habría posibilidad de que me facilitara el documento de la investigación?, ya que los datos obtenidos son interesantes para incorporarlos al marco teórico de una propuesta pero se require la referencia
saludos cordials
Luisa Casadei
Hola Luis, los vamos a presentar oficialmente el 8 de noviembre en CINAIC 2013 http://www.cinaic.com/, si puedes esperar hasta el 8 te puedo enviar tanto la memoria completa como la publicación del acto.
Constelacion Alta
Son muy interesantes los comentarios aqui vertidos asi como el art. Estoy por ingresar al doctorado en innovacion educativa en Mexico, pero como a muchos tengo problemas para orientar mi tema de investigacion. Trabajo en un bachillerato o preparatoria y en la universidad. No tengo claridad en el tema. Podrian apoyarme? Gracias de antemano.
Hola “Constelación Alta”, no hay problema en ayudar a orientar, por favor pon un correo y dame algún dato más.
constelacionalta
Hola soy profesora del nivel bachillerato desde hace 8 años. Es un bachillerato de gobierno y nuestro nivel cultural y social no es el mas deseable. El proyecto de gobierno federal es impulsar la lectura y en eso estamos intentando trabajar. Es una modalidad presencial, no contamos con los recursos suficientes para los 52 alumnos de cada salon en el aula informatica. Me queda claro que la realidad educativa de ustedes es diferente a la de nosotros. Pero la tendencia es la misma. Mi correo es [email protected]
Estoy en el priceso de presentar el protocolo de investigacion en la universidad pero no tengo claridad en que hacer. Me queda claro que el adolescente no le preocupan mas que las redes sociales y el futbol. Asi que tendre que generar algo que los motive a aprender y a asistir a la esc. En lo general no hacen tareas ni investigaciones. Gracias por tu apoyo
Enviado desde Samsung Mobile
Creo que las características en base a la experiencia del profesorado es excelente, Siempre teniendo claro que el proceso de innovación educativa debe captar plenamente el interés y atención del alumnado, sino no podríamos hablar de innovación.
Un tema interesante en este articulo son si los cambios son apreciables o no? Soy de los que piensan que cualquier publicación científica debe tener una relación directa a un problema o necesidad y que sea un generador de cambios reales y tangibles. Sino proporciona cambios apreciables, simplemente sera un logro individual o burocrático dentro del sistema educativo.
Cèsar Garcia i Pérez
Buenos días Ángel y al resto de compañer@s,
Hay algo que se me escapa. Como maestro siempre estoy pensando en como mejorar todos los aspectos que se integran en cualquier situación de aprendizaje con el objetivo de maximizar tanto la eficiencia como la eficacia. La eficiencia como elemento que facilita el acto pedagógico, a la vez que sirva esta eficiencia como elemento motivador al incrementar la ‘usabilidad’ de los revursos educativos allá inscritos.
Sin embargo, jamas me he planteado etiquetar nada de todo esto, ya sea como innovación u otra cosa. Entonces, ¿por qué deberia preocuparme en saber si innovo o no, cuando el objetivo es el crecimiento de mis alumnos?
Muchad gravias de antemano,
Cèsar
OLGA BOTELLA MIRALLES
De acuerdo en la última afirmación. “sólo CAMBIO” no es innovación. Hay que comprobar que ese cambio es dirigido y orientado a la mejora de los resultados, por eso creo que es imprescindible la retroalimentación, para ir reorientando nuestra actuación de forma permanente.
Es de suma importancia que dentro de la innovación educativa tenga estos puntos considerados en la encuesta, me refiero al resultado del aprendizaje y aumento de la participación del alumnado. Un escenario donde no exista ciertas consideraciones se le puede llamar otra cosa, pero no innovación educativa.
Kenny Palma
Profesor Angel Fidalgo saludos desde Ecuador, bendiciones para usted en su labor educativa, innovar y mejor la eficacia son los pilares fundamentales de nuestra profesión, todas las características son importantes ya van a permitir al estudiante a dar buenos resultados y a si mejor el proceso de enseñanza aprendizaje.
Alejandra Mira
Me parece muy acertado lo que los maestros contestaron en la investigacion , y tal parece que rl mayor reto es lograr mantener la atencion del alumno, para luego nosotros implementar las innovaciones. Debe ser un cambio que permita al alumno participar activamente de las actividades y sobre todo que seamos capaces de darle seguimiento a los frutos obtenidos con la innovacion.
Hola, sí es verdad, es un reto que a veces deforma los contenidos porque el profesor por querer llamar la atención y motivación de los estudiantes se puede convertir en algo diferente a docente…sabemos que los estudiantes están sobre estimulados por lo menos por la tecnología, habría que pensar cómo sacarlos de allí…y mostrarles la realidad que no es virtual. La realidad en donde si no trabajas, no comes, si no produces, no existes…
Inmaculada Luque
Me parece muy interesante este estudio, aunque yo personalmente pienso que lo más dificil es la participación activa de los alumnos en este cambio.
Coincido contigo Inmaculada, creo que la innovación educativa debería incluir a los destinatarios de la misma y otorgarles el protagonismo. Es decir, que mientras se piense en la eficacia del aprendizaje y no en lo que los alumnos quieren aprender, estaremos valorando la misma desde una planificación educativa que pone en el centro los contenidos y no a la persona.
Aunque puede que al hablar de actividad de los alumnos nos estemos refiriendo a muchas otras formas.
Efectivamente, el profesorado tiene por objetivo el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a su contexto y sus recursos disponibles, Yo entendería que la innovación educativa también incluye la motivación que realice el docente para captar la atención de sus alumnos y su consecuente involucramiento en las actividades planeadas.
ruben salazar
Cambio es parte esencial de la innovación,sin ella no se puede implantar la innovación,depende exclusivamente de la capacidad del individuo a innovar pero generando cambios estructurales,fuente primaria de los procesos de innovar.
Coincido contigo Ruben, para obtener resultados de que en verdad se esta innovando, se requiere de una evidencia del cambio que esta ocurriendo a raíz de esta, en México se han cambiado en diferentes ocasiones las reformas educativas con el fin de innovar, mas sin embargo estas reformas están basadas en reformas extranjeras que nada que ver con las características de nuestro entorno, el tipo de personas y sobre todo las tecnologías a nuestro alcance, por lo cual no se observan cambios estructurales.
Leonel Posadas
me parece muy acertado presentar los resultados, siempre con opción de discusión, porque considero que concentrar los esfuerzos solo en los resultados siempre puede ser un problema a futuro si descuidamos los valores y actitudes, como decía un mi gran profesor, “cuando formamos personas con un alto nivel intelectual pero sin valores, estamos enviando a la sociedad personas altamente peligrosas”, por allí observe en el gráfico un 42% reflejado en la importancia de este tema, saludos
Angel, no estoy del todo conforme con tu afirmación:
“… es muy probable que seamos el sector que más innova”
Al menos, por lo que visto en los institutos de enseñanza media, las clases bien podrían ser una clase de un instituto de hace 50 años (si no fuese por los teléfonos móviles de los alumnos)
Saludos desde Valencia
MARGARITA ROMERO
Los docentes siempre tratamos de innovar desde el momento en que nos planteamos la pregunta ¿cómo hago para que mis alumnos entiendan estos conceptos? comenzamos a idear actividades diversas y diferidas para lograr el propóposito; no siempre sabemos que estamos innovando o tal vez lo estamos haciendo con desconocimiento o sin organización o metodología.
Armando Zenteno
Efectivamente innovamos para producir resultados y nosotros que estamos preocupados por el rendimeinto acadèmco de nuestros estudiantes tanto en la educaciòn bàsica como en la educaciòn superior, necesitamos tener resultados y por ello hacemos las innovaciones educativas requeridas para poder presentarlos. Comparto con su punto de vista y resultados de la encuseta realizada. Felicitaciones.
Bajo mi punto de vista, lo más complicado es la evaluación.
En las aulas se enseñan muchas mates, lengua, etc., pero luego lo que el mundo del trabajo nos pide es que nos sepamos vender, que seamos creativos, emprendedores, y eso no se nos estimula. Podría hacerse, pero, ¿cómo evaluarlo?
Paola Reyes
Hola Carolina, es muy interesante el cuestionamiento que planteas. Yo podría responder: “evalúas con una rúbrica para proyectos”, se valora la habilidad desarrollada y el conocimiento aplicado a una situación real. Sin embargo, entiendo tu pregunta y sé que va más allá… es complejo pues muchos entienden la innovación educativa como el cambio que se hace para presentar los temas de manera dinámica, llamando la atención de los estudiantes y motivando su participación en actividades de la clase; pero la evaluación tristemente sigue el mismo patrón, no cambia profundamente en su metodología y puede afectar el camino avanzado en otras partes de la secuencia didáctica y de la misma estrategia de innovación.
Paola y Carolina, sus puntos de vista son relevantes. Este mismo análisis me surgió al revisar la información del blog. Si bien la innovación educativa requiere no solo un cambio de metodología, tecnología y contenidos, pienso que la evaluación ha quedado en el tintero o bien, las formas finales de medir el conocimiento no terminan de empatar con la innovación que se pretende. Muchos colegas intentan mejorar su metodología de clase, hacerla dinámica, más entretenida para captar la atención del alumnado empezando a competir con los celulares, pero sobre todo a tratar de que estas nuevas generaciones logren “aprender” de una manera distinta. Todos estos esfuerzos se diluyen cuando al final para validar en el sistema que aprobó el curso, se debe referenciar notas cuantitativas que “valoren” el aprendizaje y no la enseñanza.
Coincido con tu análisis Carolina. Se exigen aprender demasiados conceptos teóricos (los informes PISA mandan), pero luego no se “capacita” en relación a la práctica. En el mundo universitario (España) que es el que conozco, en ocasiones no se piensa suficientemente en la transferencia de ese conocimiento aprendido, que conlleve una integración satisfactoria con el tejido productivo de la comunidad del alumnado egresado. Creo que la “innovación en educación” ayuda a que esa transferencia sea más satisfactoria.
Carolina, aquí en Brasil se pasa lo mismo. Pero observo que nos falta soporte por parte de quiénes tenían que orientar a los maestros. El plan de trabajo que nos dá el gobierno, por ejemplo, es muy genérico y, además, algunas escuelas solo pueden ofrecer un tiempo mínimo de clases. Entonces, ?cómo evaluar si ni tiempo suficiente hay para algunas clases?
Pienso como Carolina, muchas de las materias impartidas son contenidos teóricos, que se aprende de forma memorística, por tiempo, por el sistema, en definitiva por la evaluación que se lleva en todos los centros educativos.
Considero que en la etapa escolar más que formarnos para ser creativos, para vendernos, como bien dices, se trata de “educar” a ciudadanos, de aparentar que se enseña cuando solo se exigen puntuaciones, calificaciones y no se observa el rendimiento y el aprendizaje, ya que a fin de cuentas como comentaba Rubén, se exigen unos contenidos y para un futuro profesional lo que más importa es la “titulitis”
Me alegra ver el resultado de la encuesta, pues esto da a entender que muchos profesores creen en la innovación y en el cambio para la mejora, para fomentar a su vez creatividad y esto se transfiera de unos a otros.
Totalmente de acuerdo. Por eso creo que, para ser docente, no solo tienes que tener una formación concreta, sino también una serie de características personales que, si bien se pueden aprender, tienen mucho de innatas (capacidad de comunicación, empatía para recibir el feedback del alumno…).
completamente de acuerdo. La innovación educativa ha de ser el proceso que influya en todos el proceso enseñanza aprendizaje Es decir usar la innovación para favorecer el aprendizaje, la adquisición de los contenidos, la consecución de los objetivos, etc. Para ello veo fundamental un cambio metodológico que favorezca la interacción educativa, la interrelación maestro alumno, alumno, alumno; en el que el maestro sea un facilitador y que el alumno construya su aprendizaje. También son necesarios nuevos métodos de evaluación. Nuevos instrumentos.
mercedes valiente
querido Angel como siempre tan acertado Roberto Carballo nos decia
“Los puntos claves, estructurales en una sociedad se pueden sintetizar en cuatro: Educación, PYMEs, Espacios Locales-Territoriales y Sanidad.
Así es como enlazamos los cuatro niveles con la innovación:
1. “Salud, dinero y amor”. Investigar en salud, practicar en el mundo sanitario, dejar libertad para la búsqueda y la experimentación en Salud es futuro.
2. Educación o espacios de aprendizaje están en el fondo de nuestra sociedad, es lo que nos permite generar sociedades libres, democráticas o mantenernos en las tinieblas de la jerarquía autoritaria o de los dogmas y transformar esos espacios cerrados en espacios de interrelación, abiertos, autónomos, que buscan en sí mismos la renovación continua de los aprendizajes, y que nos permiten disfrutar de un continuum de aprendizaje.
3. Enfasis de lo local: “visión global, acción local”. Las cosas se transforman en lo inmediato. Las mediaciones generar barreras institucionales que nos regular y nos impiden avanzar o hasta llegar a ser libres o autónomos y quedamos vinculados a las organizaciones estatales o grandes corporaciones. La acción, y por tanto, la innovación es local y a partir de lo local es como conseguimos avanzar. Las aglomeraciones urbanas sólo son conjuntos caóticos y enloquecidos, donde es preciso para que sigan funcionando acentuar las fuerzas de la jerarquía y la autoridad y reducir la libertad de los individuos y grupos sociales, reduciéndolos a un espacio reducido y a unas libertades formales.
4. Las PYMEs operan demasiado en solitario, demasiado aisladas, precisan interconexiones. Normalmente disponen de poco tiempo y están agobiadas por los problemas y aún encima, se relacionan poco en el exterior a ellas mismas, excepto con clientes y proveedores y acreedores. El espacio PYMEs, entendiendo por tal, no sólo el empresarial, sino también el social, de organizaciones sociales o comunitarias pequeñas y que están trabajando para abordar necesidades realmente sociales, el Espacio PYME es un espacio rico en potenciales interacciones, y su punto de debilidad están su pequeñez y aislamiento e inseguiridad con otros más grandes o similares, pero peligrosos para su identidad. Los espacios PYME precisan de interacción para avanzar, porque en el fondo tienen poco tiempo para innovar.
Todos estos espacios tienen un lugar común a mejorar, la intercomunicación, la interacción, dentro de ellos mismos, con los más cercanos, con otros complementarios y con otros más lejanos. Todas son áreas de mejora innovadora. Convirtiéndose entonces la intercomunicación y su desarrollo, a partir sobre todo, de la metodología grupal, en un método imprescindible para ser aprendido y prácticado por estos espacios de salud, de aprendizaje, locales o microempresariales o comunitarios.
En esos espacios está el futuro, está la innovación. Hay otros, pero estos son los que podríamos llamar estructurales, más importantes y esenciales y permanentes en cuanto a su incidencia social. Trabajar estos espacios con interacción, relacionándolos mejor en sí mismos y con sus entornos, y también entre ellos, constituye el punto de partida de una nueva sociedad más libre, democrática y cooperadora y solidaria.”
Los dos Sois unos visionarios. Mis felicitaciones por tus escritos.
Laura Risso
Mercedes, disculpas por entrometerme en tu hilo, pero realmente me ha parecido maravilloso lo que has aportado, ¡Muchas gracias!.
Teresa Ferraz
Estoy de acuerdo sobre las dos principales características aunque yo personalmente añadiría otra no incluida en el estudio como es la eficiencia un saludo
Creo que las principales características deberían ser: perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje, resolver problemas para mejorar y para ello, el alumnado debe participar de forma activa, de esta manera se conseguirían resultados más notables.
Delia Encarnación
Hola Rocio
comparto las características de innovación educativa que expones en tu comentario, además, considero que la innovación debe suponer cambio tanto en el docente come en el alumno. Estos cambios deben trasformar a los alumnos en sujetos competentes, capaces de demostrar esos resultados positivos, en este ambiente tan competitivo que estamos viviendo.
gtauro
me parece que todo el debate conduce a una renovación del curriculum universitario, en el que se sostenga -no solo como eje transversal- que efectivamente la innovación educativa YA forme parte del quehacer educativo. Atención a la resistencia al cambio y al peso de la tradición!
Coincido contigo gtauro, todo esto pasa por un cambio en el ámbito universitario, pero la innovación educativa pareciera que aún no toca las fibras de la universidad, existiendo, sin embargo, muchas experiencias “celulares” como dice Fidalgo. Resultan ser experiencias personales, aisladas e individuales de la docencia y si bien, dan buenos resultados, no son incorporadas como parte del quehacer institucional porque hay una tradición libresca, magistral, de relación vertical docente-alumno por un lado; y del otro, porque implica un mayor esfuerzo para la planificación, la puesta en marcha, y el registro de resultados de aprendizaje.
Amigos, coincido, no solo cambio en el curriculum, cambio en el paradigma sobre el cual sustentan ese curriculum. Los alumnos de la universidad (lo veo en mis clases) se copian en los exámenes que les exigen ser memoristas, o bien compran los trabajos que les exigen elaboración propia, todas las veces que le es posible. Y si los alumnos recurren a ello, en muchos casos con el conocimiento y silencio cómplice de los docentes, no tenemos esperanza en que la llama del deseo por innovar se pueda encender en ellos al recibir su titulación. Necesitamos un gran cambio (y lo digo desde mi experiencia local).
Interesante la reflexión, aunque queda con gusto a poco, ya que contamos con los enunciados y cada uno de ellos puede ser un capítulo por sí sólo. Sería interesante leer el estudio completo. Gracias.
El vídeo me parece interesante, estoy de acuerdo con Miguel la diversidad es muy amplia y cada característica aporta mucho por sí sola.
Jesus Martinez Ortiz
Saludos me pareció bastante interesante el punto que trata sobre la transversalidad de las innovación, y sobre la importancia de ello, ya que ocasionalmente este intento por mejorar el desarrollo de la educación, podría quedar atrapado solo en la asignatura que se imparte, si esta no es aplicable a otras asignaturas o incluso fuera del del aula, desarrollando otras habilidades en el alumnado y en la planta docente.
Considero que hay que pensar a la innovación desde la diversidad y la cultura que cada sociedad tiene para que se realice aprendizaje por parte de los alumnos. Mi experiencia con alumnos de diferentes culturas me exigió flexibilidad para llegar a cada uno de ellos, por lo que es muy importante innovar en educación.
Considero que la característica de mayor importancia dentro de cualquier proceso de innovación educativa es el hecho de hacer al alumno el total protagonista dentro de cualquier unidad didáctica que se aplique, tanto en el proceso de aprendizaje como en el hecho de darle la oportunidad de participar en el proceso de evaluación de ese aprendizaje previo.
Nelly Arias
Si observo que es muy importante hacer seguimiento del proceso, medir y evaluar el aprendizaje del alumnado, tener un cambio intencional según las necesidades para que la participación sea activa.
Laura Villa George
El tema de la innovación en el ámbito educativo va más allá del simple término novedoso, ya que conforme vamos avanzando en su conocimiento, vamos reconocendo elementos como la planificación, el seguimiento y la evaluación de las medidas que implementemos como parte de la innovación que queremos promover en nuestros espacios de labor educativa.Por lo tanto creo que es importante prepararnos y conocer nuestros límites y posibilidades, antes de promoverla,
blogdire
Podemos partir de la base, simple y llana, de que innovación es hacer las cosas de otra manera porque lo que hacemos no funciona. Muchas veces, como docentes, le echamos la culpa al alumnado que no estudia lo suficiente, a las familias que no ayudan y a la administración que lo hace menos. Y muchos se conforman con esa inútil y fácil mediocridad. Otros intentamos hacer otras cosas como trabajar por proyectos o flipped classroom, en mi caso. Innovar, por tanto, como bien dice la entrada, es buscar alternativas que motiven, que puedan ofrecer mejores resultados y mejor aprendizaje (que no siempre es lo mismo) y que si funcionan sean transferibles. Porque esa es otra, no puedes innovar si no te arriesgas a cambiar y puede que el cambio no salga bien y que rectifiques y que, entonces, salga mejor. Es decir, no podemos asegurar al 100% (y ni siquiera podemos aventurar un porcentaje) de éxito, porque se está probando. Cuando funciona, es exportable o sostenible y ofrece buenos resultados es innovación. ¿Y si no, no? Yo creo que sí, porque se van mejorando y ajustando las prácticas para que terminen dando resultado.
Estoy bastante de acuerdo con lo expuesto en el post. Además creo que la mejor evalución de que la innovación funciona o no es ver si los resultados mejoran. Si no lo hacen da igual que sea muy innovador, yo al menos como docente intento la manera de que los contenidos “”lleguen” a mis alumnos de la mejor forma posible. A veces incluso te sorprendes como sin muchos alardes ni técnico ni metodológicos has conseguido algo positivo (y no sé si llamarlo innovación)
Considero que es muy importante y necesario que a los profesores nos queden claras las características básicas que debe tener la innovación educativa, ya que si alguno de los elementos hace falta, aunque haya innovación, es poco probable generar un cambio real, se quedaría sólo en intención, aunque ello sería la base para perfeccionar y alcanzar la meta que se plantea al innovar.
Jasy
Estoy de acuerdo con su punto de vista amiga Karina ya que si no evidenciamos dichas características pues no habría innovación.
La innovación educativa requiere partir de la reflexión de la propia práctica, de lo que se hace cotidianamente en el aula, pero la reflexión debe ser problemátizadora, que cuestione lo que hacemos y los resultados que obtenemos con ello
Sí, creo que se puede poner énfasis en los procesos, en las metodologías y en transitar caminos nuevos. ?Cuál es el método? varios métodos… ese es el método
Estoy en total consonancia con lo expuesto en el artículo, considero además que la innovación educativa debe ser también revitalizadora: movilizar y dinamizar estructuras, actitudes, planteamientos no inútiles y obsoletos sino muy poco eficaces en nuestros tiempos. Considero importante también la implicación de los padres en este proceso de innovación por muchas razones que sería demasiado complejo detallar, el viejo proverbio africano cobra aquí más sentido:”para educar a un niño hace falta una tribu entera”.
Muy interesante, estoy de acuerdo y creo que la innovación educativa debe darse para beneficio general y no particular lo que también colocaría en la discusión el tema de difusión de nuestros procesos de innovación
Coincido César en que la difusión de las buenas prácticas también es conveniente en el ámbito de la innovación educativa. En particular mostrar los resultados del aprendizaje.
Edgar Pérez Piñan
Es un aporte valioso en cuanto nos permite identificar las características intrínsecas a todo proceso de innovación, sin embargo todo parece indicar que en el caso de la innovación educativa el fin último de ella es conseguir que el discente alcance los aprendizajes fundamentales propuestos a nivel del marco curricular, así mismo la innovación educativa adquiere significancia cuando cobra un sentido docente-céntrico. De igual forma es importante en este proceso de innovación considerar los aspectos técnicos que permiten una adecuada consecución de los objetivos iniciales.
Porfirio Ignacio Tejada Castro
Viendo todas la porcentajes de la encuestas y tomando los resultados de la misma se puede asegurar que absolutamente todas reflejan que lo ideal es tomar en cuenta todos los factores a la hora de implementarlos. Todos son de gran relevancia para la innovación educativa.
Samuel Rodriguez Isaza
Comparto los resultados pero considero que la sostenibilidad se afecta de manera sustancial cuando los gobiernos no ver la educacion como un factor necesario de desarrollo, momento en el cual la Innovacion Educativa puede perder un poco de protagonismo
Leonardo Martínez
INNOVAR ES LA CAPACIDAD DE IR EVOLUCIONANDO DE LA MANO CON LOS CAMBIOS TECNOLÓGICOS,POLÍTICOS Y CULTURALES DEL MEDIO, HACIENDO PARTICIPES A TODOS DE ELLO.
Rafael Carriel
Reblogueó esto en ISEGORÍA.
Los indices muestras la necesidad que tiene la enseñanza de hoy por dejar como legado un aprendizaje significativo, que involucre al estudiante y que a la vez permita que sea tan efectivo que no se quede en uno solo o un grupo, sino que se pueda transferir de tal manera que sea tan eficaz que logre impactar otros espacios educativos.
Efectivamente como ya lo han dicho algunos compañeros, la innovación esta ligada al riego y a la incertidumbre generando miedo en profesorado (Alter, 2000) pero creo que lo importante es intentar, hacer IE en nuestra práctica cotidiana tomando como base los 4 pilares ya antes vistos: tecnologías, personas, metodología y conocimiento.
Glenny
Estoy totalmente de acuerdo con este planteamiento y esta características que describen muy bien a la innovación. La innovación se aplica con el propósito de producir en los estudiantes un alto nivel de motivación y de interés hacia su propio aprendizaje; esto le conducirá a ejercer un liderazgo participativo y activo en el salón de clases y por ende el cambio se hará visible en el indice de efectividad del aprendizaje adquirido.
Acuerdo con este artículo. Asimismo resulta indispensable “repensar” la educación, tanto profesores, instituciones y autoridades de turno…único modo de hablar de un modelo educativo consensuado. Ver al alumno como un todo y no seccionarlo, ser, como docentes, mediadores en su proceso de construcción de los aprendizajes.
Marisa.- es todo un cambio cualitativo importante que los profesores están pasando de expositores a facilitadores del proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto en si mismo es todo un cambio de paradigma y ya es puede ser considerado un profundo proceso de innovación educativa.
Desde luego que si vamos a innovar, ello encierra al alumnado, pero también los contenidos, el aprendizaje, las competencias u otros aspectos que encierra la educación y todo con su debido proceso y herramientas necesarias para que al momento de pasar a otro nivel los alumnos estén preparados para los siguientes retos que les espera.
El artículo y los datos me permiten reflexionar en la importancia de la voluntad institucional para acompañar los procesos de innovación educativa en marcha, para promoverlos y para institucionalizarlos. Hay un mundo grande de posibilidades con esos procesos.
Leticia, coincido contigo en relacionar la sostenibilidad de la innovación y replicabilidad de la misma con la Institucionalidad que acompaña este proceso de cambio. Sin lograr la institucionalidad de la innovación educativa como tal, me parece que difícilmente se podrá aprovechar la ventajas de la “innovación educativa”.
Al conocer las distintas características sobre la Innovación educativa permite dilucidar que en más de una oportunidad alguno a buscado innovar o mejorar la situación académica de los estudiantes , buscando que el aprendizaje impacto, el cambio responda con intención a la problemática detectada y poder registra, supervisar y evaluar este impacto. Sin embargo, el gran ausente puede ser el transferir esta realidad y quizá sea una duda constante de sí esto puede suceder, dado que cada realidad educativa es diferente y te exige responder a necesidades distintas, desde el ritmo de aprendizaje hasta el capital cultura de los educandos.
Interesante mirada sobre la diversidad educativa y lo complicado que puede ser el transferir la innovación a contextos socioculturales diferentes, sin embargo si creo que se pueden abrir espacios innovadores a través de los cuales los participantes de dichos espacios puedan tomar lo mejor de distintas experiencias de innovación y adaptarlo a su realidad. Ejemplo claro de ello es la comunidad educativa de este curso.
Yo trabajo en el campo empresarial, como capacitador y consultor en temas de gestión humana. Al leer el texto y ver el vídeo propuesto, me doy cuenta que así como en la escuela en la empresa también se deben de preguntar cómo aprenden las personas y cómo ese aprendizaje aporta a mejorar sus desempeño en el trabajo. Considerar estos 5 factores muy bien identificados en el estudio creo que pueden aplicarse muy bien al campo de la innovación en la formación del trabajador, que son procesos del área de Gestión del Talento en la empresas.
También puedo remarcar la interdependencia que puede existir entre estos factores, por ejemplo: no porque generas un espacio de mayor participación, logras mejores resultados en le enseñanza, y si evidencias que hay mejoras en la enseñanza y no se sistematiza la experiencia con datos concretos que te proporciona el seguimiento y la evaluación ésta no se puede transferir y por lo tanto solo sería una innovación educativa a nivel “celular”.
Es importante para los docentes saber las diferentes características de la innovación educativa ya que a través de estas cinco características, el profesor puede orientar su idea innovadora de manera fija y directa hacia lo que desea lograr. Asimismo, en el proceso de desarrollo de la idea innovadora, el docente debe ser muy analítico y reflexionar mucho acerca de si realmente su innovación esta obtenido los objetivos previamente deseados por el mismo profesor.
Pues creo que en el entorno actual, que exige indicadores de desempeño, el seguimiento, evaluación y control de actividades en y fuera del aula deberían ser parte relevante en el diseño de una innovación educativa. Existen muchisismos enfoques, como bien exponeis algunos de vosotros, pero considero que las caracterisiticas de transferencia y sostenibilidad solo son posibles de constatar después de varias implementaciones de la innovación.
Ronald Andrés Rojas López
Buen día, la reflexión metafórica sobre la tensión entre lo celular y lo referido al tejido es un punto vital a tener en cuenta por parte de la administración educativa a nivel micro y macro institucional pues no es suficiente con que una porción docente se ocupe de la tarea de dinamizar las prácticas en la escuela, por el contrario, urge el despertar de los deseos de cada docente y el aseguramiento de las condiciones para alejar a nuestros estudiantes del letargo rutinario de la asistencia a clase.
Estoy muy de acuerdo cuando dicen que la innovación tiene un alcance mayor que el individual pudiendo adaptarse a nuevas diciplinas, nuevos profesores y nuevos alumnos sin necesidad de partir de cero. Al mismo tiempo pienso en los descubrimientos que cada uno va haciendo en su área sin pensar en la posibilidad de llevarla a otras, creo que eso se da en un segundo momento. Entonces, la innovación que nace del profesor creo que se gesta de manera “celular” y que en algunas ocasiones puede pasar al tejido general pero pensar directamente en su uso en otras áreas a veces quita el coraje de hacer pequeños cambios o descubrimientos esperano a la “gran idea” que deberá llegar en algún momento.
Muy interesante el artículo y, como dije, estoy muy de acuerdo.
creo que los más dificil en niveles de obligatoriedad es implicar al alumno.
Daniella Lopes BH-MG Brasil
Estoy de acuerdo con “Da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo”. Aquí, en nuestras escuelas, los profesores realmente quieren resultados efectivos … también quieren objetivos y metodologías claras.
Cuando se afirma que toda innovación educativa debería ser transferible me hace recordar un dicho de corte pedagógico: “Lo que aprendes algo deberá ser tuyo sólo por unos momentos, después debe de ser de todos” En efecto, la transferencia de innovaciones es una muestra de la democratización y masificación del conocimiento que, a partir de ahora y de forma permanente, debe ser la constante y no la excepción.
Miguel Lombeida
Profesor, muy importante lo que da a conocer sobre la investigación realizada y sobre las características de un proyecto en el cual esta involucrada la innovación educativa.
Uno de los aspectos importantes creo yo es la sostenibilidad y tranferencia junto con la evaluación y el seguimiento sin descuidar el resto de pasos, digo esto porque todo proyecto tiene que evidenciar resultados o logros obtenidos y que la institución brinde los medios o recursos para su continuidad.
Es verdad que en educación hay mucha gente haciendo cosas que, a priori, podrían considerarse innovación, pero también es verdad que no hay transferencia de esas experiencias ¿qué nos está pasando?
Me ha encantado, este post la innovacion educativa a mi jucio en definitiva lo que busca es que el alumno pueda tener una forma no convencional mejor aprendizaje, y que el profesor tenga una manera mas efectiva su trabajo de transmitir los conocimientos
Aunque pareciera muy complicado “innovar” creo que es la manera más eficaz de hacer más “llevadero” nuestro trabajo. Si no sabemos llegar a nuestros alumnos difícilmente puedan aprender y de esta manera deberíamos cuestionarnos qué hacemos frente a ellos… Cada vez son más valiosos los aportes que nos das Ángel.-
El proceso de innovación por si mismo implica un cambio, por ello lo que se afirma respecto a que debe cumplir con ciertas características propias para ya no ser igual a lo que era, sino algo mejor, que impacte en quien lo utilice y lo haga rápido, fácilmente y en todo momento. Saludos.
En mi opinión, los aspectos más destacables a la hora de innovar en el ámbito educativo deben ser la eficacia, la productivo a nivel del aprendizaje del alumnado y transferible a otros contextos que permitan obtener resultados similares en otros contextos.
M Carina Vazquez
Muchas gracias Ángel por este artículo. Estoy por comenzar un trabajo de innovación y es muy importante los aspectos que destacas. Es de suma utilidad el blog y el curso que brindas.
juan Carlos muñoz
Casi siempre que queremos innovar o hacer cambios en el modelo educativo, aquí en México nos quedamos a medias
Es importante realizar innovaciones en el ámbito educativo ya que debemos de estar actualizados, sin embargo hay que tener en cuenta que las actualizaciones y tecnologías empleadas en el proceso enseñanza – aprendizaje deben de presentar resultados lo suficientemente validos y favorables.
Estoy de acuerdo con lo que comentas en el video, pero en este mundo de grises en el que nada o casi nada es blanco o negro, no podemos olvidar que hay docentes que pueden probar a ver que es esto por otras motivaciones con menores porcentajes en la encuesta y al final acabar muy interesados porque han visto que funciona y acabar innovando. Un saludo, Fernando.
Yo me encuentro enfocada más a la educación en el adulto, es decir la capacitación empresarial, en el cual siempre nos basamos en la participación activa del participante y evaluación del proceso de aprendizaje, sin embargo cabe resaltar que lo más complejo es la evaluación, ya que es importante que para el cliente siempre exista un Retorno de Inversión y la evaluación es el medio para medir la eficacia y aumento de productividad o satisfacción del personal.
Trabajo con niños de escolar, es muy importante la evaluación, la estadística, el verdadero cambio se reflejara cuando nosotros como profesores maestros hagamos algo por esos niños, aquí depende 100% de las herramientas pedagógicas que tenga el docente, las nuevas tecnologías tienen la ventaja de ser algo atractivo para los alumnos, dependiendo de los recursos que pueda aportar la institución o el maestro, y el uso de aplicaciones wix bloog.
Estas características de innovación educativas son importantes, más aun si se emplean adecuadamente
Todos los aportes son muy valiosos, reconocer la importancia de las iniciativas “locales” que van armando todo ese tejido de más amplio ámbito, pues me imagino que así surgirán la mayoría de iniciativas de innovación, cuya principal característica es la de mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y hacer que su actuar sea más participativo. Es importante también como mencionaban tener en cuenta la resistencia al cambio, pues muchas veces nosotros mismos nos ponemos barreras mentales que nos impiden emprender y mejorar los procesos.
Al hablar de reforma educativa sabemos de ante mano que conlleva gestión y política, pero aquí establecemos la prioridad inmediata que son los estudiantes. La innovación en el aula es un proceso continuo y permanente que debería ser analizado y sistematizado con la intención de compartir estos resultados positivos. De manera atinada se menciona que el enfoque de la innovación es dar resultados en términos de eficacia y calidad.
maritza flores hernández
Creo que el modelo educativo no ha cambiado porque las células innovadas son pocas, es decir, considero que el número de docentes que innovan en realidad no sabemos que porcentaje ocupan en relación al total de profesores, pero lo cierto es que no han encontrado los canales que permitan permear a todo el tejido, es complicado porque aprender depende tanto del alumno como del profesor, son un binomio que requiere hagan química, no en todos los grupos se da.
De acuerdo a las …5 características que debe tener una innovación educativa, en mi caso deja de lado muchas actividades que he realizado en el salón de clases y que había considerado como innovación…. después del video y del escrito, entiendo que todo aquello que he considerado innovación educativa no lo es!!… una de las cosas que me ha hecho falta considerar es la transferibilidad… sobre todo ésta parte es la que no he considerado.
Laura Elena Hernández Zeta
Excelente artículo, ya que plantea la columna vertebral de lo que en realidad debe ser la innovación educativa, la cual en muuuuuuchas ocasiones la confundimos con “cambios” algunos más pequeños otros más grandes, pero que finalmente no impactan de la manera en que se espera, sobre todo en los resultados de aprendizaje. Es necesario integrar todos los elementos para lograr realmente “innovar”
Silvia Alicia Eastoe
Sinceramente, estoy de acuerdo con el artìculo, mi ideal seria poder compartir a nivel profesores, en italia donde trabajo , algo de lo que logro realizar con los alumnos, un grano de arena ? talvez. Pienso que hay mucho por hacer, al menos , en la zona donde trabajo , innovar , no es preparar algunas clases especiales , es aprender a enseñar utilizando otro lenguaje , potenciar instrumentos que tantos han ya creado , utilizado, y conociendolos , resta continuar a aportar , para enriquecer la educacion.
Maria Angelica
Interesante articulo, en realidad la innovación educativa es un tema que todos los profesores debemos tener presente, desde la versatilidad de la diferentes signaturas, y desde la realidad de nuestros educandos.
Pues esas 5 características son fundamentales, indudablemente podrían aparecer otras o destacar otras, eso dependerá sin duda del entorno o contexto…
Necesitamos hacer de la inovación educativa un cambio que se centre en las necesidades del alumnado, que responda a sus dudas y que genere en ellos la participación, pero desde una lógica sostenible y perdurable, que no sea luz de un dia, que aporte estrategías duraderas transferibles y evaluables por los sujetos implicados en el proceso de aprendizaje.
Oscar Sáenz Narro
Excelente la analogía de la célula y el tejido… todos los docentes buscan innovarse permanentemente, porque queremos mejorar el proceso de enseñanza en nuestros estudiantes y muchas veces se logra este propósito… pero esto queda allí, dentro de las paredes de nuestra aula (en nuestra célula) y no lo compartimos con los demás colegas de nuestra institución (el tejido). Las razones para que esto suceda son muchas, se la saben muchos; sin embargo el presente artículo claramente nos demuestra que si no tenemos en cuenta las características de la Innovación educativa… pues no estamos haciendo casi nada. Trabajemos para el tejido!!
Carlos Cochachin
La innovación no solo está en el conocimiento , sino que la innovación se da en las estrategias para adquirir ese conocimiento. Lo que quiero decir más que que conocimiento es la adquisición de capacidades y habilidades en los estudiantes.
martin carreon
mejorar el aprendizaje, sea eficaz y mayor participacion del alumno caracteristicas pricipales de la innovacion considero…
Toda buena intención por la innovación, requiere de las principales caracteristicas de una adecuada estrategia de sostenibilidad, pues tal intención puede quedarse en el camino; tal criterio debe considerar compromisos y mecanismos que hagan posible la continuidad de la innovación.
Fabiola Guadalupe
El paralelo con las células del organismo es muy interesante; en el cuerpo humano todas las células se comunican a través de moléculas especializadas. Cuando faltan estas moléculas, tenemos poca defensa contra la enfermedad. Comparo a estas moléculas con las características de la innovación educativa para lograr mejoras efectivas.
Estoy de acuerdo con el porcentaje, y creo personalmente que los docentes deberíamos de mantener una comunicación continua entre nosotros.
Deberiamos de ser capaces de aportar información sobre las innovaciones que realizamos, ya sean fallidas (lo que nos ayudará a los demás a no caer en el mismo error) o beneficiosas para la educación (lo que nos ayudará a mejorar nuestra enseñanza).
Leticia Mantecón
De acuerdo con que lo importante es establecer canales de información eficaces entre los diversos agentes educativos, pero eso me lleva a pensar en ¿cuál sería ese canal?
Observo que de este artículo, que en sí es muy interesante, han surgido 107 comentarios, de los cuales puede haber bastantes con información o reflexiones que nos resulten también relevantes pero, para llegar a ellos debes leer otros 50-60 que no lo son o que no te aportan nada nuevo… conclusión: ¿cuánto tiempo le puedes dedicar a revisar qué de todo lo publicado, investigado, innovado, etc. te resulta provechoso e interesante en tu contexto? para mí este es el mayor problema, la organización y clasificación de la ingente información que se puede encontrar en la red o las publicaciones educativas… ¡¡es una labor titánica!!
Pienso que ese es el problema por el que el tejido no llega a estar del todo al 100%… por la falta de comunicación entre las celulas que lo componen
Concuerdo contigo, si, hablando de educación publica, por ejemplo, existiera esa convicción de enseñar, apoyo por parte de las autoridades y la honestidad de no tomar crédito por méritos ajenos, la educación podría ser de excelencia repercutiendo ello en los alumnos de una manera positiva.
Hugo Adrian Diaz Mendoza
¡De acuerdo con todo lo expuesto!, en especial con mejorar el aprendizaje en el alumno.
Ignacio Moreno Nava
Como se ha comentado anteriormente, finalmente el objeto final de la innovación educativa se encuentra en el alumnado, en propiciar la asimilación de una conocimiento, utilizando para ello distintas herramientas y estrategias.
Interesante la encuesta, arroja unos resultados bastante claros. Es mi opinión que en una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos diferentes en la práctica.
Cuando los objetivos son claros, se pueden definir problemas nuevos en el trayecto
y resolverlos para seguir, de manera flexible, tratando de lograr el cambio deseado
pero con la disposición de modificar los términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.
verdaderamente tenemos tener presente que la innovacion no implica solo hacer uso de cualquier tipo de tecnologia sino por el contrari que esta tenga en los alumnos una relevancia, es decir que los contenidos sean más digeribles pero atractivos.
Felicidades por la investigacion ya que es de mucha ayuda y no solo sirve para el area de innovacion educativa, si no que estos 5 puntos tambien se pueden utilizar para otras areas, por ejemplo yo manejo y diseño plataformas educativas y algunas caracteristicas son paresidas y ciertos los resultados por su importancia
Totalmente de acuerdo con las características presentadas. La intención de todo buen profesor es facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, siempre estamos en la búsqueda de nuevos materiales de nuevas maneras de presentar los contenidos de manera que los jóvenes se interesen y participen y como dice una de las características mantenerlos interesados y activos. El seguimiento de nuestra innovación para constatar que sí está funcionando ciertamente nos daría la pauta para hacer ajustes y mejorarla.
Muy interesante. Cada docente hace innovación a su manera, quizá por eso no es visible. Será muy dificil cambiar el sistema en general, a pesar de que somos producto de ese mismo sistema, pero si logramos que en nuestro entorno, los docentes hagan innovación eductiva, ya estamos cambiando parte de ese sistema. Los alumnos que aprenden a través de metodologías nuevas e innovadoras aprenden más y mejor e inician nuevos procesos de innovación.
En total acuerdo con las características de la innovación educativa que arrojó el estudio con los profesores.
Buen día. Un tema recurrente en el doctorado en Innovaciones Educativas que curso es la necesidad de tecnología electrónica en la innovación en nuestro ámbito. Las reflexiones apuntan a considerar básicas las otras patas de la silla, donde conocimiento, personas y procesos adquieren mayor peso; desde este ángulo, se abren espacios para la innovación educativa en espacios como el curricular o el pedagógico, incluso sin participación del componente tecnológico. A juzgar por el conjunto de características de la IE necesarias para calificar como tal, aquella reflexión tendría mejor sustento.
Tras el visionado del vídeo, creo que la más importante, es la evaluación. Todas las demás también lo son por supuesto no obstante, esta me lo parece más ya que creo que todavía queda trabajo por hacer y por mostrar verdadera innovación en esa característica. Mi argumento se refiere a que todavía se enseña demasiada cantidad teórica de conceptos, pero no existe una verdad aplicación después para la salida al mundo laboral del alumnado. Es decir, se debería defender una evaluación más aplicativa hacia la posterior salida laboral, ya que luego en las entrevistas o durante los periodos de prueba o prácticas en las empresas si nos van a hacer esa evaluación y comprobar si somos los idóneos para el puesto o no. Y hablo de cosas como la creatividad, originalidad, obtención de objetivos prefijados etc…, Porque luego al final se trata de “vendernos” a las empresas y hacerles ver que sí de verdad estamos preparados para el puesto.
Me parece muy interesante este estudio, aunque pienso que lo más complejo es la participación activa de los alumnos, ya en los cambios surgen dificultades hasta poder adaptar a ella.
Me parecen muy interesantes estos porcentajes, creo que cada país interesado en la innovación educativa, debería de tomar en cuenta estos aspectos y trabajarlos conforme a las necesidades generales del país, y de ahí comenzar a especificar las problemáticas con las que se cuente en cada aula, hasta terminar con una revisión meticulosa acerca de las necesidades de los alumnos, quizá con una revisión tan exhaustiva realmente se puedan generas cambios en el ámbito educativo.
Karina Raizboim
Es interesante pensar a la innovación como un ser vivo, en este caso en una célula que puede ir creciendo o no.
Como docente muchas veces intenté buscar formas alternativas par acaparar el interés y motivación de los alumnos. Siempre nos dejó a todos muchas enseñanzas y algunas veces pudimos replicarlas y continuarlas en el tiempo. Pero también sucede que con el tiempo algo que resultaba innovador luego de los años ya no lo es, con lo cual esa célula si se reprodujo…podemos pensar en una evolución hacia algo mejor o simplemente en que la idea caducó?
Me pregunto hasta donde llegar, ya que para los profesores exige un gran esfuerzo la diagramación y luego llevar adelante un proyecto innovador..
Gracias, el MOOC motiva y es un disparador de muchos pensamientos.
La investigación educativa; que realizamos en aula es para muchos de nosotros la única piedra angular del cambio educativo, por ello en un cambio de tipo educativo formal esta en la búsqueda de mejores aprendizajes.
Si es necesario que aplique a todos los contextos, que pasa cuando las condiciones socio-económicas, no permiten su implantación.
Después de ver las características de innovación de educativa me parece mas factible la cuarta porque habla de la eficacia del alumnado a que ellos saquen sus propias ideas y conocimientos.
Daniel Ruiz
Una parte del artículo dice “a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células”.
Esto dá que pensar, en el sentido de que probablemente debemos de enfocarnos a que la innovación no sea tanto celular, sino a nivel tejido, esto implica un trabajo inmenso por parte nuestra, pues debemos ponernos de acuerdo con colegas, que hay que ser sinceros, no siempre están tan interesados en innovar.
Un gran reto nos surge.
Sí, esto implica un esfuerzo importante y un inmenso trabajo. Me imagino que la profesionalidad es una parte importante de la que se nutre la innovación educativa para formar ese tejido. ¿Qué pasaría si algunas células no decidieran nutrir este tejido? …
Al hilo de lo que dice Daniel Ruiz, la escuela es una maquinaria y sin el apoyo del resto del profesorado a veces no podemos innovar, y por lo tanto tampoco se cumplirá la sostenibilida ni la transferibilidad. Muchas veces nos quedamos solos ante nuevos proyectos, en Infantil porque el profesorado pasa todo el tiempo con el mismo grupo y en los niveles sucesivos por que cambian constantemente. Estoy de acuerdo en que lo que debe primar es la eficacia del aprendizaje y obviamente la participación, si no participan activamente es que se aburren o han perdido el interés y la motivación, por lo que algo sucede y debemos intervenir, proponiendo innovaciones en el aula.
Definitivamente estas características abordan, creo desde mi muy particular punto de vista, todas las aristas necesarias para la innovación, le incorporaría algunas características secundarias: transversalidad, Integración directiva…
Realmente es un reto mantener la atención o motivación de los alumnos, es necesario reinventar o innovar sobre temas que consideramos ya muy gastados para los alumnos, es importante la característica de que la innovación debe ser sostenible y que se pueda dar en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia.
A mi juicio las características de la innovación educativa corresponden al propósito que pretendemos darle, es el sello. ¿Innovar para qué?, la principal razón es el alumno, para que aprenda significativamente, en forma colaborativa y para que siga aprendiendo. Además para que aprenda habilidades blandas. Muy importante las características 1 y 4, dan sentido y razón a la innovación educativa.
Si la innovación no será útil para todos entonces es simplemente una ilusión de innovación.
La innovación no persigue fines personales o egoistas. Sino son oportunidades de mejoramiento en favor del alumnado
EDISON ARTURO MORENO PÉREZ
Un docente apasionado puede romper cualquier tipo de barreras en la búsqueda de estrategias para lograr el interés de los estudiantes
Yo pienso que el peso ha de estar en lograr la motivación del alumnado y así la eficacia vendrá de la mano.
la innovacion nos ayuda que el alumno se sienta motivado para buscar un objetivo que le sirva para su futuro y ahi saber que tiene un sueño por el cual esforsarse
Hola buen día a todos. Creo que a través de estas 5 características de la Innovación educativa desde la perspectiva del profesorado, me parecen interesantes ya que para hacer una propuesta de innovación educativa es no perder de vista estas caracteristicas, lo dificil para mí es como pensar un proyecto que abarque la sustentabilidad donde sea exportable para profesores y alumnos, y eso tengo que trabajarlo.
Hola compañeros, se menciona sobre que las características que deben actuar la innovación educativa, son que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado, esta a su vez debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje., en mi persona mi alumnado ni tienen interés en eso en participar es una escuela agropecuaria, mi taller como los demás tenemos que interactuar entre nosotros y así usar innovación para que mejore la eficacia del aprendizaje.
Pero nuestro sector educativo no nos ayuda mucho.
Cristina Oseguera
Atendiendo a todo lo espuexto en el video, blog y comentarios de mis compañeros me queda claro que si bien la concpetualización de la “innovación educativa” podría llegar a ser fácil de entender (como menciona el texto) todos sus aspectos diferenciadores de la renovación son muy complejos, agradezco la perspectiva que el curso me está mostrando pues digerir un entremado de ideas para comprender hacia dónde se dirige la educación necesita este tipo de espacios de construcción conceptual.
Me paresen muy bien las caracteristicas mensionadas en el texto ya que si se sigen cada una d estas la innovación educativa estara completa y dara para más.
FREDIS AMAYA PADILLA
AQui algunas caracteristicas segùn BLANCO y MESSINA, (2000), proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo.
a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente.
b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.
c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada.
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la educación.
e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo.
f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la práctica.
para que esto sea eficaz debemos tener al estudiante coomo centro del aprendizaje
Rodrigo Saraguro
Me parece que un curso con innovación educativa debe ser evaluado no solo en cuanto al aprendizaje del alumnado, sino en cuanto a la satisfacción del curso desde la perspectiva de los estudiantes. Aveces es complicado elegir el recurso adecuado y que motive a los estudiantes. Realizando una evaluación por parte de ellos, se puede mejorar el curso. Eso pienso yo. Saludos.
ENRIQUE EZPELETA
¡Hola a todos/as!
He leído gran parte de los comentarios y conforme los iba leyendo no pude evitar hacer el siguiente paralelismo:
Como ya había comentado, no soy docente, aunque trabajo con docentes en el desarrollo de contenidos formativos (usando las TIC). Trabajo en una empresa, y me pregunto qué pasaría si mi empresa tuviese miles de empleados… Seguramente muchos tendrán una gran motivación y muchas buenas e innovadoras ideas, y seguramente muchos no… Seguramente a muchos de los empleados les motivaría innovar para que los clientes estuviesen más satisfechos, y muchos otros se conformarían con hacer su trabajo, cobrar a fin de mes e irse a casa, sin mayores intereses…
Seguramente sería difícil que una gran parte de los empleados que tienen ideas y motivación, compartiesen las mismas, o incluso similares; y no digamos ya que se comunicaran entre ellos, llegasen a acuerdos para la puesta en práctica, e hiciesen un correcto seguimiento…
Creo que podéis adivinar que en lo que estoy pensando es que en el entorno en que trabajan los docentes faltan figuras que sí hay en una empresa.
Creo que lo que sugiere BLANCO y MESSINA, (2000) y que ha apuntado FREDIS AMAYA PADILLA, encaja más en los que todos vosotros demandáis, pero, sinceramente, ¿el modelo actual de la enseñanza posibilita esa innovación?, yo creo que no.
Bastante hacen ya muchos docentes con los medios que tienen y, sobre todo, dado el sistema en el que están integrados.
Muy de acuerdo con el anterior comentario, pero la verdad, el docente innova frecuentemente, sería necesario que todos pudieran aplicar esa innovación, cuando se innova pero solo para la clase jamás traerá resultados positivos en otras asignaturas, es una situación compleja, depende del clima institucional, lo que si es cierto es que se debe innovar para lograr salvar un poco la educación de los modelos copiados de otros países que su cultura es totalmente diferente a la nuestra.
Angela Zavala
Estimado profesor Fidalgo, según el artículo leído, me lleva a tener un poco más de conocimiento sobre lo que es la innovación educativa y sus características mencionadas anteriormente, para mi criterio un buen proceso metodológico aplicado en el aula, lleva a los alumnos a obtener un alto interés por aprender, destacando el papel importante que cumple el mismo al ser partícipe en la educación con el fin de alcanzar una eficacia en el aprendizaje.
Mariana Arguello
Para que exista una innovación educativa se deben realizar proyectos que ayuden al desarrollo integral a los estudiantes, tomando en cuenta sus necesidades e intereses, los docentes deben utilizar estrategias que ayuden los alumnos a mejorar y participar de manera más activa, creando seres capaces innovarse a sí mismo y a los demás. Conjuntamente se debe evaluar el proceso en un determinado tiempo para ir corrigiendo y mejorando el proceso educativo.
Pienso que la innovación educativa debe tener como primer característica, la facilitación del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Hay una característica que me parece debe incluirse, es la contextualización de la innovación. Para realizarla debemos tomar muy en cuenta el entorno y los elementos del sistema educativo.
Para mi como catedrático innovar en la aula es hacer un trabajo colaborativo con los alumnos y que sea la cátedra más creativa, dónde los alumnos sientan que aprenden divirtiéndose y no que se duerman con nuestra cátedra.
José Alberto Hernández
Algo que agregar a las características de la Innovación educativa, pues que además de debe ayudar al aprendizaje de los estudiantes, también ayuda para que los estudiantes realicen actividades colaborativas y cooperativas. El docente debe estar atento en los estudiantes que son muy colaboradores y que terminan haciendo el trabajo de sus compañeros.
Para innovar educativamente se necesita que el profesor crea en lo que está haciendo y que los alumnos/as estén motivados para aprender a aprender.
BEATRIZ MENDEZ SALAS
Yo no soy docente, soy bibliotecaria. La innovación forma parte de mis tareas en la biblioteca, ya que tengo que buscar la forma de que los alumnos se acerquen a la biblioteca, buscando alternativas poco comunes para compartir con ellos información.
Una de las formas que me ha funcionado muy bien, y que curiosamente cubre casi todos los puntos que debe tener una innovación educativa.
Les comparto la página que administro y me gustaría mucho que me diera su opinión al respecto.
https://www.facebook.com/pages/Biblioteca-Universidad-Tres-Culturas/928578193848982
vmacedoabreu
Estoy de acuerdo a que la innovación educativa debe buscar la mejora en el aprendizaje y motivar la participación del alumno, para lo cual se deben construir indicadores no sólo cuantitativos sino también cualitativos que reflejen la mejora y cambio en el aprendizaje.
Claudia Carilú Durán Baranco
Generalmente, aqui en mi país, México, los docentes estan tan ocupados en papeleos, y reformas nuevas que afectan o benefician, que olvidan, literalmente, su vocación, olvidan que es importante y necesario, adquirir conocimientos por mérito propio, así es, constructivista. Se les dificulta tanto hacer de sus alumnos, niños y jovenes, independientes, academicamente hablando, que optan por el tradicional método de enseñanza. Les da flojera innovar, y más que eso, dejan a un lado la evaluación, según esto, por que no da tiempo hacerla. Los exhorto a planificar bien cada sesión y a centrarse en su labor.
Gracias, saludos!
Si comparamos con el ejemplo que nos menciona sobre el tejido y las celulas, creo que seria mejor plantear bien lo que se quiere obtener y aplicar a todas las celulas, y no solamente cada celula buscar su beneficio
Jnavarr
Hay un tema de los expuestos en el artículo que siempre me ha parecido de los más necesitados y de los más descuidados. Se trata del seguimiento de la formación. Esa evaluación a posteriori que permite ver el calado de la acción formativa. Dentro de la triple formacíon: académica, ocupacional y contínua, en este último apartado donde he participado como docente siempre me ha parecido un despilfarro económico el conjunto de acciones realizadas que nunca sabemos cual ha sido su destino y la eficacia obtenida de la misma. En las empresas e instituciones de la Forcem se recogen datos evaluativos sobre la propia acción pero no sobre su seguimiento. De ahí que resalte ese apartado dentro del modelo de innovación expuesto.
Como docente, el gran reto es mejorar la eficacia de los resultados y coincido en la necesidad de buscar técnicas para fomentar la participación del alumnado y hacerlos así protagonistas de su propio aprendizaje. Considero que debe ser un esfuerzo común y planificado con solidez y coherencia, no el fruto de experimentos particulares.
Rocio Zambrano
La verdadera innovación educativa se debe centrar en generar mejores resultados académicos y de aprendizaje de los estudiantes, así como en ser sostenible a lo largo del tiempo y generar un cambio intencionado utilizando metodologías; finalmente toda experiencia de innovación debe ser evaluada y llevar un seguimiento.
Lenis Alvarez
Tenemos que tomar en cuenta que las características #1 y #4 están enfocadas al día día, a la practica que hacemos en las aulas, esforzarnos cada vez mas, para obtener un buen rendimiento, y esto se proyecta en los alumnos que son los beneficiados, de ello podemos aprender que debemos mejorar. Las demás características van mas allá, de buscar como mejorar, quien puede aprovechar estos recursos, que tanto se pueden aplicar en otros campos, y sobre todo debemos tener mecanismos de control, medibles, que nos permitan analizar los resultados y atacar las debilidades.
maitepv18
La innovación educativa debe buscar como bien se pronuncia en la encuesta en que la relación eficacia-aprendizaje sea una realidad para así incorporarla en el aula.Como futura docente considero que esta característica debe estar en el marco del aprendizaje-servicio que esta sociedad requiere, por tanto aún queda mucho camino por recorrer pues habría que hacer una síntesis de las competencias necesarias de las diferentes asignaturas en base a que tengan en un futuro una validez para la sociedad y en nuestro ámbito de trabajo. Hoy en día los alumnos mas brillantes salen de la universidad sin tener la suficiente preparación en este ámbito y si en la acumulación de conocimientos mayoritariamente sin validez alguna por desgracia para la sociedad .Si tenemos estas herramientas ¿por que no se pone un marcha un plan innovador en este sentido?.Considero por tanto que aún queda mucho camino por recorrer aunque no vamos mal encaminados.
Al leer cada comentario, llego a la conclusión que cada uno de ustedes tienen razón por que lo especifican de acuerdo a su contexto social, pero no debemos olvidar mientas los docentes estamos aprendiendo a utilizar las nuevas tecnologías y luego tratar de integrar con las nuevas capacidades, nos damos cuenta que el mundo salen unas nuevas y volver a empezar de nuevo, la tecnología avanza a pasos agigantados mientras que los docentes estamos acomodándonos, estoy convencida lo que debes desarrollar en nuestros estudiantes son las capacidades en la que debemos potencializar
Hola Zoila, también me lo plantee, ciertamente las tecnologías van a pasos agigantados, pero pienso que al momento de buscar respuestas e innovar, debemos centrarnos en dos elementos fundamentales, los procesos y el conocimiento, luego buscar que TIC se adapta más a nuestro objetivo, tomando en cuenta las personas, recursos con que se cuenta. Recordar que podemos acomodar la tecnología y no tiene que ser la última que se encuentre en boga, como lo señaló la profesora de la universidad de Zaragoza en el video.
Carmen Espinosa
Buen día a todos, efectivamente coincido con Zolia, Claudia, Constelación alta y con muchos compañeros, que expresan sus inquietudes.También considero que muchas veces nuestros adolescentes están tan enfrascados en el face que no les interesa nada más. Que los profes tienen que presentar tantos papeles que apenas les queda tiempo para pensar en innovación. En todo caso nuestra situación actual es tan crítica que si no hacemos algo para cambiar y mejorar, probablemente terminemos asfixiados en el torbellino de los tiempos. Lo que añadiría como característica necesaria en la innovación sería Accesibilidad, es decir que sea posible para cualquier maestro acceder a su uso con relativa facilidad.
Coincido con la definición y características, y coincido también con muchos de los comentarios. Pienso que es importante, sobre todo, la eficacia en los resultados. Creo que las metodologías activas y participativas suponen una retroalimentación muy gratificante con el profesorado, y que la participación activa del alumnado no es tan complicada, en mi opinión depende de el colectivo con que se trabaje (muy gratificante por mi experiencia el alumnado adulto en situación de desempleo, que acude a clase para obtener un certificado de profesionalidad, por ejemplo). De acuerdo con Carolina: para mi el seguimiento y evaluación es lo más complicado, en mi caso tengo poca experiencia y queda más diluido. Gracias.
Irwin Manuel Boom Gamez
Tiene sentido, pero cada pais no deberia tener un contexto distinto para aplicar la innovacion educativa? o solo es algo homogenio por que la variable tecnologia asi lo estima?
Javier Benítez
Muy interesante la encuesta y su resultado. Lo que no sabemos es cómo tenían que responder a la pregunta (supongo que habría que marcar varias respuestas, porque kla suma de porcentajes es muy superior al 100%)), aunque supongo que en el informe completo sí vendrá reflejado. En cuanto a la respuesta mayoritaria coincido plenamente, pero en mi caso, como segunda opción pondría “Incrementar la actividad del alumnado”, que en esta encuesta aparece en cuarta posición.
Es muy interesante ver los resultados de esta encuesta, y todavía más, desde mi punto de vista, el ver que la características de Participación del alumnado quedó de cuarto lugar, sin embargo debería ser ellos quien deben de ser los protagonistas de cualquier actividad en el proceso de aprendizaje.
Edwin Arias
Me parece que siempre estos resultados darán la viabilidad a cualquier investigación en innovación educativa, su manejo adecuado darán la sostenibilidad de cualquier proyecto en innovación.
Mélida Chávez
Realizar innovación educativa en el aula requiere tener claros los objetivos e intereses de los estudiantes, no creo que sea un trabajo fácil cuando el acceso a internet es limitado y considero que los estudiantes son renuentes a un cambio en las formas de aprender, muy interesante el artículo, gracias
Hola a todos. Me parece que todos los aportes mencionados en el cuestionario aplicado son importantes pra llevar a cabo la innovación educativa, sin embargo yo como estudiante, considero que el de mayor importancia es que promueva la participación activa del alumnado, esto lo menciono porque considero que es algo que se ha ido perdiendo con el uso de tecnología en la comunidad estudiantil. A veces lo niños y jóvenes no quieren hacer otra cosa mas que estar pegados a sus aparatos tecnológicos y considero que es muy ventajoso el que un alumno se interese por participar y y hacer intervenciones dentro de su proceso de E-A que le permitan ampliar sus conocimientos.
En mi humilde opinión, creo que una parte importante de la innovación y no practicamos como debería de ser, es el seguimiento y análisis de los resultados de las innovaciones que aplicamos, es como si aplicáramos la IE como apaga fuegos, y remediar de manera emergente las problemáticas educativas que van surgiendo.
Karla Bettina Magaña
Hola a todos, soy profesora y ejercido como tal, actualmente soy capacitadora en una empresa y de igual manera desarrollo temas y me parece que innovación educativa también puede aplicarse a mis seminarios, todos los indicadores para que sea innovación educativa, serian también muy útiles en mi rubro… sera que hay alguien mas que ya haya hecho innovación en seminarios y me comparta también sus experiencias.
Alfonzo Nelson Diaz
Las barreras de la innovación Educativa para mi son, la cultura del que deben tener todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir cambiar la manera de enseñar y de aprender es difícil de cambiar de buenas a primeras .
Respecto a los impulsores de la innovación debería ser desarrollar un programa educativo de cambio de cultura por pasos para que los actores asimilen el objetivo del proceso de la innovación educativa, no es fácil pero hay que empezar para que se de ese cambio de cultura la cual es la mas difícil de cambiar
Marcela Villafuerte
Hola a tod@s.
Después de conocer los resultados de la encuesta a 220 docentes, me parece que bien se pueden generalizar a cualquier país y a cualquier aula, es decir que la respuesta de “captar el interés del alumno” es practicamente el deseo universal del docente, aunado a la necesidad del profesorado de estar actualizado, más aún en este mundo de la sociedad del conocimiento; pero la gran pregunta para la mayoría de los docentes es: ¿cómo innovar? y también ¿cómo actualizarse? en un contexto donde apenas están entendiendo el manejo de algunas tecnologías, cuando ya hay nuevas TICs y siempre se ven rebasados o por los cambios o por sus alumnos.
Consiero que esta situación les genera frustración y, en el mejor de los casos, lo pueden tomar como una responsabilidad y reto, lo que les motiva a buscar las formas de innovar.
En otros casos, por ejemplo de profesores que no son nativos digitales, es la propia institución educativa la que debe propiciar ese encuentro: docente-innovación-actualización.
Juan Carlos Barrónpa
Si me preguntaran sobre las características de la Innovación Educativa, sin temario o encuesta elaborada, yo hubiera hablado de Eficacia, Eficiencia y Funcionalidad.
Sobre Eficacia y Eficiencia todas las personas tenemos claro de lo que estamos hablando, pero en cuanto a la Funcionalidad es donde empezamos a dudar. ¿Cómo sé que la IEA está cumpliendo su función? Pues Evaluando, para lo cual necesariamente he definido indicadores, en base a evidenciar si mejoro la situación del aprendiz, persona que se prepara para vivir en sociedad, si mejoro el proceso de aprendizaje.
Comparto las conclusiones sacadas en la encuesta, salvo el item del reconocimiento oficial. Si me planteara el tema del reconocimiento no lo haría en los paramentros de la oficialidad, si no del reconocimiento social e individual.
Yo creo que de acuerdo a las encuestas buscar la eficacia en la educación por medio de la innovación es importante, creo también que no solo debe ser de forma individual del profesor si no también de la institución donde laboremos y desafortunada mente eso es lo que nos atrasa.
Un gran saludo a todos y todas, hasta el momento consideraba que la innovación educativa era fácil de realizar, pero conforme avanzo en el conocimiento de este tema me doy cuenta que estaba muy alejada de la realidad, muchas veces vemos sólo la estructura, el diseño, las herramientas, pero no recaemos en la eficacia y en los resultados que se producen. A menudo trabajamos proyectos, muy interesantes en el papel pero casi nunca evaluamos si realmente los estudiantes aprendieron algo con dicho proyecto. Por ello cuan importante es que los docentes sepan innovar y aquí pido apoyo de ustedes ¿Cómo lograr que un docente haga innovación? ¿Cómo motivar a equipos de trabajo a hacer proyectos de innovación educativa? ¿Por donde empezar?
Agradezco anticipadamente sus respuestas.
Saludos a todos, en la encuesta realizada se nota claramente que los cinco características son fundamentales para que se de una verdadera Innovación en la educación puesto que cada una de ellas se dan de la mano para sacar a flote lo preciado. Uno que me llamo la atención es ese cambio intencionado que debe haber en este proceso sin ello no se da la innovación, la actividad del alumnado no deja de ser importante por que es a él que deseamos llegar con este cambio y por último el seguimiento es importante para tener conocimiento de lo que se va alcanzando y esto se realiza gracias a una evaluación.
Estoy contento por lo aprendido hasta este momento y agradecido por lo que se ve en este curso y que lo pondré en práctica.
Alma Delia Pineda García
Este tema de innovación educativa me parece excelente, aunque yo me pregunto en grupos de 60-70 alumnos atendidos sólo por un profesor ¿será un escenario adecuado? no es nada fácil observar los cambio que se efectúan y ¿qué con la evaluación?
urbinamoranivonne
Es muy interesante el poder conocer estas características base para empezar a autoevaluar si lo que estamos proponiendo realmente consiste en una innovación educativa. Estas características me han dado en que pensar ahora que comienzo a ser docente.
Yadi Riv
La innovación educativa es necesaria que se expanda, como lo expresa el artículo, entre células hay innovación, pero debe llegar hasta los tejidos, órganos y cuerpo, desde el salón de clases hasta el sistema propio de la región, para ayudar a mas docentes en la labor educativa.
Es interesante lo que aporta el artículo con respecto a que un proceso de innovación educativa debe contar con un planeamiento, seguimiento y evaluación. Por lo general, los docentes -entendidos como esa célula en la que se inician las ideas y las innovaciones- “nos tiramos a la pileta” con nuevas propuestas y solemos descuidar lo viene después: trabajar en la revisión permanente de nuestros proyectos para aprender de los aciertos y los errores. De la experiencia de los equipos docentes a los que me vinculo surge que la revisión, el monitoreo, quedan relegados o se hacen intuitivamente. No quedan memorias sistematizadas de las experiencias innovadoras que muchas veces se debilitan o se pierden dentro de las propias instituciones. Como docentes tenemos un espacio muy interesante de desarrollo en la investigación y sistematización de nuestras propias experiencias innovadoras. No descuidemos ese aspecto!
Estoy de acuerdo con lo que indica la primera y cuarta característica, me parece interesante y cierta la lectura, debe crearse estrategias y aprovechar las innovaciones que cambien a mejor nuestra forma de dar clases para así integrar a nuestros alumnos.
A pesar de que los otros dos rubros no se consideran como importantes no deben olvidarse, estoy de acuerdo en lo que arrojaron las encuestas, pues normalmente se nos olvida que la innovación en un proceso que debe ser planeado y sobre todo analizado y evaluado. Y mayor aún olvidamos la importancia de la actividad del alumno, pues nos enfocamos a mostrar tecnologías que a veces pierden la atención del alumnado.
dannyrogon
Creo que el profesorado es un cuerpo con una gran capacidad de innovación, el resultado que arrojan los 5 puntos mencionados por Ud. así lo reflejan. Toda innovación educativa, o al menos eso pienso yo, debería no ser sólo una acción del profesorado, creo que debería arrastrar consigo la participación de más agentes como, por ejemplo, el propio centro, padres, etc. Cuando innovamos en nuestras clases estamos transmitiendo entusiasmo, placer por nuestro trabajo, y eso debería ser contagioso, y creo que en algunos casos sí lo es. Gracias por el artículo.
Resultan muy interesantes los resultados de la encuesta realizada a los docentes, y completamente de acuerdo que un indicador importante para medir el éxito de innovación educativa es el alumno ya que lograr la motivación de manera intrínseca se tiene como resultado la participación activa,.
La eficacia en el aprendizaje significativo vendría a ser uno de los principales fines de la innovación educativa, el lograr la motivación y eficacia en el aprendizaje de manera significativa.
El estar en este curso nos permite ver el interés y la preocupación de mucho de nosotros de la importancia que se tiene de innovar en los procesos educativos, en el conocimiento, los alumnos , los docentes , en la utilización de la tecnológicas como recursos, sin embargo vivimos una realidad en que aún existe el analfabetismo tecnológico en algunos docentes, situación que debe ser trasformada a una profesionalización docente, ya que para decir que nos encontramos innovando no deben faltar estos 4 puntos.
Estefanía Ayerve
Resulta muy valioso que el porcentaje más alto sea el considerar la eficacia en el resultado del aprendizaje ya que demuestra verdadera vocación por parte del maestro. También resulta muy importante que la innovación sea sustentable, para que de esta forma se pueda replicar en todas las aulas además de fomentar en el profesorado el sentido de crear y aplicar innovaciones dentro del proceso de aprendizaje.
Victoria Cotillo
Me gustaria tener nuevos conocimientos para innovar estrategias de motivacion, pues creo que de esta unicamanera el alumno logra un mejor aprendizaje.
Miguel Galán Díaz
Me perece interesante que el profesorado estima importante que innovación educativa mejora los resultados académicos de los alumnos.
¿Pero cómo se miden las competencias y actitudes de los alumnos después de una innovación educativa que ententa mejorar lo NO académico?
antonia1331
Buenas a todas y todos,
En primer lugar valoro muy positivamente el artículo, me parece muy acertado .
Da muchas pistas para determinar el alcance de la innovación (general y educativa).
Trabajo en el ámbito educativo, y por eso quisiera “matizar o comentar” el 6º hallazgo del resultado obtenido en la investigación llevada a cabo. En mi modesta opinión, es cierto que la mayoría de las innovaciones se centran en el desarrollo de habilidades y actitudes, más que en contenidos “conceptuales”, pues todos los saberes (conceptos, habilidades y actitudes) son parte del conocimiento.
Antonia Sánchez
Verdaderamente es un concepto facil de aprender y muy utilizado ultimamente , pero solo relacionandolo con cambio ytecnologia, es muy interesante comoAngel nos amplia la vision que teniamos de innovar ,yo no habia pensado en innovacion proactiva, saludos desde Argentina
transitoiems
En el momento en que nos atrevemos a plantear un proyecto de innovación educativa, donde quizás de primera instancia los resultados no sean los adecuados, es un gran paso; no temerle al fracaso, ni a la evaluación, romper las dinámicas pero sobre todo ser un apasionado de la labor docente
La innovación educativa consiste en la transferencia significativa del conocimiento, donde el estudiante refleja lo aprendido a través de una nueva metodología, y esta metodología es transferida a diferentes áreas y funcionan eficientemente.
Bueno en mi zona, las características son diversos porque influye mucho la comunidad y la cosiedad en conjunto, entonces la innovación educativa no solo es para los estudiantes si nó también para los padres de familia y la comunidad en general y diria que debe ser una cambio intencionado.
Marelvy M
La encuesta muestra que los factores representativos de sostenibilidad es una característica fundamental que hace que estos procesos permanezcan y de hecho si han sido exitosos lograrán ser transferidos . Teniendo en cuenta que siempre podrán ser innovados en aras de fortalecer los cambios que requeiren los procesos educativos.
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Python: primeros pasos
TOPICS:comenzarprogramacionpython
Posted By: Cristian Alvarez Hossein enero 16, 2015
Existen muchisimos lenguajes de programación para aprender a programar, ¿Por que aprender Python? Este lenguaje presenta ciertas ventajas que lo convierten en un lenguaje atractivo para comenzar aprendiendo con este lenguaje. Alguna de las ventajas que podemos encontrar son:
Los programas suelen ser bastantes más cortos que su equivalente en otros lenguajes de programación.
Es un lenguaje muy expresivo y legible.
Tiene muchas estructuras de datos que se manejan de una forma sencilla.
Estas características hacen que sea relativamente fácil traducir métodos de cálculo a programas.
Python fue diseñado por Guido van Rossum y está en un proceso de continuo desarrollo por una gran comunidad de desarrolladores. A lo largo de estas sesiones utilizaremos la version 2.7 de Python (http://www.python.org)
Uno de los motivos del éxito de Python es la gran cantidad de documentación de calidad que existe sobre el lenguaje y sus bibliotecas, empezando por la documentación oficial.
Hay dos documentos que es importante tenerlos en cuenta. El primero es un tutorial, de poco más de 100 páginas, que introduce la mayoría de los elementos esenciales del lenguaje.
El segundo documento es mucho más extenso: la documentación de la librería estándar. Python es, como veremos, un lenguaje modular. Todo lo que se documenta como parte de la librería estándar está disponible en cualquier instalación de Python independientemente del sistema operativo y de la arquitectura de procesador.
Python es un lenguaje interactivo
Python dispone de una consola interactiva con la que jugaremos un poco antes de escribir algún que otro programa.
La manera de acceder a esta consola es diferente en función del sistema operativo. En los UNIX y derivados bastará con abrir una consola de sistema y teclear en ella python. En Windows bastará con abrir el programa correspondiente que seguro que se llamará Python shell.
Una vez estemos delante del intérprete de Python podemos empezar a jugar.
>> 2+2
>> 2+2 4
Como seguramente intentaréis hacer algo más complicado con números, una gran parte de las funciones matemáticas básicas están en el módulo math, pero ya llegaremos a ello
Python es un lenguaje dinámico
En Python no hay que declarar ninguna variable. Cada variable toma el tipo que tenga en cada caso lo que esté en el lado derecho del operador asignación =. Esto es cierto tanto la primera vez que se utiliza una variable como cuando se le asigna un valor a una variable ya existente.
La explicación de esto es sencillo ya que Python es un lenguaje interpretado: la mayoría de las asignaciones resuelven el tipo en tiempo de ejecución, no en tiempo de compilación del mismo modo que sucede en Matlab u Octave.
Si volvemos al intérprete:
>>> a = 2.3
>>> b = 3.2
>>> print a*b
>>> print type(a)
<type 'int'>
>>> a = 'hola'
<type 'str'>
File "", line 1, in
TypeError: can't multiply sequence by non-int of type 'float'
>>> a = 2.3 >>> b = 3.2 >>> print a*b 7.36 >>> a = 2 >>> print type(a) <type 'int'> >>> print a*b 6.4 >>> a = 'hola' >>> print type(a) <type 'str'> >>> print a*b Traceback (most recent call last): File "", line 1, in TypeError: can't multiply sequence by non-int of type 'float'
Creo que no hace falta dedicarle un capítulo a lo que hace la sentencia print.
Obviamete, cuando intentamos multiplicar una secuencia de caracteres por un número en coma flotante obtenemos un error claramente identificado como error de tipo.
Aunque Python está lleno de sorpresas. Si la intución os dice que una operación puede ser posible a lo mejor está implementada. Quizás parte del éxito de Python se debe a que la gente que lo ha estado creando durante las dos últimas décadas es gente particularmente ingeniosa. Por ejemplo… ¿Qué sucede si multiplicamos una palabra por 2?
>>> print 2*a
holahola
>>> a = 'hola' >>> print 2*a holahola
Pues que tenemos dos veces 'hola'. Entonces, si tomamos la definición de multiplicación como una secuencia de sumas…
>>> print a+a
>>> print a+a holahola
Python está lleno de detalles de estos así que algunas veces es bueno dejarse llevar por la intuición.
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Artículos sobre alteración de la lectoescritura
Todo sobre la dislexia: Artículos sobre alteración de la lectoescritura.
Base Cognitiva de la Dislexia
Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh y cols., 2001). Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus, la cual postula la dificultad de los disléxicos […]
Base neurofisiológica de la dislexia
A continuación se muestra un resumen de los principales hallazgos obtenidos con diversos estudios neurofisiológicos sobre la actividad cerebral en disléxicos en la realización de tareas que implican el procesamiento fonológico. Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos generados en el cerebro: Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG) han mostrado que, al […]
Base neurológica de la dislexia
Para buscar una base neurológica de la dislexia se han llevado a cabo dos tipos de estudios, los estudios con cerebros de pacientes disléxicos fallecidos y los de neuroimagen. Los estudios necrópsicos han constatado asimetrías atípicas en el Planun Temporale, (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Gescwind, 1985; Humphreys, Kaufmann y Galaburda, 1990), así como la existencia […]
Base Genética de la dislexia
Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna […]
Causas de la dislexia
La etiología de la dislexia es un tema muy polémico que ha provocado un amplio debate en las últimas décadas, ya que se han expuesto numerosas causas para explicar la Dislexia e incluso se ha cuestionado su existencia. En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a creer que la dislexia tiene una base neurobiológica, es […]
intervención precio Dificultades de Comprensión Lectora conciencia léxica atención educativa online atención a la diversidad fluidez lectora Causas de los problemas de comprensión lectora detección orientación Comprensión lectora Programas de entrenamiento Ejercicios de ortografía Disfam alteración de la lectoescritura reglas de ortografía conciencia fonológica dificultades de aprendizaje disléxicos fichas actividades Sylvia Defior estrategias para la comprensión lectora ortografía arbitraria curso oficial etiología dislexia a distancia Gobierno de Canarias conciencia silábica ejercicios escritura Conocimientos previos DEA causas evaluación Estrategias metacognitivas estrategias disortografía información disgrafía composición escrita lectura materiales
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Plutonismo
Frontispicio del libro de Charles Lyell Principios de Geología, donde se aprecia la influencia del plutonismo.
El plutonismo es la teoría geológica propuesta por James Hutton a finales del s. XVIII, que definía la generación de rocas como resultado de procesos volcánicos.
La teoría recibió su nombre del dios romano Plutón. El plutonismo gozó de cierta aceptación entre la comunidad científica, desacreditando al neptunismo de Abraham Gottlob Werner, quien defendía el origen submarino de las rocas mediante sedimentación.
Los partidarios del plutonismo eran en lo científico completamente opuestos a los del neptunismo: Estos defendían la formación submarina de minerales y el concepto de un "océano universal", que aquellos negaban; los plutonistas, de hecho, negaban la idea de que el agua pudiese producir efecto alguno sobre el mineral.
La teoría, por tanto, resultó tremendamente polémica, principalmente porque negaba implícitamente el concepto del Diluvio Universal, y por tanto la validez histórica de los textos bíblicos. Así, cuando en 1788 la Royal Society Transactions de Edimburgo publicó la teoría, James Hutton fue acusado de ateísmo.[1] Algunos autores han señalado que quizás fuese precisamente lo contrario: La teoría de Hutton se basaba en parte en la convicción de un orden natural equilibrado. Para Hutton, el proceso de erosión y destrucción de material geológico superficial había necesariamente de verse correspondido por un proceso análogo de generación de nuevos materiales. Este proceso sólo podía producirse en el núcleo terrestre a muy elevadas temperaturas, que eran las responsables de las elevaciones del terreno, movimiento de tierras, etc.
Pero la notable tensión entre neptunistas y plutonistas tenía un segundo aspecto de confrontación: el tiempo geológico. Los partidarios del neptunismo -entre los que se contaban científicos del prestigio de Alexander von Humboldt- admitían la certeza histórica de la narración del Génesis; y su datación del mundo rondaba los 6.000 años. Los plutonistas, por el contrario, no sólo negaban la validez histórica del diluvio sino que consideraban los procesos geológicos como un fenómeno mucho más lento. Entonces se acuñó el término edad geológica, para definir los amplios márgenes de tiempo necesarios para cualquier fenómeno geológico. Este nuevo concepto se conocería como uniformismo, y se basaba sencillamente en que los procesos geológicos que habían intervenido en épocas muy remotas seguían actuando
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Inicio > TENDENCIAS CIENTÍFICAS
Identifican las neuronas que reflejan la realidad tal como es
Suben y bajan por el sistema cerebral de la visión para completar la imagen visual
Una nueva investigación ha identificado las conexiones neuronales que permiten al cerebro fabricar una imagen de la realidad a partir de una información incompleta aportada por el sistema visual. Son las feedback connections, que suben y bajan por el circuito cerebral de la percepción visual para darnos la imagen del mundo que necesitamos.
Mapa de las conexiones de retroalimentación en el cerebro. Foto: Marques et alia.
En el cerebro existen tres tipos de conexiones neuronales. Una de ellas es la red de conexiones densas entre diversas partes de la corteza cerebral. Forman una especie de red tupida de carreteras comarcales que conectan entre sí a pueblos pequeños, al mismo tiempo que coordinan y sincronizan la actividad de muchos grupos de neuronas. Durante la noche, mientras dormimos, esta primera red queda apagada.
Hay una segunda red de conexiones que es más bien como una red de autopistas que conectan áreas especiales del cerebro: las conexiones se realizan a gran velocidad, hay circulación en doble sentido y pocas salidas intermedias.
La tercera red de conexiones cerebrales se produce mediante la difusión de unas moléculas llamadas neurotransmisores, que parten desde unos núcleos especiales y se dirigen a diversas zonas del cerebro, donde modifican o modulan la intensidad de las conexiones entre neuronas. Esta red recuerda a las emisoras de radio que envían señales a un gran número de oyentes: las ondas son los neurotransmisores y los receptores las neuronas. Así lo explica el catedrático de la UAB, David Jou, en su libro “Cerebro y Universo: dos cosmologías” (Ediciones UAB, 2011, pág. 43 y ss.)
Sin embargo, los neurocientíficos conocen desde hace tiempo la existencia de una red de conexiones densas en el cerebro que se extienden a través de distintas partes del neocórtex y que transmiten también información importante. Su característica es diferente a las demás redes de conexiones, ya que son lo que en inglés se denomina feedback connections, es decir, conexiones que se retroalimentan y que en ocasiones van en “dirección prohibida”, siguiendo la analogía de Jou.
Esta característica insólita ha desconcertado a los científicos: llevan décadas intentando descubrir cómo se organizan estas conexiones y el papel que desempeñan en las funciones cognitivas.
Conexiones disruptivas
Hasta ahora se creía que el proceso de la visión era jerárquico, basado en una información que procedente de las capas inferiores (que reciben la información obtenida por los ojos), asciende a las estructuras superiores del neocórtex para extraer las características básicas de los objetos, como contornos, colores, etc.
Lo sorprendente de las feedback connections es que no siguen ese orden jerárquico del proceso de la visión, sino que descienden desde las capas cerebrales superiores a las inferiores, sin que los neurocientíficos supieran hasta ahora muy bien a qué se debe ese comportamiento insólito.
Una nueva investigación, desarrollada en el Centro Champalimaud de lo Desconocido de Lisboa, ha obtenido la explicación. Lo primero que ha descubierto es que estas conexiones forman un espacio exquisitamente organizado y que proporcionan información importante para la percepción visual, el proceso mediante el cual el cerebro transforma la información lumínica captada por el ojo en una recreación (mental) de la realidad externa.
"Las conexiones de retroalimentación son muy complicadas", explica el investigador principal, Leopoldo Petreanu, en un comunicado. "Bajo el microscopio, parecen una extensa malla de cables entrelazados como un cuenco de espagueti. Y para empeorar las cosas, los cables entrelazados codifican una variedad de señales. Realmente no estaba claro si había algún orden en este lío", añade.
Los bebés ven algo desde el segundo trimestre de embarazo
Descubren el nacimiento de la visión, desde la retina hasta el cerebro
La cognición depende de una proteína cerebral
Filmar los sueños es el siguiente objetivo de la ciencia
Misterio resuelto
Para resolver el misterio, Petreanu, junto con Tiago Marques y Julia Nguyen, coautores del estudio, utilizaron un método único desarrollado por Petreanu hace algunos años. Con este método, los investigadores midieron la actividad en los puntos de conexión reales hechos entre estructuras superiores e inferiores de esta red neuronal desconcertante.
"Este método nos proporcionó una visión innovadora sobre cómo se organizan las conexiones de retroalimentación y cómo esta organización puede dar forma a la percepción visual", dice Marques.
"Oculto en la maraña de cables descubrimos que hay una organización hermosa, donde las conexiones de retroalimentación apuntan a neuronas específicas situadas en estructuras cerebrales inferiores, que son las que reciben la imagen de la realidad procedente de los ojos".
Los investigadores también apreciaron que estas conexiones de retroalimentación siguen un patrón particular y que su función principal es proporcionar una imagen completa de la realidad exterior: por ejemplo, si el ojo ve una esfera verde desplazándose por el espacio, las conexiones de retroalimentación relacionan esa información con la del espacio (una pista de tenis) y completan la información dibujando la imagen de una pelota de tenis en el cerebro.
Los investigadores consideran que estas conexiones aprenden de la experiencia de observación del mundo y que utilizan esta información para completar la información visual.
El resultado también desvela cómo está organizado el neocórtex para estos cometidos y cómo se genera en el cerebro la percepción visual, algo que no sólo beneficiará a la biología, sino también a la inteligencia artificial.
The functional organization of cortical feedback inputs to primary visual cortex. Tiago Marques, Julia Nguyen, Gabriela Fioreze & Leopoldo Petreanu. Nature Neuroscience (2018). DOI:10.1038/s41593-018-0135-z
Martes, 17 de Abril 2018
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Tags : conexiones cerebrales, conexiones neuronales, feedback connections, procesamiento visual, procesos cognitivos, visión
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1.Publicado por ROBERTO TULLETT el 23/04/2018 01:11
Pueden reflejar realidad o solo reflejar una interpretación, un recuerdo, una cara de la realidad. Parece un título presuntuoso.
Jueves, 23 de Enero 2020 - 11:00 La memoria puede recuperarse con nuevas neuronas
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Electricidad. ¿Qué es la electricidad? Descubrimiento de la electricidad
Publicado el 25 abril, 2017 21 octubre, 2020 por educapeques
¿Qué es la electricidad?
La electricidad es el flujo de partículas. A estas partículas se las conoce como electrones. Cuando los electrones se separan o mueven (es decir, producen una interacción entre ellos), se genera una corriente eléctrica. Así se produce la electricidad.
La electricidad genera efectos luminosos químicos, mecánicos y caloríficos. Esta es un energía que se produce de forma natural, es decir que sucede con los hechos de la naturaleza. Así, vemos que se produce la electricidad cuando, en una tormenta, un rayo o un relámpago descarga electricidad sobre la Tierra. Estas son descargas de cúmulos de energía que se producen en el interior de las nubes y que, al chocar diferentes masas de aire, descargan en forma de rayo en dirección a la Tierra.
Así, el hombre utiliza esta fuerza de la naturaleza para uso industrial. Por ejemplo, la fuerza del agua en grandes cantidades en una represa se usa para abastecer de la misma a las ciudades.
Sin embargo no siempre el ser humano dominó la electricidad.
Descubrimiento de la electricidad
No es correcto hablar de invención de la electricidad, pues la electricidad es un fenómeno natural. Pero sí es posible hablar de su descubrimiento.
Fueron muchísimos los científicos que aportaron para hoy disponer de un manejo más avanzado respecto de la electricidad. A continuación mencionaremos los casos más significativos.
Aunque siempre ha sido un fenómeno que ha llamado la atención a toda la humanidad desde las civilizaciones de la prehistoria, Tales de Mileto (600 a.C) fue el primero en observar a la electricidad como existente en la naturaleza.
Él fue el primero que logró producir, por fricción, chispas eléctricas. Sin embargo, en aquel momento no se hablaba de electricidad sino que su nombre era “ámbar”, por el efecto visual que producía la electricidad.
Los descubrimientos seguían su rumbo de evolución
Fue en el año 1600 d.C que William Gilbert le otorgó el nombre de electricidad. 60 Años más tarde, Otto Von Guericke inventó un generador eléctrico estático. Este generador, producía energía estática. Además Guericke descubrió algunas propiedades de la electricidad:
La electricidad puede atravesar espacios.
En los términos de la electricidad, los materiales se dividen en aislantes y conductores.
Tal como lo descubrió Guericke existen algunos materiales que son aislantes.
En la actualidad sabemos que los materiales aislantes son aquellos donde la electricidad no puede traspasar dichos materiales. Estos son:
Por otra parte existen materiales llamados conductores que, como su nombre lo indica, conducen la electricidad y favorecen el flujo de la energía. Actualmente podemos reconocer como materiales conductores a la mayoría de los metales:
Metal galvanizado
15 Años más tarde, (en 1675) el científico Robert Boyle observó la fuerza de atracción y repulsión que producía la energía eléctrica.
Fue Benjamín Franklin en 1752, tras hacer un experimento con un palote una noche de tormenta, demostró la naturaleza eléctrica de los relámpagos. En el año 1800 Alejandro Volta, inspirado en los estudios y observaciones de un científico italiano llamado Luigi Galvani, produce la primera batería capaz de producir corriente eléctrica.
El descubrimiento del electromagnetismo se le atribuye en 1819 al científico danés Hans Christian Oersted cuando, en un experimento junto a sus estudiantes, una aguja que se encontraba de forma accidental cerca de una pila cargada, se mueve por carga magnética.
En el año 1831, Michael Faraday descubre la inducción electromagnética. Esto significa que el magnetismo produce electricidad a través del movimiento.
En el año 1879, el científico Joseph John Thomson demuestra que los rayos se componen de partículas atómicas de carga negativa, a los que actualmente llamamos electrones.
La primera lámpara incandescente la inventa Thomas Alva Edison en el año 1881. Un año más tarde, Edison vende el primer sistema eléctrico de energía para iluminación incandescente en la ciudad de Nueva York para la iluminación de la estación Pearl Street.
En el año 1888 Hertz recibe un reconocimiento de la comunidad científica por sus trabajos sobre las ondas electromagnéticas tanto en la propagación, reflexión de las ondas o en la polarización de éstas. Este descubrimiento sería la antesala de la invención de la radio.
Amplia la información:
La bombilla, un gran descubrimiento de la humanidad
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Pensar en Psicología
Blog de Psicología para abordar el pensamiento contemporáneo
Cerebro, materia gris y altruismo
Por Elena Bellver
Cuanta más materia gris tenemos en una determinada zona del cerebro, más capacidad de altruismo o generosidad mostramos, según un estudio realizado en la Universidad de Zurich. En Depsicologia.com os contamos más sobre este estudio.
El altruismo
Es la preocupación por el bienestar de los demás presente en muchas culturas y también en animales que son capaces de sacrificarse por el bien de su manada. El puro altruismo implica sacrificar algo como tiempo, energía sin expectativa de ningún tipo de compensación o beneficio sea directo o indirecto.
El comportamiento altruista en el reino animal aumenta las probabilidades de supervivencia de otros a costa incluso a costa la reducción de la propia supervivencia. Aún así esta teoría no puede explicar porqué se dan comportamientos altruistas entre animales que no están emparentados.
¿Por qué algunas personas son muy egoístas y otras todo lo contrario? Estudios previos mostraron que datos como la clase social, el género, el nivel de educación o los ingresos difícilmente explican esta diferencia en cuanto al comportamiento altruista.
Recientes estudios de neurociencia han demostrado que las diferencias en la estructura cerebral podrían estar relacionadas con diferencias también en los rasgos de personalidad y habilidades. Un equipo de la Universidad de Zurich dirigido por Ernsr Fehr, muestra que existe una conexión entre la anatomía del cerebro y el comportamiento altruista.
Para investigar si las diferencias en el comportamiento altruista tienen causas neurobiológicas se repartió a participantes y a otras personas anónimas. Los participantes tenían la opción de sacrificar una porción determinada de dinero para poder beneficiar a otra persona.
Esta acción se podría considerar altruista, los investigadores encontraron diferencias importantes en este sentido. Hubo algunos de los participantes que nunca estuvieron dispuestos a sacrificar dinero para beneficiar a otros, mientras que otros participantes si tenían agudizado el comportamiento altruista.
¿Más materia gris?
¿De donde provenían estas diferencias? En estudios anteriores se había mostrado que en una región determinada del cerebro (el lugar donde los se encuentran los lóbulos parietales y temporales) está vinculada a la capacidad de tener empatía hacia los sentimientos de otras personas. El altruismo está probablemente muy relacionada con esta habilidad, así pues los investigadores sospecharon que las diferencias individuales en esta parte del cerebro podrían estar vinculadas a las diferencias en el comportamiento altruista.
La hipótesis que querían probar era: Las personas que se comportan de forma más altruista también tienen una mayor proporción de materia gris en la unión entre los lóbulos parietal y temporal.
Las diferencias en la actividad cerebral
Los participantes en el estudio mostraron marcadas diferencias en la actividad cerebral cuando tenían que decidir cómo dividir el dinero. En el caso de las personas egoístas la región del cerebro detrás de la oreja está se activa cuando el costo del comportamiento altruista es bajo.
En las personas altruistas sin embargo esta región del cerebro se vuelve más activa cuando el costo es muy alto. La región del cerebro se activa especialmente cuando las personas alcanzan límites de su disposición a comportarse de manera altruista. Los investigadores sospechan que esto sucede cuando existe la mayor necesidad de superar la tendencia natural al egocentrismo o preocuparse solo por uno, ahí es cuando se activa esta región del cerebro.
Ernst Fehr comenta:
Estos resultados son interesantes para nosotros, sin embargo, no se debe llegar a la conclusión de que el comportamiento altruista está determinado por factores biológicos solo. El volumen de la materia gris también se ve influenciado por procesos sociales. Los resultados plantean un tema fascinante en cuanto a si es posible promover el desarrollo de las regiones del cerebro que son importantes para el comportamiento altruista a través de una formación adecuada o normas sociales.
Fuente| http://depsicologia.com/cerebro-materia-gris-y-altruismo/
www.sciencedaily.com
Fotos|djakovo-danas.com/
viricano.blogspot.com/.tunafishy.com
adictamente.blogspot.com/
Psicosis colectiva
Histeria colectiva, descontrol psíquico en masa. ¿qué puede ocurrir para provocar la histeria colectiva?La histeria colectiva o miedo irracional de una masa de personas, ha causado hechos sorprendentes y a menudo trágicos.Ejemplos de histeria colectiva son: el pánico producido por la emisión radiofónica de la Guerra de los Mundos de H.G Wells en 1938, la caza de brujas en Salem en 1692, la tragedia el estadio Nacional de Lima en 1964 o el caso del los caníbales del pueblo de Hautefaye en 1870.¿Qué produce la histeria colectiva?En los sucesos acaecidos en Japón, sorprenden al mundo la disciplina y calma con la que se conducen los japoneses. Guardan colas de forma ordenada, no hay saqueos y todo el pueblo japonés parece parte de un mecanismo de relojería en el que cada cual hace lo que las autoridades le aconsejan.
En muchos otros lugares del mundo no es así, ante una catástrofe el pánico y la histeria se apodera de la población. La histeria puede causar a veces más heridos y muertes …
20 respuestas ingeniosas a la pregunta ¿me estás analizando?
Si eres psicólogo o estudiante de psicología, en diversos momentos de tu vida te vas a enfrentar a la tediosa pregunta ¿Me estás analizando?, justo después de que reveles tu identidad como psicólogo o estudiante. Al parecer, es algo inevitable para los demás hacer esta pregunta. En el fondo, creo que están buscando una respuesta ingeniosa de tu parte, así que aquí se encuentran las mejores respuestas a esta pregunta, aunque la mayoría están diseñadas para que no te pregunten eso. Si quieres compartir tus propias respuestas, no dudes en comentar.
1. Solo analizo a los que preguntan eso
2. Yo no trabajo gratis
3. Tengo cosas mejores que analizar
4. Es como si a alguien que es cajero bancario le preguntas si está tratando de adivinar cuantos billetes tienes en el bolsillo
5. Tendrías que pagarme (y miras fijamente a quien hizo la pregunta)
6. ¿Tú haces tu trabajo todo el día y a cada momento?
7. Toda consulta causa honorarios
8. Sí, te estoy analizando; pero la verdad no te quiero preoc…
Qué tal si me perdono
Me he sentado a tomar un café conmigo mismo, frente al espejo y me descubrí alzándome la ceja como siempre, entonces me dijo a mí mismo; ¡ya estuvo bueno de ser tan duro! Y que lo mejor era simplemente perdonarme.
Me perdono por dejarme en último lugar infinidad de veces…
Me perdono por hacerme pedazos para completar a otros…
Me perdono por no tener tiempo para mí…
Me perdono por no hacerme caso, y tropezar con el mismo obstáculo una y mil veces…
Me perdono por poner mi salud como un pendiente y no como una prioridad…
Me perdono por haber hablado de más…
Me perdono por haberme callado…
Me perdono por confundir reasignación con tolerancia…
Me perdono por mentirme…
Me perdono por no verme al espejo más seguido…
Me perdono por no ser más amable conmigo mismo…
Me perdono por no tenerme paciencia no constancia…
Me perdono por ser tan rudo cuando se trata de mi…
Me perdono no encajar en un molde…
Me perdono por no permitirme muchas cosas…
Me perdono por no disfrutar de otras tantas…
Me per…
Todos los contenidos tienen referencia a la página Web de divulgación en que fueron consultados
¿De qué hablamos cuando hablamos de literatura?
"La inyección de Irma" un sueño que cambió el Psic...
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El proceso Psicoterapéutico
Patologías causadas por la tecnología durante las ...
La apariencia de los políticos: ¿Cómo determina nu...
Predicción de la psicopatía basada en el uso de Tw...
Adición
Bucay
cognitivo
Consciencia
Cultura Organizacional
desarrollo infantil temprano
Desarrollo Laboral
desnutrición
Estrés Tóxico
Humor Psicológico
malnutrición
Neurodesarrollo
Neuronas
Psicoemocional
Psiquiátrico
Relación destructiva
Resiliente Psicología Resiliencia
tanatología
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No. 16. Currículo. Contextos, enfoques y prácticas
El término currículum fue utilizado por primera vez en un titulo de texto en la literatura pedagógica en 1924 por franklin Bobbitt, pero antes de el podría sospecharse que esta ya se desarrollaba sin haberse caracterizado ( Dewey en 1916, Kilpatrick en 1918). Desde entonces son muchos los autores que han aportado a la reflexion y a la práctica curricular y son muchas las tendencias que sobre el se han dado. El currículo ha sido comprendido como programación escolar, como guía educativa y de enseñanza, como preparación cultural, como experiencias escolares y de aprendizaje, como planeación institucional, como adaptación social, como contexto, como fin y objetivo educativo, como recurso y medio para lograr propósitos de la educación y la cultura, como selección y organización de conocimientos, como plan institucional de enseñanza- aprendizaje, como principios y propósitos de los procesos de formación integral y social. Sea cual sea la tendencia, todos los países demandan de su uso para poder operacionar los propósitos educativos y para definir las estrategias para formar el tipo de hombre propuesto y construir el tipo de sociedad deseada y, todos los centros educativos, de todo carácter y nivel, no pueden prescindir de el a la hora de encontrar las estrategias para llevar a cabo las metas propuestas en los PEI. Desde distintos enfoques el currículo se ha trabajado como sinónimo de plan de estudios, o de disciplina, o de producto, o de proceso, o de recorrido, incluso, como sinónimo de educación y hasta la institución educativa. Desde el se ha abordado el proceso formativo de los individuos, se han formado en valores socio- culturales, se han madurado procesos que atañen al ser, al saber y al saber hacer, se ha abordado el proceso de conocimiento, se ha planificado la enseñanza y el aprendizaje, se ha asumido la transversalidad y en ella la formación para la vida y la convivencia. Con el currículo se ha desarrollado la academia, se ha promovido la investigación, la construcción de conocimiento y la producción del saber. Ahora se piensa que es a través del currículo y de sus fundamentos o referentes (antropológicos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos) que se pueden asumir posturas multi- pluri- inter y transdisciplinarias para cualificar las profesiones y la forma como éstas se operan para cualificar sus prácticas y se habla de competencias, desempeños, eficiencia, eficacia. Reflexionar sobre las nuevas tendencias curriculares, sobre los nuevos contextos que permiten la dinámica curricular, sobre los nuevos enfoques que la fundamentan y sobre las nuevas prácticas a través de las cuales el currículo se evidencia es un ejercicio que ninguna institución y ningún educador puede dejar de hacer, pues es a través del currículo y de su práctica que se producen los cambios y las transformaciones educativas y que se generan las nuevas formas de asumir estos cambios desde la pedagogía, la didáctica, la administración educativa y la evaluación. En este numero de la Revista Internacional Magisterio, excelentes expertos internacionales (de España, Chile, Argentina, México, Cuba y Colombia) abordan la problemática curricular y , desde nuevos contextos y enfoques, caracterizan nuevas prácticas y, desde su evaluación, propone nuevas tendencias que mantienen vigentes no solo al currículo, sino también lo que éste significa para la educación y para las instituciones educativas. Los invitamos a la lectura de nuevos contextos, enfoques y prácticas curriculares y a tomar una nueva postura crítica constructiva y prepositiva para fortalecer la dinámica curricular y, con ella, las transformaciones que la educación y las escuelas deben tener como respuesta a los cambios sociales, económicos, políticos, culturales, científicos, tecnológicos, ambientales y de todo orden, frente a los cuales la educación y los centros educativos deben pronunciarse,
Ivarra
González, Luis Eduardo; Civarolo, María Mercedes; López Jiménez, Nelson Ernesto; Magendzo, Abraham; Capellette, Graciela; Amaya de Ochoa, Graciela; Díaz Villa, Mario; Nieto, Luz María; Cruz Jerer, Vicente; Martín Cifuentes, Gloria Esther; Bula Escobar, Germán; Tébar Belmonte, Lorenzo
Personaje Invitado: Oscar Ibarra
Panorama Latinoamericano. El impacto del proceso de evaluación y acreditación en las Universidades de América Latina/Luis G.
Enfoque. Una nueva lectura sobre la idea de didáctica /María Mercedes Civarolo
Tema Central.Acerca de la problemática de los enfoques curriculares/Nelson Ernesto López
Currículo y transversalidad. Una reflexiona desde la práctica/Abraham Magendzo
La perspectiva disciplinar en las tradiciones de los procesos de diseño curriculares en Argentina/Graciela Capelletti
El estudio independiente y la virtualidad, como factores que están cambiando los diseños curriculares en las universidades
La formación de profesores universitarios para la flexibilidad curricular mediante estrategias virtuales /Mario Díaz Villa
Una experiencia de construccion colectiva del currículo/Vicente Cruz Cruz/Gloria Esther Martín
Educación superior. Doctorados y viabilidad del continente del futuro, una propuesta de colofón/Germán Bula Escobar
Reportaje. Mediación cognitiva. Un modelo relacional constructivista. Entrevista a Lorenzo Tebar Belmonte
Sin fronteras. Competencia de competencias/Luis R. Hernández/María Gertrudis Batista
Gestión educativa. Pensarnos a nosotros mismos.Un horizonte para la educación rural en Colombia/Sandra Patricia Ordóñez
Profesión docente. Democratización y reformas educativas/Jurjo Torres Santomé
Perfiles. Ángel Antisent Peñas
Ciencia y tecnología. La ciencia al alcance de todos. Educación científica a través del juego y la diversión /N. Palacios Rojas
Cultura. Jóvenes y ciudadanías culturales/Diego Arias G./Myriam Romero
Educación inicial. Nueva mirada a la formación del niño preescolar. La lente de pedagogía conceptual /Miguel de Zubiría Samper
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INTRODUCCION + OSMOSIS
Apuntes sobre fisiología vegetal
(Libros base: Fisiología Vegetal de Frank B. Salisbury y Cleon W, Roos; RGS, Bidwell y R. Devlin)
Unidad académica 1
Dilema transpiración-fotosíntesis
Nutrición mineral
Definición de FV. Es la ciencia que estudia el funcionamiento de las plantas y lo que sucede en su interior para que puedan vivir. Es decir, estudia todos los cambios cuantitativos y cualitativos desde su inicio como cigoto hasta su muerte. Considera a la planta como un sistema muy complejo, en donde se cumplen las leyes físicas y químicas y donde los fenómenos se determinan unos a otros en una relación de causa efecto. Su método de estudio fundamental es experimental.
Importancia. Sirve de apoyo a otras ramas del conocimiento vegetal como la genética, la ecología, la patología, la agronomía, etc. El conocimiento de la FV en general y de una especie en particular, permite una mejor aplicación de las labores de manejo y mejoramiento para la producción. Con el conocimiento de la FV se pueden seleccionar los procesos fisiológicos y bioquímicos que permiten obtener mejores cosechas. Se pueden seleccionar las mejores plantas para cada ambiente y circunstancia. Principales ciencias con las cuales se relaciona:
La ciencia en su origen es una sola, pero por su amplitud, para su abordaje se divide en disciplinas, Estas están relacionadas en diferente grado. Algunas resultan más estrechamente relacionadas. La FV tiene relación estrecha con: Biología Estudia los principios de la vida, desde la unidad básica, la célula y su expresión en organismos más complejos.
Genética La planta (fenotipo) es una expresión de la herencia que trae en sus genes (genotipo), del ambiente donde se desarrolla y de la interacción de estos (F = G + A + GA).
Botánica: Morfología, anatomía No hay estructura sin función y vice-versa
Física y química Las funciones de la planta sólo pueden estudiarse si se parte de los fundamentos de la física y de la química. Biofisica Como ciencia de traslape entre la biología y la física Bioquímica Como ciencia de traslape entre la biología y la química
Ecología Las plantas viven en interrelación con todos los elementos de su entorno.
Ciencias del suelo Las plantas tienen como sustrato natural al suelo, de donde extraen parte de sus nutrientes.
Matemáticas Como ciencia transversal que apoya a toda ciencia para el desarrollo del conocimiento.
La planta desde el punto de vista científico
Es una máquina transformadora de energía física (luz) en energía química (contenida en los enlaces de sustancias orgánicas). El estudio de la la planta como máquina obedece al principio: Ningún mecanismo por simple que sea, puede ser manejado o modificado si no se conoce su estructura y función. Premisas fundamentales de la ciencia y de la Fisiología Vegetal
La Fisiología Vegetal como ciencia particular, para su desarrollo y generación de nuevos conocimientos aplica los fundamentos de la ciencia en general y sobre todo usa el método científico como herramienta básica. Por otro lado, los procesos fundamentales de la vida son similares en muchos organismos. En este sentido, para su comprensión es necesario establecer algunas premisas básicas de la ciencia y de la FV en particular:
1. El funcionamiento de las plantas puede comprenderse partiendo de los fundamentos de la física y de la química. La FV es una aplicación de la física y la química modernas, que a la vez se sostienen en las matemáticas (todo es cuantificable y medible). Sólo así se puede comprender el funcionamiento de las plantas. Su avance depende del avance de estas ciencias, tanto en conocimientos básicos, como en tecnologías. Como fundamento de su trabajo, los especialistas en FV aceptan el enunciado filosófico de la Ley de la Uniformidad de la Naturaleza (premisa de la inducción) que establece que las mismas circunstancias o causas producirán siempre los mismos efectos o respuestas. 2. Los botánicos y los fisiólogos vegetales desarrollan sus estudios sobre los miembros de cuatro de los cinco reinos de organismos actualmente reconocidos por muchos biólogos (moneras, protistas, hongos, plantas, animales). Pero el énfasis en este curso es hacia las plantas con flores angiospermas. 3. La célula es la unidad fundamental de la vida. Todos los organismos vivos se componen de células que contienen núcleos delimitados por membranas o por estructuras comparables aunque carezcan de membranas. La vida no existe en unidades menores que la célula. Las células sólo surgen de la división de otras células previamente existentes. En estas tres afirmaciones precedentes se basa la teoría celular. Esta teoría sólo tiene pequeñas excepciones (organismos cenocíticos: no son evidentes las unidades o células, los orgánulos no están delimitados por membarnas – ciertas algas, hongos y mixomicetos).
4. Las células eucarióticas disponen de orgánulos delimitados por membranas, tales como los cloroplastos, las mitocondrias, los núcleos y las vacuolas. Sin embargo, las células procarióticas carecen de tales orgánulos delimitados por membranas.
5. Las células se caracterizan por disponer de macromoléculas especiales, tal como almidón y celulosa, que están formadas por cientos de miles de moléculas de azúcar idénticas (u otro tipo de moléculas). En algunas macromoléculas tal como la lignina, los grupos moleculares pueden repetirse, o bien puede aparecer una distribución aleatoria de las moléculas componentes. 6. Las células se caracterizan también por tener macromoléculas, tal como las proteínas y los ácidos nucléicos (ARN y ADN) que están formados por cadenas de cientos de miles de moléculas más simples, que pueden ser de varias clases (veinte o más aminoácidos en las proteínas, y cuatro a cinco nucleótidos en los ácidos nucléicos). Estas cadenas incluyen segmentos largos de secuencias no repetidas que se conservan y duplican(es decir, se copian) cuando se reproducen las células.
7. En los organismos multicelulares las células se encuentran organizadas en forma de tejidos (epidermis, corteza, tejido vascular, médula) y órganos (raíz, tallo, hojas, flores). Las diferentes células de un organismo pluricelular tienen, a menudo, diferentes estructuras y funciones.
8. Los organismos vivos son estructuras autogeneradoras. Esta característica se manifiesta mediante el proceso de desarrollo que incluye división celular, crecimiento en volumen y diferenciación o especialización. A diferencia de la mayoría de animales, casi todas las plantas continúan su crecimiento y desarrollo durante toda su vida, a través de regiones celulares que son permanentemente embrionarias (en división) llamadas meristemos. 9. Los organismos crecen y se desarrollan en diferentes entornos. Estos entornos están formados por múltiples elementos o factores bióticos y abióticos, con los cuales interactúan de muchas maneras. 10. En todos los organismos vivos, igual que en otros sistemas o máquinas, la estructura y la función se encuentran íntimamente relacionados. Por ejemplo, serían imposible las funciones fundamentales sin los genes, las enzimas, las proteínas, los orgánulos, las células, los tejidos y los órganos.
Los tres rasgos especialmente característicos de las células vegetales
1. Pared celular (compuesta básicamente de celulosa).
2. La vacuola (da presión, mayor área superficial y volumen con mínimo de protoplasma).
3. Los plastidios. Son especialmente importantes los cloroplastos.
I. La ósmosis
Definición, la célula vegetal como sistema osmótico, Componentes del potencial del agua. Unidades del potencial de agua. Membranas
Nota: para entender este tema se debe entender lo que es la difusión, la cual está implicada en dos procesos que se producen en las plantas: ósmosis, imbibición o hidratación. Definición y características. Es un tipo de difusión (pasiva) que consiste en el paso del agua (disolvente), a través de una membrana semipermeable (o selectivamente permeable), desde la solución más diluida a la más concentrada. O desde una solución con mayor concentración de agua a otra de menor concentración de agua. O desde una región de mayor potencial hídrico a otra de menor potencial hídrico El dispositivo que sirve para medir la ósmosis se llama osmómetro. La condición fundamental es que la membrana que lo forma, limita el desplazamiento de las partículas de soluto, mas no de las moléculas de agua. Un osmómetro de laboratorio por lo general está formado por una bolsa de membrama semipemeable en la que hay una solución (de sacarosa, glucosa, manitol). La bolsa está conectada a un tubo y todo este dispositivo está depositado en agua pura. La presión con que ingresa el agua a la bolsa (presión hidrostática), eleva la solución en el tubo, en contra de la gravedad. En la célula, la causa que genera el incremento de presión es la rigidez de la pared celular , que se denomina potencial de presión o potencial de turgencia. Por estas características, la célula se comporta como un osmómetro, debido a que su membrana citoplasmática es selectiva que deja pasar libremente al agua, pero limita el paso de los solutos.
Si recordamos el concepto de potencial químico, un soluto en difusión tiende a trasladarse desde regiones con alto potencial químico (energía libre por mol) a regiones con bajo potencial. Del mismo modo, el agua (solvente) tiende a moverse de una región de alto potencial hídrico a otro de bajo potencial hídrico. Es decir, se mueve en respuesta a diferencias en el potencial hídrico. Esto es la ósmosis.
La ósmosis es importante en el estudio de la fisiología de las plantas porque mediante este proceso el agua pasa del suelo hacia el interior de la planta y de una célula a otra, a través de las membranas. Potencial hídrico (Ψ). Es el potencial químico del agua en un sistema o parte de un sistema, expresado en unidades de presión (comparado con el potencial químico (también en unidades de presión) del agua pura a la presión atmosférica y a la misma temperatura y altura. Por convención, el potencial hídrico del agua pura tiene un valor de cero (0). De modo que, si el agua tiene algo de solutos (no es pura) tendrá siempre un potencial hídrico menor que el del agua pura, es decir, su potencial hídrico será negativo. En esta circunstancia el movimiento desde la región de mayor potencial a la de menor potencial es espontáneo. El proceso libera energía hacia los alrededores y disminuye la energía libre del sistema. Esta energía liberada tiene la capacidad de realizar trabajo, tal como causar el ascenso osmótico del agua en los tallos, en el fenómeno conocido como presión radical. El trabajo máximo posible es equivalente a la energía libre que se libera, pero en algunas ocasiones no se efectúa ningún trabajo. En este caso, la energía aparece en el sistema y sus alrededores como calor o como una entropía mayor. En cualquier caso, se alcanza el equilibrio cuando el cambio en la energía libre (∆G) o la diferencia de potencial hídrico (∆Ψ) es igual a cero. En este punto, la entropía del sistema y sus alrededores estará en un máximo, pero el cambio de entropía (∆S) será igual a cero.
Ψ = µw - µw*/Vw = energía/ volumen = Presión. Donde:
Ψ = Potencial hídrico
µw = Potencial químico del agua en el sistema considerado
µw* = Potencial químico del agua pura a la presión atmosférica y a la misma temperatura que el sistema considerado.
Vw = Volumen molar parcial del agua (18 cm3 mol-1).
Para el agua pura: Ψ = µw - µw*/Vw = 0 – 0/18 cm mol-1 . Ya que se compara consigo mismo. Un diferencial de potencial de agua (∆Ψ) entre dos regiones A y B, que poseen potenciales de agua ΨA y ΨB se expresará como: ∆Ψ = ΨA - ΨB Si ΨA > ΨB el agua se moverá de A hacia B (el ∆Ψ será positivo).
Si ΨA < ΨB el agua se moverá de B hacia A (el ∆Ψ será negativo).
Cuando los potenciales hídricos (Ψ) son iguales en ambos lados, la diferencia de potencial (∆Ψ ) entre los dos lados de la membrana es cero y se alcanza el equilibrio (dinámico): (∆Ψ = ΨA - ΨB = 0)
En la práctica se pueden presentar tres situaciones diferentes:
La célula puede estar en tres situaciones diferentes: En una solución hipotónica, es decir, la solución externa es menos concentrada en solutos (más diluida) que el contenido celular (vacuola). El potencial hídrico es mayor fuera que dentro de la célula. Habrá una entrada neta de agua y ésta se pone pondrá turgente.
En una solución hipertónica, es decir, la solución externa es más concentrada en solutos que el contenido celular. El potencial hídrico es menor fuera que dentro de la célula. Habrá una salida neta de agua desde la célula y ésta se pondrá flácida al inicio y pude llegar a la plasmólisis (el protoplasma se retrae de la pared y la vacuola y todo el protoplasma se encoge).
En una solución isotónica, es decir, la solución externa tiene igual concentración de solutos que el contenido celular. Estamos en una condición de equilibrio, por lo tanto, no habrá movimiento neto de agua. Entrará el mismo número de moléculas que el que sale de la célula. Esta puede permanecer flácida o carecer de turgencia. Se dice que en este estado está en plasmólisis incipiente.
Condición de equilibrio: significa que en ambas soluciones (ya sea en el osmómetro o entre dos células) el potencial hídrico (Ψ) es igual. Este equilibrio es dinámico (no estático), lo que significa que el agua se mueve en la misma cantidad en ambos sentidos. Entonces el movimiento neto es cero.
La célula logra equilibrar su potencial de agua con la solución externa, cambiando su potencial de presión (Ψp) como se verá más adelante.
Es necesario tomar en cuenta lo que sucede con los solutos en cualquier sistema y en la planta en particular. Del mismo modo como en el caso del agua, en el recipiente, en donde había agua pura en un lado y una solución en el otro, existe un gradiente de potencial químico muy pronunciado para las partículas del soluto. Si estos solutos pueden penetrar a través de la membrana, se moverán desde el lado de la solución (potencial químico alto) hacia el lado del agua pura (potencial químico bajo). Cuando las concentraciones de solutos sea igual en ambos lados ya no habrá movimiento neto. Esta diferencia de potencial químico de los solutos separados por membranas celulares es un factor esencial para el movimiento de iones desde el suelo hacia el interior del vegetal, y para el transporte de iones y solutos no ionizados hacia dentro y fuera de las células vegetales. Los factores que influyen o generan gradientes de potencial químico o hídrico en la continuidad suelo-planta-aire. Los más importantes son:
La concentración o actividad. Para las partículas de soluto en las plantas (iones, minerales, azúcares, etc.) la actividad (o concentración efectiva) es el factor más común e importante para que se presenten los gradientes de potencial químico que impulsan la difusión. Las partículas se difunden de regiones de actividad elevada a regiones de actividad reducida. La temperatura. Sus efectos sobre los gradientes son complejos. Si bien todo aumento de temperatura genera mayor velocidad en las moléculas, sin embargo, la diferencia en la concentración es más importante para la difusión. Por eso es que, las diferencias de temperatura no se suelen considerar al analizar las relaciones planta-suelo-agua, por la razón de que: las ecuaciones termodinámicas que hemos considerado hasta ahora suponen una temperatura constante en todo el sistema y sus alrededores.
Presión. Un aumento de presión aumenta la energía libre y por consiguiente el potencial químico de un sistema. Si imaginamos un recipiente cerrado, dividido en dos partes por una membrana semipermeable que sólo permite el paso de moléculas de solvente unitarias. Si se ejerce presión por un lado de la membrana pero no por el otro, el potencial hídrico del lado presurizado se incrementa.
Efectos de los solutos. Se ha observado que las partículas del soluto reducen el potencial químico de las moléculas del solvente. Este descenso es independiente de cualquier efecto sobre la concentración del solvente (agua) que puede disminuir, aumentar o no cambiar, dependiendo del tipo de soluto así como de su concentración. Es más bien una función de la fracción molar, es decir, del número de partículas de solvente (iones o moléculas) comparado con el número total de partículas. Es decir, es una propiedad coligativa.
Fracción molar del solvente = n° moles de solvente/n° moles de soluto +n° moles de solvente.
La matriz. Cualquier material con superficies que fijan agua se denomina matriz y al proceso se le llama hidratación o imbibición y se explica por el fenómeno de adsorción. Hay numerosas superficies con carga eléctrica como las de partículas de arcilla, proteínas o polisacáridos de la pared celular (celulosa, lignina), que tiene una gran afinidad por las moléculas de agua. Presentan carga negativa que atrae a los lados ligeramente positivos de las moléculas polares de agua. Sin embargo, debido a los puentes de H, hasta las superficies que no tienen carga neta, como el almidón, fijan agua. Este proceso es importante en la primera fase de absorción de agua por una semilla antes de la germinación. Cuando esto sucede parte de las moléculas de agua se inmovilizan y ya no forman parte del solvente, es decir su potencial baja.
Componentes del potencial hídrico de la célula
Potencial osmótico o potencial de solutos (Ψs). Es el potencial con que el agua difunde hacia una solución. Está determinado por la presencia de solutos osmóticamente activos en la solución celular. Su efecto es reducir la energía libre del agua. Puede tener valores negativos o cero (agua pura). A medida que se incrementa la concentración se solutos se incrementa (mayor número de moléculas de soluto por unidad de volumen de solución) se hace más negativo. Son sustancias osmóticamente activas: azúcares, ácidos orgánicos, ácidos y sales inorgánicas, bases. Unas son más activas que otras, dependiendo si son iónicas o no, porque el Ψs es una propiedad coligativa. Esto significa que el potencial depende del número de partículas disueltas/unidad de volumen de solvente. Las sustancias iónicas presentarán un mayor número de partículas, que lo que indica su molalidad, según su grado de ionización. Son sustancias osmóticamente inactivas: almidón, proteínas (coloides en general). Esas sustancias son de moléculas muy grandes, pero además cuando están en el solvente, se presentan como conglomerados (micelas coloidales). Entonces presentan menor número de partículas que lo que indica su molalidad.
Potencial de presión o potencial de turgencia (Ψp). Dado por la presión que ejercen las paredes y membranas sobre el líquido celular. Representa la presión hidrostática y si es positiva aumenta la energía libre del agua. Es positivo cuando el agua está sometida a presión y negativo cuando está sometida a tensión. Por ejemplo, el Ψp de las células es positivo y representa la presión que ejerce el protoplasto (membrana más citoplasma) contra la pared celular. Mientras que en el xilema el Ψp es negativo debido a que las columnas de agua están bajo tensión, por la diferencia en el potencial hídrico generado por la transpiración.
Potencial mátrico (Ψm). Determinado por las fuerzas de adsorción de las macromoléculas no osmóticas, contenidas en la célula (almidón, proteínas, celulosa, hemicelulosa, lignina, pectinas, mucílagos, coloides en general). En células adultas el Ψm no es importante, porque éstas están ocupadas principalmente por la vacuola. Pero es importante en tejidos y células sometidas a alto grado de deshidratación (semillas secas, madera seca). También en suelos secos. Por estas características se considera que el Ψm es de poca importancia (no significativo) en el potencial de agua celular. Potencial de gravedad (Ψg). Dado por la fuerza de la gravedad que ejerce la tierra sobre las moléculas de agua. También se considera que su valor no es significativo. Puede ser importante cuando las diferencias de alturas son grandes, tal vez en los grandes árboles.
Entonces, en la práctica el Ψ de la célula es:
Ψ = Ψs + Ψp
Valores del potencial hídrico y sus componentes
Ψ : 0, -, + (positivo sólo ocasionalmente, si el agua está bajo presión externa mayor que la presión osmótica. Por ejemplo, cuando se hace ósmosis inversa se debe aplicar presiones mayores que la presión osmótica, para desalinizar el agua. Ψs : 0, - cero en el agua pura y negativo en cualquier solución.
Ψp : 0, +, - En solución isotónica, hipertónica e hipotónica, respectivamente. Cero (0), también en células vegetales en general y (–) en el xilema. Se manifiesta también en casos de sequías y heladas.
Unidades del potencial hídrico. El potencial hídrico de un sistema indica su capacidad para realizar trabajo, comparada con la capacidad que tiene un sistema con una cantidad comparable de agua pura a la misma temperatura y presión. A la vez, el potencial osmótico de una solución es negativo porque el agua como solvente en la solución, puede hacer menos trabajo que el agua pura. A medida que va aumentando la presión sobre la solución, también aumentará la capacidad del solvente para realizar trabajo y también aumentará el potencial hídrico de la solución.
Una solución ideal 1 molal de azúcar tiene un potencial osmótico de -2.5 kJ kg-1 (-45 J mol-1 ó -10.75 cal mol-1) lo que significa que el trabajo máximo que puede realizarse mientras el agua pura llega al equilibrio con la solución en el osmómetro es de -2.5 kJ kg-1 de solución. En este caso, estamos hablando de unidades de energía. Pero tradicionalmente el potencial hídrico se expresa en unidades de presión. De esta forma una solución 1 molal desarrolla una presión de 2.5 megapascales (MPa) = 25 bares = 24.67 atmósferas = 18.75 m de mercurio = 25.49 kg cm-2 (1 pascal = fuerza de un newton por m2). Con unidades del sistema internacional (SI), los kJ kg-1 tienen el mismo valor numérico que los MPa. Cálculo del potencial osmótico. J.H van’t Hoff (1987) estableció una relación que permite el cálculo aproximado del potencial osmótico, partiendo de la concentración molal de una solución, del siguiente modo: Ψs = - CiRT, donde:
Ψs = potencial osmótico
C = concentración de la solución expresada como molalidad (moles de soluto por kg de agua).
i = constante que indica la ionización del soluto y de otras desviaciones respecto a soluciones perfectas.
R = constante de los gases (0.00831 kg Mpa mol-1 K-1 o bien 0.00831 kg kJ mol-1 K-1, o bien 0.0831 kg bar mol-1 K-1).
T = temperatura absoluta (K) = °C + 273.
Para moléculas no ionizadas como glucosa y manitol en solución diluida, “i” tiene un valor de 1, pero en otros casos “i” varía con la concentración. Esto se debe a que la actividad depende de la concentración y del grado de ionización de cada sustancia (más importante en sales y ácidos, electrolitos). El potencial Ψs total para una solución compleja como la savia celular es la suma de todos los potenciales osmóticos generados por todos los solutos y recibe el nombre de osmolalidad. Potencial osmótico en el sistema suelo-planta aire.
En casi todas las condiciones (con una humedad relativa algo menor de 100%) el potencial hídrico tiene un valor más elevado en el suelo y más bajo en la atmósfera, con valores intermedios en las diferentes zonas del vegetal. Es decir, existe un gradiente desde el suelo, y a través de la planta, hasta la atmósfera. Sin embargo los componentes del potencial hídrico varían. Si el suelo es húmedo y está situado por encima del nivel freático, entonces Ψp = 0 y el Ψs sólo es un poco negativo, ya que la solución suelo se encuentra diluida, de forma que el Ψ también será ligeramente negativo. La savia del xilema se encuentra muy diluida, por lo que el Ψs es ligeramente negativo, pero el agua casi siempre se encuentra bajo tensión (es decir la presión –P-- es negativa) de manera que el Ψ es más negativo en el xilema que en el agua del suelo, que se desplaza hacia la planta. En las células de las hojas que contienen una solución más concentrada, el Ψs es más negativo, y el agua se mueve hacia el interior de la planta haciendo que se acumule una P positiva. Pero como el agua se evapora continuamente desde estas células, P no aumenta tanto como lo haría en cualquier otro caso (no alcanza el punto de equilibrio) y, por eso, en las células el Ψ permanece más negativo que en el xilema. El Ψ atmosférico es aún más negativo, de manera que el agua tiende a evaporarse y a salir de las hojas hacia la atmósfera. (para ver el potencial osmótico de hojas de especies ver pag 86 de tomo I de Salisbury y Ross).
Movimiento de agua entre células. El agua se mueve de célula a célula siguiendo el sentido y dirección del gradiente de potencial entre ellas. El equilibrio se logra cuando la célula con menor potencial hídrico iguala su potencial al de la célula con mayor potencial, para ello debe desarrollarse un potencial de presión determinado. Veamos:
ΨA= -18 + 5 = -13 ΨB=-10 + 3 = -7 ΨC= - 8 +4 = - 4 ΨD = - 15 +8 = - 7 Movimiento neto: de B a A Movimiento neto: de C a D En equilibrio: ΨA = ΨB : -7 = -13 + 6 = -7 ΨC = ΨD: - 4 = -7 + 3 = - 4.
Relación entre potencial hídrico, sus componentes y el volumen celular.
Todo lo explicado anteriormente respecto al potencial de agua en la célula, considera que las paredes celulares no se expanden considerablemente ante el ingreso del agua, es decir, que tampoco el volumen celular cambia considerablemente. Sin embargo, sabemos que las paredes celulares no son totalmente rígidas, sino elásticas, dentro de ciertos límites, de manera que el volumen celular aumenta conforme ingresa agua y se diluye la solución. Hofler en 1920, estableció una relación de de los componentes del Ψ como se muestra en la figura.
Supongamos que una célula tiene las siguientes características: Ψs = -12 at, Ψp = 0 at, y un volumen relativo de 1. Esta célula al ser colocada en agua pura aumenta su volumen relativo en 50 % (1.5), con lo cual, también se diluirá el contenido vacuolar. ¿Cómo alcanzará el equilibrio, la célula con su medio?.
La primera cuestión es saber cuánto subirá el Ψs de la célula, una vez que el agua ha entrado y se ha logrado el equilibrio, puesto que este Ψs final con el cual se logrará el equilibrio. Recordemos que la Ley de Boyle-Mariotte en los gases dice que: V1/V2 = P1/P2 ó V1P1 = V2 P2 ó ViPi = VfPf ( Vi = volumen inicial, Vf = volumen final, Pi = presión inicial, Pf presión final)
Esta misma relación es una aproximación para soluciones molales diluidas. Entonces, la aplicamos como una estrategia y tenemos: Vi Ψsi = Vf Ψsf
Reemplazando valores: 1 (-12) = 1.5 (Ψsf)
Ψsf = 1 (-12)/1.5 = - 8. Este es el nuevo valor del Ψs en el momento de equilibrio (aumenta por la dilución)
Entonces, los valores de los potenciales en el momento de equilibrio son: Ψ = 0, Ψp = 8, Ψs = - 8
Porque: 0 = - 8 + Ψp, entonces: Ψp = 8. Gráficamente esta relación es:
Figura. Diagrama de Hofler para mostrar las relaciones entre los potenciales en una célula que incrementa su volumen (en 50%) ante el ingreso del agua.
Plasmólisis y daño por heladas
Agronómicamente, estos conceptos son muy importantes. Los indicios de presencia de heladas (bajas temperaturas) son: Noches despejadas, frías, sin viento, baja humedad ambiental. Se diferencian dos tipos de heladas:
Helada blanca. El agua atmosférica se congela formando la escarcha. Condiciones: Se registra a 0 °C ó menos y cuando se alcanza la temperatura de punto de rocío del aire, para que haya condensación y se forme hielo sobre la superficie de la hoja. Al salir el sol se produce el descongelamiento.
No se produce daños mayores, o sólo en las especies más susceptibles.
Helada negra. No se congela el vapor de agua del aire, se congela el agua de la planta. Primero se congela el agua intercelular (por ser menos concentrada en solutos). Luego se congela el agua intracelular (vacuola). O las dos a la vez. Todo depende de la baja temperatura, del tiempo que dure, del tejido y de la especie.
Los daños principales son por plasmólisis. Al congelarse el agua de los espacios intercelulares el potencial de agua disminuye mucho, en relación al potencial de agua de la célula. Por tanto, el agua sale de la célula, produciendo la plasmólisis. Esta puede ser reversible, dependiendo del grado y del tiempo de duración. Otro daño es el mecánico, porque al congelarse el agua aumenta de volumen, además, los cristales que se forman son alargados y con puntas y aristas (como agujas). Esto causa rotura de paredes y membranas. La plasmólisis puede significar la muerte celular (necrosis o “quemaduras”). Especies tolerantes: ej quinua, hasta -5°C. Especies susceptibles: maíz, yacón, papa, arracacha.
Juan Francisco Seminario Cunya
Cajamarca, Cajamarca, Peru
SILABO DE F. VEGETAL (FORESTALES)
ESQUEMA DE REPORTE DE LABORATORIO
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¿Qué es el burnout?
Test en línea
Metas educativas 2021
Prevención del estrés
Formas de explicar al burnout.
En esta publicación, el autor nos acerca una explicación completa del síndrome del burnout, planteando aspectos necesarios para la comprensión del mismo, tales como su definición, y caracterización a la luz de las diferentes teorías.
En este epígrafe intentaremos acercarnos a una explicación completa del síndrome, toda vez que se han planteado los diversos aspectos que configuran la comprensión del mismo. Se trata de intentar explicar globalmente el proceso del burnout a partir de la unión de los diversos factores que lo constituyen: definición, variables predictoras y consecuencias.
Los modelos teóricos que describimos a continuación unen sus diversas características e intentan describir cuáles son los planteamientos teóricos que explican el síndrome permitiendo su mejor comprensión.
En este apartado analizaremos los tres modelos teóricos que mayor trascendencia han tenido; así mismo, se incluye un modelo más reciente que defienden Cordes y Dougherty, y que aún se desconoce la influencia que sobre investigaciones posteriores pueda tener.
El modelo de los procesos del burnout de Cherniss.
Cherniss conceptualiza el burnout dentro un marco de interacciones, según el cual las fuentes de estrés, que están en la base de la aparición del síndrome, es preciso conceptualizarlas en relación la influencia del marco laboral, las características de la persona y el cambio de actitudes de la misma.
Según el modelo de Cherniss el marco laboral es uno de los agentes potenciales de estrés, en él se destacan diversos factores: orientación, carga en el trabajo, estimulación, ámbito de clientes y contactos mantenidos, autonomía en el trabajo, estilo de dirección y supervisión, y existencia de aislamiento social. Así mismo, la persona cuenta con otros factores potenciadores o inhibidores del estrés: orientación profesional, apoyos de los que dispone y demandas existentes fuera del trabajo. Todo estos aspectos pueden ocasionar fuentes de estrés: dudas acerca de la competencia personal, problemas con los clientes, interferencias burocráticas, falta de estimulación y realización, y falta de colegiación. En consonancia con esto, el individuo cambia de actitudes dándole lugar a diversas posibilidades de cambio: en las metas laborales, en la responsabilidad personal de los resultados, en el idealismo/realismo ante el trabajo, en la indiferencia emocional, en la mayor o menor alienación en el trabajo, o en los auto -intereses. Lógicamente, según sean estos cambios, las fuentes de estrés decrecerán o se incrementarán dando lugar, en este último caso, a la posible aparición del burnout.
En tanto que el modelo de Cherniss parte de que la estrategias de afrontamiento que ponga en marcha el individuo ante la fuente de estrés, serán determinantes en el proceso que sigue el burnout, el proceso que describe Cherniss no es unidireccional, sino representado por las interacciones continuas que la persona y el marco laboral mantienen a partir de los cambios de actitudes que presenta el individuo ante las fuentes de estrés (en definitiva, que el cambio de actitudes que el trabajador ponga en marcha para afrontar dicha fuente de estrés dará lugar a que ésta disminuya o no, con lo que las posibles consecuencias a que dan lugar el marco laboral y las características personales se condicionarán).
Burke, Shearer y Deszca; Burke y Greenglass, entre otros, pusieron este modelo a prueba en docentes y policías, respectivamente, obteniendo un considerable apoyo empírico al mismo. Whitehead concluye que "el modelo más bien simplista de Maslach y Jackson del burnout laboral no es tan apropiado como el modelo más completo de Cherniss". A pesar de estos resultados y de la coherencia teórica del mismo no ha sido tan utilizado para explicar el síndrome como los de Leiter o Golembiewski, quizás porque a diferencia de estos, Cherniss no se apoya en el constructo de burnout que ofrecen Maslach y Jackson. De hecho, para el autor el burnout sería una de las posibles consecuencias del estrés: un estrés laboral y no un síndrome independiente. Burke y Greenglass vuelven posteriormente a encontrar apoyo empírico para este modelo.
El modelo de las fases del burnout de Golembiewski y colaboradores.
Desde que Golembiewski planteara su modelo teórico lo ha ido completando y poniendo a prueba en varios trabajos y con diversos colaboradores. Así, entre otros, podemos comprobarlo en Golembiewski, Munzenrider y Carter (1983). Si bien, Golembiewski ya se había planteado que para comprender el burnout habría que estudiar las cogniciones que el individuo realiza ante los eventos aversivos generadores del síndrome.
Los autores conceptualizan su modelo teórico a partir de la concepción que se obtiene del Maslach Burnout inventory (Maslach y Jackson, 1981). Entienden que la dimensión que mejor describe y predice la aparición del síndrome es la despersonalización, seguida de la reducida realización personal y, por último, el agotamiento emocional.
Dicotomizan las puntuaciones obtenidas en el MBI en altas (A) y bajas (B) con lo que se obtienen ocho posibles configuraciones de burnout, que denominan fases y que clasifican desde la I (bajas puntuaciones de burnout en todas las dimensiones) hasta la VIII (elevadas puntuaciones en todas sus dimensiones), siendo la aparición del síndrome progresiva desde la fase I hasta la VIII. Se consideraría burnout leve los individuos que puntuaran en las fases I, II ó III, burnout medio los que puntuaran en las fases IV ó V, mientras que estaríamos ante burnout elevado cuando los individuos puntuaran en las fases VI, VII u VIII. La progresión del síndrome puede presentarse de dos maneras, dependiendo de la virulencia de la progresión de cada una de las dimensiones del burnout:
-Burnout con desarrollo crónico: en la que su desarrollo pasaría por las fases I, II, IV y VIII. Según Lee y Ashforth, Golembiewski entendería este tipo como el que se desarrolla más frecuentemente en el trabajo.
-Burnout con inicio agudo: en el que su desarrollo pasar ía por las fases I, V y VIII. Según los autores anteriores, Golembiewski aceptaría que este tipo de burnout hubiese podido generarse por un trauma personal, no necesariamente relacionado con el trabajo.
Con esta diferenciación, Golembiewski y colaboradores pretenden conocer no sólo con qué frecuencia las personas presentan burnout, sino también saber si se encuentran ante un inicio insidioso o bien ante un desarrollo crónico. De esta manera podremos predecir qu é desarrollo le espera al trastorno que padece el individuo y adecuar mejor las estrategias de intervención que consideremos convenientes, ya que según en qué fase y tipo de burnout se encuentre la persona, las consecuencias negativas diferirán significativamente.
Burke y Deszca analizaron este modelo obteniendo apoyo empírico al progresivo avance del burnout por fases. Así mismo, Wade, Cooley y Savicki plantean que los resultados de su estudio apoyan la existencia de un principio y una progresión, según explica Golembiewski, aunque se necesitan mayores evidencias empíricas para establecer este patrón. Por otra parte, Nye, Witt y Schroeder (1992) confirman la validez de constructo del MBI según el planteamiento teórico de este modelo. Sin embargo Friesen y Sarros (1989), plantean según sus resultados, que existen diferentes formas de burnout y, por tanto, se hace difícil conceptualizar el burnout según la progresión de las fases. Golembiewski señala que para poder obtener resultados empíricos consistentes se necesita seleccionar muestras determinadas para cada fase, lo que hace difícil metodológicamente contrastar su modelo.
El modelo de los procesos de burnout de Leiter.
Leiter; Leiter y Maslach desarrolla su modelo teórico partiendo de dos premisas básicas: la influencia de cada una de las dimensiones del burnout es determinante en su desarrollo, y cada dimensión mantiene distintas relaciones con las condiciones ambientales y las diferentes características individuales. A partir de esta premisa el autor irá comprobando, realizando diversos análisis de correlación, cómo encajan las distintas variables organizacionales que están interviniendo en el desarrollo del síndrome en su modelo teórico.
El autor parte del agotamiento emocional como dimensión fundamental del burnout, a la que seguiría según el proceso que él plantea la despersonalización y, posteriormente, la reducida realización personal. El agotamiento emocional, por tanto, sería la dimensión que ocasionaría reducida realización personal, estando este proceso mediatizado por despersonalización. Este proceso vendrá determinado por las interacciones que cada dimensión mantenga con los diversos componentes organizacionales: competencia (fomento de habilidades y afrontamiento efectivo), autonomía y participación en la toma de decisiones, colegiación (apoyo del supervisor y de los compañeros), y cooperación con el cliente. Previamente, habrán existido otros componentes organizacionales que habrán dado lugar a agotamiento emocional: tedium (sobrecarga en el trabajo y rutina aburrida) y colegiación negativa (conflicto interpersonal). Según el autor, el agotamiento emocional sería lo que sentiría un individuo con burnout y, por tanto, la dimensión que pondría en marcha el síndrome, siendo reducida realización personal la que daría lugar a las consecuencias observables del burnout (absentismo, rotación, abandono, entre otras), mediatizadas por despersonalización.
Leiter mantiene que su modelo es perfectamente compatible con el desarrollo teórico sobre las estrategias de afrontamiento de Lazarus y Folkman. Como podemos comprobar, a lo largo de las investigaciones del autor, las variables organizacionales son en este modelo especialmente relevantes y, como consecuencia, se apoya menos en las variables cognitivas, que el modelo de Golembiewski sí destaca.
Ambos modelos (el de Leiter y el de Golembiewski) han sido los que más trascendencia han tenido posteriormente en el estudio de burnout, además también fueron objeto de una polémica interesante sobre la mayor validez de uno sobre el otro. Así, Golembiewski critica a Leiter diversos aspectos:
-Que sólo tenga en cuenta en su modelo las fases de burnout I, II, V y VIII, ya que hace que el modelo que ofrece Leiter sea más limitado.
-Que secuencie las dimensiones del burnout en una secuencia temporal que introduce agotamiento emocional en primer lugar, lo que supone una conceptualización del síndrome completamente diferente.
-Que se centre en el desarrollo crónico del burnout, que ser ía el típico que se daría en el contexto organizacional, no abriendo la posibilidad a un inicio agudo que sería más propio fuera del ámbito laboral.
Leiter, por su parte, discrepa de Golembiewski y plantea las siguientes consideraciones sobre su modelo teórico:
-La conceptualización de la que parte para comprender el burnout le obliga a plantear la secuenciación de sus dimensiones como había expuesto; de hecho Maslach apoya esta secuenciación (Leiter y Maslach, 1988).
-No parte de la progresión secuencial de Golembiewski para plantear su modelo, por lo que no acepta que su teorización del burnout se corresponda con alguno de los dos tipos del síndrome desarrollados por aquél.
-No acepta que, para la comprensión del síndrome, se precisen las fases de progresión de Golembiewski y, por tanto, desde esta perspectiva no es comparable con su modelo teórico.
Lee y Ashforth plantean que los modelos de Leiter y Golembieswki coinciden en que la reducida realización personal está afectada por la despersonalización, y ven el burnout como un proceso que se va desarrollando. Por tanto, la clave sería comprobar si agotamiento emocional es el final o el inicio del proceso, lo cual es muy importante porque de este aspecto depende la línea de prevención y recognición que se marquen para el tratamiento del síndrome. Los autores, que ponen a prueba los dos modelos, concluyen que ninguno de los dos presentan resultados concluyentes, si bien el modelo de Leiter parece más consistente, y plantean que el modelo de este autor podría configurarse de la siguiente manera: agotamiento emocional como forma de tensión en el trabajo, basada en la fatiga emocional; despersonalización como estrategia de afrontamiento a esa tensión; para terminar con reducida realización personal como resultado de este proceso.
Burke, aunque reconoce la validez de los dos modelos teóricos, plantea que es más completo el de Golembiewski. Sin embargo, el autor se cuestiona el hecho de que ambos modelos se asienten sobre la conceptualización y construcción del MBI (Maslach y Jackson) cuando su validez y fiabilidad no es totalmente aceptada y todavía algunos autores, como ya vimos, se cuestionan sí es el instrumento adecuado para medir el burnout.
Marco conceptual de proposiciones del burnout de Cordes y Dougherty.
Cordes y Dougherty (1993) plantean, a partir de una revisión integradora de las diversas investigaciones sobre burnout, un marco conceptual que permite una comprensión amplia del síndrome dando lugar a un modelo teórico-explicativo del mismo, partiendo del planteamiento de Leiter y Maslach (1988).
Según el marco teórico que plantean los autores, las demandas estresantes individuales (altas expectativas de realización, altas expectativas organizacionales, compromiso con el trabajo, interés central en la vida y edad) y organizacionales (sobrecarga de rol, conflicto de rol, y la franqueza, frecuencia, duración e intensidad de las interacciones personales) pueden ocasionar agotamiento emocional en el sujeto que, como respuesta de afrontamiento al estrés provocado, desarrollaría despersonalización (esta dimensión es conceptualizada en este modelo como una respuesta al estrés única y específica del burnout). En este momento están mediando factores que son parte de un sistema impersonal, controlador y determinante, que se caracteriza por permitir escasa participación del individuo en la toma de decisiones y por puniciones no contingentes con las conductas de éste. Como consecuencia de los altos niveles de despersonalización aparecerían una serie de causas (despreciativas, inefectivas o inadecuadas), entre las que se encontrarían sobrecarga de rol, ambigüedad de rol, escasa utilización de las habilidades o retos en el trabajo, falta de realización y recompensas en el trabajo y no realización de las expectativas de realización ni de las expectativas en la organización, y que ocasionarían la aparición de reducida realización personal.
A lo largo del proceso, agotamiento emocional-despersonalización-reducida realización personal, irían apareciendo consecuencias individuales y organizacionales de tipo conductual, físico, emocional, actitudinal e interpersonal. La virulencia de este proceso, por otra parte, podría estar amortiguada por la disposición de recursos de afrontamiento, fundamentalmente la existencia de apoyo social organizacional (de supervisores y compañeros) y personal (de pareja, familia y amigos).
Los autores amplían el marco conceptual del modelo descrito por Leiter, pero ateniéndose a la concepción de burnout como proceso, a la vez que mantienen el carácter central del agotamiento emocional como aspecto inmediato de la aparición del burnout, la reducida realización personal como consecuencia del proceso de burnout iniciado, y la despersonalización como variable mediadora, en forma de estrategia de afrontamiento inadecuada, entre agotamiento emocional y reducida realización personal.
La reciente incorporación de este modelo explicativo de burnout a la línea de investigación relacionada con la comprensión del síndrome, no ha permitido que existan contrastaciones del mismo y, por tanto, se ignora su validez empírica, aunque parece que su fundamentación teórica es bastante adecuada, si la comparamos con el planteamiento de Leiter y Maslach (1988); si bien, y en el marco del contexto deportivo, Olmedilla, Jiménez, Jara y Garcés de Los Fayos (1997) están de acuerdo con el modelo, en lo referente a algunas de las consecuencias estimadas, no así en los antecedentes del burnout. Por otra parte, resulta interesante el intento de adaptación teórica que García Montalvo y Garcés de Los Fayos (1996) hacen en este mismo contexto.
TESIS SOBRE EL BURNOUT
Por: Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz
Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz
- Profesor de la Universidad de Murcia (Facultad de Psicolog ía), desde 1994
- Master en RRHH por el Centro de Estudios Financieros (Madrid), desde 1992
- Doctor en Psicología por la Universidad de Murcia en 1999
- Profesor de la Escuela de Policías de la Región de Murcia desde 1999
- Jefe de Formación y Proyectos de Algama Desarrollo Empresarial (Grupo Picking Pack) desde 1997
- Autor de diferentes libros, artículos y participaciones en Congresos nacionales e internacionales.
Nota de la edición del blog:
Por razones de lectura del blog, he reducido a su mínima expresión este importante trabajo, si desean leerlo en forma completa, pueden colocarlo en Google (título y autor), y obtendrán 4 archivos pdf, o bien mandarme un mensaje a [email protected], y con gusto se los enviaré.
Publicado por Alberto Christin en 14:20
Etiquetas: burnout, explicativos, modelos
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Bournout profesional en maestros y su relación con indicadores de la salud mental
Estrés y Bournout en los Profesores
Estrés Docente, elaboración de una escala para su medición
¿Inciden los obstáculos laborales en el Malestar docente?
¿Por qué se están quemando los profesores?
Factores asociados al bienestar/malestar docente
El Malestar Docente CCOO de Andalucía
Bienestar Docente y Pensamiento Emocional
Dr J Llerena
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El síndrome de burnout es una respuesta prolongada a una serie de estresores emocionales e interpersonales crónicos en el trabajo docente y se explica por medio de tres dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización o cinismo y baja realización personal. Esta profesión docente es una de las más vulnerables a este síndrome debido a su carácter asistencial y de dependencia de los estudiantes para con el profesor.
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“… es evidente que todo ello tiene un trasfondo político, por un lado .. tener a merced del gobierno la voluntad de la Maestra; y por otro, al seguir las recomendaciones internacionales del Banco Interamericano de Desarrollo, del Organismo para la Cooperación se obtendrán préstamos importantes … mientras eso sucede seguirá siendo el profesor objeto de saña, crítica, desprestigio, violencia y demás situaciones que lo llevan a presentar malestar docente, estrés y bournot, con sus respectivas consecuencias en el aula”
De la catástrofe silenciosa, al malestar docente
Susana Martínez Ávila / Janet Serrano Díaz / Reyna Amador Velázquez
Edu San Luis
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Inicio | Glosario | Afasias
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Afasias
Definición:
Luis Barraquer Bordas define a las afasias como trastornos del lenguaje que pueden interesar tanto a la expresión como a la comprensión verbal, así como también a la representación gráfica y que son debidos a una lesión cerebral.(IGF)
A lo largo de la historia el término “afasia” se ha referido a la pérdida del lenguaje causada por una lesión orgánica del cerebro. Este término fue introducido por Trousseau en 1864 reemplazando al término “afemia” que originariamente acuñó Broca en 1961.
Actualmente, se define la afasia como la pérdida total o parcial de los procesos complejos que regulan la interpretación y formulación de los símbolos del lenguaje debido a lesiones cerebrales adquiridas que afectan a las redes neuronales distribuidas en regiones corticales y subcorticales del hemisferio izquierdo, usualmente el hemisferio dominante para el lenguaje.
Las definiciones modernas consideran a la afasia como un trastorno multimodal que afecta no solamente a la comprensión auditiva, la lectura, la expresión oral y la escritura; sino también otros procesos cognitivos que dependen del hemisferio cerebral izquierdo (Berthier, 2007).
Además, la afasia compromete otras áreas de la vida, incluyendo la capacidad para tener relaciones con otras personas, el trabajo y la participación en diversas actividades sociales (González Lázaro, 2012).
En individuos diestros, la afasia es en alrededor del 90% de los casos secundaria a lesiones del hemisferio izquierdo, y de forma excepcional en un 10% de los casos ocurre tras lesiones en el hemisferio derecho, lo que se conoce como afasia cruzada.
Las lesiones del HI que causan afasia afectan a la corteza perisilviana y estructuras subyacentes, como los ganglios basales, la cápsula interna, la sustancia blanca periventricular y otras estructuras irrigadas por la arteria cerebral media (Hilis, 2007).
Algunas de las principales etiologías de la afasia son enfermedades cardiovasculares, traumatismos craneoencefálicos, procedimientos quirúrgicos, epilepsia, tumores intracraneales, y parasitosis e infecciones entre otros (González Lázaro, 2012).
Existen numerosas clasificaciones de las afasias. En general, se han clasificado tomando en consideración tres dominios lingüísticos clásicos de forma dicotómica: fluencia, comprensión y repetición.
Se ha criticado la aplicación de estos criterios para clasificar las alteraciones complejas de procesamiento lingüístico, ya que no reflejan adecuadamente el grado y la naturaleza de la afectación.
Aún así, estos criterios siguen siendo útiles en la práctica clínica.
Se ha encontrado además cierta correlación de signos síntomas con una distribución neuroanatómica relativamente constante, lo que permite delimitar los síndromes afásicos.
De esta forma, se ha encontrado que las afasias “no fluentes” correlacionan con lesiones más anteriores (lóbulo frontal), mientras que las fluentes se asocian a lesiones más posteriores de los lóbulos temporal y parietal.
Ref Bibliográfica
AFASIA SENSORIAL TRANSCORTICAL: A PROPÓSITO DE UN CASO Quijada Ruiz y cols
Afasia sensorial
Sinónimo: afasia de Wernicke, afasia fluente, afasia receptiva, afasia central, afasia posterior. En ella hay una pérdida de la capacidad de comprender el significado de las palabras. Existen diversos tipos: 1) Afasia de Wernicke propiamente dicha. La expresión verbal es de rimo normal o logorreica, pero con abundantes parafasias, neologismos, disintaxias.Puede haber anosognosia o defectos de la lectura verbal o comprensiva. Se produce por lesión en la región posterior de la primera circunvolución temporal-izquierda. 2) Afasia sensorial transcortical. Existe perseveración en la repetición. En la expresión verbal abundan las parafasias, las perseveraciones, con conservación de la repetición, en contraste con la afasia de conducción. Puede haber anosognosia, normalidad en la lectura en voz alta y trastorno de la comprensión verbal y de la lectura. Se produce por lesión en el lóbulo parietal izquierdo inferior. 3) Afasia de conducción o afasia central (Kurt Goldstein).En ella se produce repetición en la escritura y en la lectura. Las parafasias son sobre todo fonémicas.La comprensión verbal está poco alterada. Afasia transcortical
Agramatismo
Sinónimo: lenguaje telegráfico, asintaxia, paragramatismo. Es una alteraciónde la expresión verbal de las afasias motoras y hace referencia a la reducción sintáctica que puede aparecer en estas.
Anartria
Trastorno de la articulación verbal propio de las afasias motoras o de Broca. El paciente tiene dificultades en la emisión de fonemas, retrasos en el inicio del lenguaje, enlentecimiento del lenguaje, desigualdad en la energía con que se emite uno u otro fonema, etc.
Deformación del lenguaje
Una de las alteraciones de la expresión verbal que, según Barraquer Bordás, pueden aparecer en las afasias. Comprenden las parafasias, los neologismos, las disintaxias y las jergafasias.
Demencia cortical
Demencias que afectan principalmente a la corteza cerebral, en la cual las afasias, agnosias y apraxias son muy frecuentes y hay ausencias de movimientos anormales. El prototipo de la demencia cortical es la demencia de Alzheimer.
Demencias subcorticales
La demencia subcortical fue descrita por primera vez por Albert y col. (1974) al describir la demencia observada en la Parálisis Supranuclear Progresiva. Mientras que las afasias, apraxias y agnosias son frecuentes en las demencias corticales, en las demencias subcorticales puras no suelen aparecer estos trastornos. Es frecuente el enlentecimiento, la bradifemia, la disartria y los trastornos del humor. Los tipos más frecuentes de demencias subcorticales puras son la demencia de la enfermedad de Huntington, la demencia de la enfermedad de Parkinson, la enfermedad de Binswanger y la demencia de la Parálisis Supranuclear Progresiva.
Dificultad de evocación de palabras
Barraquer Bordás considera a este síntoma como característico de las alteraciones de la expresión verbal en las afasias.
Disintaxias
Alteración de la expresión verbal propia de las afasias. Hablamos de disintaxias cuando la parafasia afecta a un morfema gramatical (ejemplo: Yo estoy por el comedor, en lugar de Yo estoy en el comedor).
Ensalada de palabras
Para L. Barraquer Bordas (1978) la ensalada de palabras es una alteración del lenguaje que puede aparecer en las afasias donde se mezclan los neologismos, las parafasias y las transformaciones disintáxicas.
Glosolalia
Sinónimo: seudolenguaje. Alteración del lenguaje que puede aparecer en la esquizofrenia. Se caracteriza por la utilización de neologismos, paralogismos, agramatismo. La esquizofrenia donde este seudolenguaje era predominante fue llamada por E. Kraepelin esquizofasia. En las afasias un lenguaje similar como consecuencia de las alteraciones en la expresión verbal, se le llama jergafasia.
Los trastornos emocionales y conductuales tras el ictus
José Ignacio Quemada , Naiara Mimentza
Afasia Sensorial Transcortical: A propósito de un caso
Laura Quijada Ruiz , Clara Caudevilla Soler, Miquel Serra Casaus, Juan Bueno Notivol, Miguel Pascual Oliver, María Burillo Gonzalvo
La psicopatología vista con otros ojos.
Fernando García de Haro Rodríguez
Psiquiatría general
Nutrición, Microflora y Salud Mental
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Leucipo. Atomismo
Ivan Moreno
Transcript of Leucipo. Atomismo
LEUCIPO BIOGRAFIA OBRA ATOMISMO IDEAS GRACIAS FERNANDO ARANGO
ANDRES CANO
GERMAN MONSALVE
IVAN MORENO Filósofo griego que se supone nació en Mileto, antigua ciudad griega de la costa occidental de Anatolia o en Elea
hacia el 460 antes de Cristo y fallecio hacia el 370 antes de Cristo en un lugar desconocido. Pudo ser discípulo de: El modelo atómico de Thomsom. El modelo de Rutherford. El modelo atómico de Bhor. John Dalton (1766-1844) Thomson, sir Joseph john (1856-1940 Sir Ernest Rutherford (1871-1937 Niels Bohr (1885-1962) La teoria atómica de Dalton 1900 1890 1870 1780 Atomismo Leucipo (460 ac) 460 a.c. 0 1596 500 1000 LINEA DEL TIEMPO CONTEXTO HISTORICO PARMENIDES ZENON PITAGORAS ZENON PARMENIDES PITAGORAS Antes de que Dalton, Rutherford, Thomson, Bhor desarrollaran la teoría atómica, 19 siglos antes en la antigua Grecia esta teoría fue propuesta por primera vez por Leucipo. Se le atribuyen las obras:
La ordenación del cosmos y
Sobre la mente. Según Aristóteles y Teofrasto, Leucipo formuló las primeras doctrinas atomistas, que serían desarrolladas por Demócrito, Epicuro y Lucrecio. Tambien fué de Leucipo la primera referencia al átomo como límite indivisible de la materia. TEORIA FILOSOFICA CUYOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES SON: La formación de los mundos mediante un movimiento de los átomos en forma de torbellino, por el cual los más pesados se separan de los más ligeros y se reúnen en el centro formando la Tierra. Ser un intento de explicación de toda la realidad, desde el ser inorgánico más elemental hasta la divinidad. Fijación de tres principios constitutivos de todo ser ulterior:
El átomo, partícula elemental, material e indivisible;
El movimiento, propiedad intrínseca a la naturaleza del átomo.
El vacío, condición necesaria para que pueda tener lugar el movimiento de los átomos. •Los átomos son específicamente homogéneos, y sus propiedades son rigurosamente cuantitativas: forma (squema), tamaño (mégetos), peso (baros), ordenación (taxis), posición (tropé).
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TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE LA ENSEÑAZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EDUARDO ANTONIO PÉREZ RESTREPO, ALEXANDER GRANADOS
EDITORIAL KINESIS
EDUCACIÓN FÍSICA: TEORÍA
En espera de recibir
El análisis de las teorías implícitas en la enseñanza de la educación física permite comprender la realidad de esta disciplina en las instituciones educativas y la forma como el docente construye y reconstruye sus concepciones afectado por diferentes elementos contextuales, posibilita el reconocimiento de los mundos simbólicos en que los docentes se encuentran inmersos y la red de sentidos que sobre sus realidades van tejiendo y genera apertura a la indagación de aspectos como la finalidad, los medios y contenidos y la evaluación empleada en sus proceso de enseñanza.
El corte hermenéutico de la investigación de la cual es fruto este texto, permitió posibilidades de reflexión crítica de mayor profundidad, como alternativa para superar la racionalidad técnica de las investigaciones alrededor de la Educación Física, en búsqueda de una racionalidad crítica que dé paso a nuevas formas de pensar lo educativo y la educación física.
1- Las teorías implícitas sobre enseñanza de la educación física como problema de investigación
2- Desarrollos teóricos en torno a la educación física
3- Desarrollos teóricos en torno a las teorías implícitas
4- Desarrollos teóricos en torno a las teorías implícitas sobre enseñanza de la educación física
5- Metodología
6- Categorías e indicadores de análisis aplicables para la indagación de las teorías implícitas sobre la enseñanza de la educación física
7- Hallazgos y comprensiones desde el cuestionario de teorías implícitas sobre enseñanza de la educación física en el profesorado
8- Construcciones de sentido en la enseñanza de la educación física
9- Nuevas tramas de significación y sentido para la enseñanza de la educación física
TÁNDEM 60: DESMONTANDO ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EDUCACIÓN FÍSICA
ED. GRAO
NEUROCIENCIA, DEPORTE Y EDUCACIÓN
JUAN ÁNGEL COLLADO MARTÍNEZ (COORD.)
CÓMO EXPONER LAS UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS (UDI) EN EDUCACIÓN FÍSICA
JOSÉ Mª CAÑIZARES MÁRQUEZ Y CARMEN CARBONERO CELIS
EDUCACIÓN FÍSICA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA. PROPUESTAS PARA LA TRANSFORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL.
ELOÍSA LORENTE-CATALÁN / DANIEL MARTOS-GARCÍA
TÉCNICOS DEPORTIVOS. GRADO MEDIO. CICLO FINAL 2
EDUARDO GARCÍA MÁRMOL
EDUARDO GARCÍA MÁRMOL (COORD.)
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA EN SITUACIONES MOTRICES
JESÚS VICENTE RUIZ OMEÑACA
LAS CAPACIDADES MOTRICES TEMPRANAS. ENTRENAMIENTO EN EDAD ESCOLAR
OSCAR ALFREDO MONTENEGRO ARJONA
Vista previa: TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE LA ENSEÑAZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
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AFEHC : bibliografia : Evolución demográfica de la población no indígena : Evolución demográfica de la población no indígena
Creada: 11 mayo 2013
Editada: 11 mayo 2013
Modificada: 11 mayo 2013
Christopher LUTZ
Editor de la ficha:
George LOVELL
Evolución demográfica de la población no indígena
Lutz describe el origen y crecimiento de la población no indígena de Guatemala, desde sus inicios en y alrededor de los valles de Almolonga y Panchoy hasta su desarrollo en áreas al oriente y sur de las capitales establecidas en las ciudades que actualmente se conocen como Ciudad Vieja (1527–1541) y Antigua Guatemala (1541–1773).
Palabras claves :
1524–1700, Guatemala, Chiapas, Sonsonate, Castas, Esclavos negros, Esclavos libres, Mulatos,Tributo, Españoles
Christopher H. Lutz
Asociación de Amigos del País, Fundación para la Cultura y el Desarrollo.
1Lutz describe el origen y crecimiento de la población no indígena de Guatemala, desde sus inicios en y alrededor de los valles de Almolonga y Panchoy hasta su desarrollo en áreas al oriente y sur de las capitales establecidas en las ciudades que actualmente se conocen como Ciudad Vieja (1527–1541) y Antigua Guatemala (1541–1773). El conocimiento que tenemos acerca de los españoles que habitaron la capital Santiago de Guatemala es considerablemente mayor que el que tenemos de los mestizos que con frecuencia eran considerados, incorrectamente, españoles o de ascendencia española directa, especialmente aquéllos que vivían en las provincias. El pago de impuestos por los laboríos permite hacer una apreciación de la cantidad y distribución de los negros y mulatos libres en el período de 1576 a 1592.
2Un padrón de mucha utilidad realizado en 1683 (AGI, Contaduría 815), aunque carece de información respecto a las poblaciones que residían dentro y alrededor de Santiago, deja la impresión clara de que había pocas personas no indígenas en las regiones al norte y occidente de la capital. Sin embargo, se registra la presencia de alrededor de 400 laboríos en Chiapas, la mayor parte concentrada en haciendas de españoles de las cuencas de tierras altas. Lógicamente, la presencia no indígena en tierras de valor comercial en Escuintla, Guazacapán y Sonsonate era mucho más numerosa. Una estimación de la composición étnica del padrón de 1683 deja claro que, para entonces, el perímetro de las regiones “oriente” ladina y “occidente” indígena, centro y periferia respectivamente, estaba ya firmemente establecido (MacLeod 1973; Lutz y Lovell 1990).
3Una contribución importante sobre la población no indígena, en gran parte inspirada en los trabajos de Lutz, es la tesis doctoral de Paul Lokken, “From Black to Ladino: People of African Descent, Mestizaje, and Racial Hierarchy in Rural Guatemala, 1600-1730” (Gainesville: Department of History, University of Florida, 2000), con base en la cual el autor ha publicado varios artículos de enorme interés.
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Home Actualidad Noticias RD Haití, y la teoría malthusiana
Haití, y la teoría malthusiana
Fitzgerald Tejada Martínez.
Lo primero es definir el concepto teórico que sirve como marco conceptual a nuestro análisis, partiendo del significado atribuido a la teoría malthusiana escrita por Thomas Robert Malthus, un economista –erudito– británico nacido en 1766, que desarrolló una tesis sobre el crecimiento poblacional, fundamentada en un razonamiento económico y sociológico que, según Malthus, planteaba que el crecimiento demográfico de la población es paralelamente opuesto a la capacidad de generación de recursos para la subsistencia de la vida.
Según esta hipótesis, de no intervenir obstáculos represivos, tales como, las guerras, las enfermedades epidémicas y la hambruna, el crecimiento desbordado de la población aumentaría la pobreza gradual de toda la humanidad e incluso, podría provocar su extinción.
En su tesis: “Ensayo sobre los principios de la población”, Malthus, plantea que la raza humana tiende a crecer geométricamente y que los alimentos tienden a crecer aritméticamente, por lo que llegaría un tiempo donde la población sería mayor que los medios de subsistencia de no emplear medios represivos o preventivos que permitan mantener un equilibrio en la balanza mundial.
El estudio establece como crecimiento aritmético (producción alimenticia) una secuencia similar a 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7…; mientras que el crecimiento geométrico (aumento de la población) va a una velocidad mucho mayor, similar a 1, 2, 4, 8, 16, 32, etc.
En ese orden, el estudio plantea dos tipos de freno o control: uno de carácter represivo con factores que aumenten las muertes –en países vulnerables– y otro de carácter preventivo, utilizando vías de restricción moral y factores que reduzcan la tasa de nacimientos (el aborto, los anticonceptivos entre otros…).
Malthus, consideraba que los pobres se multiplican por su propensión a ser presas del instinto de reproducción, sin obstáculos suficientes y aun en condiciones de miseria. Y, entre otras cosas, por una irresponsabilidad alimentada desde el Estado, a través de Leyes asistencialistas (ayudas y subsidios) que propician un deterioro gradual en la capacidad de desarrollo poblacional.
Por último, Malthus, planteó matemáticamente estos principios, en lo que se conoce en teoría económica como la Ley de los Rendimientos Decrecientes. Esta teoría subraya la importancia del crecimiento de la población en relación con las limitaciones de los recursos naturales fijos que posee.
¿Qué significa esto?, ¿Cómo se relaciona este axioma con la realidad del pueblo haitiano, y cómo esa realidad nos afecta a nosotros?
Hace tiempo que Haití, perdió su capacidad regenerativa en todos los órdenes de su propia supervivencia, lo que significa que es víctima potencial de la teoría malthusiana, por lo tanto, el proceso de eliminación de su identidad como nación está siendo auspiciado por las naciones comprometidas con esta tesis.
Un ejemplo tangible de esa realidad ocurre luego del terremoto del año 2010, donde murieron más de 300 mil haitianos, y todavía se espera la ayuda de la comunidad internacional. Una ayuda que posiblemente nunca llegará…
En teoría, podemos decir que el pueblo haitiano representa una pesada carga para la comunidad internacional, cuyos compromisos no están dispuestos a asumir las naciones poderosas, no obstante, esas naciones han actuado irresponsablemente al promover la migración de los haitianos hacia la Republica Dominicana, lo que nos coloca en una difícil situación de magnitudes catastróficas.
Actualmente, como consecuencia de ese proceso de superpoblación, causado por la entrada de ilegales a nuestro territorio, la economía informal –cuyo valor ha sufrido una significativa depreciación– está en manos de los haitianos, lo que significa el desplazamiento de una importante clase media que esta limitando aún más nuestra capacidad de supervivencia.
Para el año 2016, según el Banco Mundial, nuestro Producto Interno Bruto, creció 7.3 por ciento. Sin embargo, a pesar de esa proyección macroeconómica, la realidad no se ve reflejada en el bienestar social de los dominicanos, debido a que la carga poblacional que representan los haitianos se traga completamente ese bienestar.
Thomas Robert Malthus, falleció en el año 1834, pero su teoría ha prevalecido hasta nuestros tiempos para que sirva de reflexión. El pueblo haitiano agoniza y es nuestro deber –no solo del pueblo dominicano– acudir en su auxilio. Si no lo hacemos, y por el contrario, los países poderosos no asumen su responsabilidad, entonces, la república dominicana será otra víctima de la teoría malthusiana.
Fitzgerald Tejada Martínez
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La retinitis pigmentosa (RP) es un grupo de enfermedades oculares heredadas que con frecuencia conllevan a problemas visuales graves. La retina es una capa de tejido sensitivo a la luz que bordea la parte posterior del ojo. Convierte las imágenes visuales que vemos en impulsos nerviosos que se mandan al cerebro. Algunos tipos de RP se asocian con otras condiciones heredadas. Este trastorno es nombrado por los bultos irregulares del pigmento negro que usualmente ocurren en la retina con esta enfermedad.
Anatomía Normal del Ojo
Muchos tipos de RP son causados por la mutación genética. Algunos casos ocurren esporádicamente. La pérdida de la visión ocurre cuando las células de la retina sensitivas a la luz se rompen gradualmente. Hay dos tipos de células de la retina:
Conos: estas células son halladas principalmente en el centro de la retina. Los conos se necesitan para la visión central y para ver los colores.
Barras: se encuentran principalmente lejos del centro y responden a la luz tenue. Proporcionan la visión nocturna y periférica.
En la mayoría de las formas de retinitis pigmentosa, las barras mueren. En consecuencia, la visión es deficiente en la noche. La habilidad de ver las cosas lejos de lado mientras se ve hacia adelante también decrece. En algunas formas de RP, se pierden los conos. En esos casos, se sufre de visión central y de color. Usualmente la pérdida de visión progresa sobre un período de muchos años.
Los factores de riesgo para RP incluyen:
Miembros de la familia con RP
Usualmente la pérdida de visión se nota primero en la niñez o en la edad adulta. Gradualmente la enfermedad empeora. Después de un número de años, la pérdida de visión puede volverse grave. Los síntomas varían dependiendo el tipo de célula de retina que está afectada. Con frecuencia, ambos ojos experimentan una pérdida similar de la visión. Debe notarse que la RP es una enfermedad lentamente progresiva sobre muchos años y la mayoría de pacientes nunca se vuelven ciegos completamente. En realidad, aunque muchas personas con RP se consideran legalmente ciegas sólo se debe a que tienen el campo visual estrecho (visión periférica pobre). Otras personas aun así mantienen una agudeza visual central excelente. En general, los síntomas pueden incluir:
Ceguera nocturna (el síntoma más común)
Los ojos se tardan más en ajustarse a la luz tenue
Problemas al ver en clima nebuloso o lluvioso
Los ojos son lentos para ajustarse de la luz de sol brillante a la luz del interior
Disminución de la visión periférica/estrechamiento del campo visual, con frecuencia denominados "visión de túnel"
Dificultad para ver colores, especialmente el azul
La pérdida visual, parcial o completa, que con frecuencia es gradualmente progresiva
Torpeza de la falta de vista, especialmente en los espacios estrechos tal como en las entradas
La visión borrosa provocada por
puede complicar la RP en las últimas etapas de la enfermedad.
Su doctor le interrogará sobre sus síntomas e historial médico y le practicará un examen de ojos. Pueden mandarlo a un especialista, tal como un oftalmólogo.
Las pruebas visuales pueden incluir:
Prueba del campo visual: para verificar la visión periférica, es decir, qué tan bien ve de costado y no directamente hacia adelante, sin mover los ojos
Agudeza visual: verifica qué tan bien ve objetos que disminuyen en tamaño, por lo general una fila de letras o números
Adaptometría a la oscuridad: pruebas que verifican cómo se adapta la visión a la oscuridad
Prueba de color: determina qué tan bien puede diferenciar los colores
Electrorretinograma (ERG): una prueba para medir la actividad eléctrica del ojo. Esta prueba identifica la pérdida de la función celular de la retina y se utiliza para seguir la progresión de la enfermedad.
No hay tratamiento efectivo o una cura para la retinitis pigmentosa. El tratamiento pretende ayudarle a funcionar con la visión que tiene. El médico puede asesorarle acerca de los patrones esperados de la pérdida de la visión en función al tipo de RP que tiene. Las recomendaciones incluyen:
Un estudio sugirió que grandes dosis de vitamina A pueden reducir el progreso de la RP en aproximadamente 2% por año. No obstante, el uso de este hallazgo es controversial. Primero, es un efecto muy leve dada la gran dosis. En segundo lugar, es posible que se presenten efectos secundarios de las grandes dosis de vitamina A. Siempre consulte con el médico antes de tomar cualquier complemento.
Evitar la luz
Si bien no se establecieron relaciones directas, en general se recomienda que todos, especialmente los pacientes con trastornos como RP, usen lentes de sol oscuros con protección de los rayos UV y un sombrero de ala ancha cuando el día es muy soleado, por ejemplo mientras se practica esquí o se disfruta de la playa.
Usar anteojos para corregir los problemas de la vista
Estos pueden incluir lo siguiente:
Lentes de aumento
Amplificadores electrónicos que proyecten una imagen agrandada en una pantalla
Aparatos de alcance de visión nocturna, las cuales agrandan objetos distantes bajo condiciones de poca luz
Lentes para visión distante (lentes de armazón o de contacto)
Ciertas organizaciones comunitarias ofrecen clases para ayudar a las personas con pérdida de la visión a adaptarse y a aprender cómo usar los dispositivos para la visión. Si se lo considera legalmente ciego, tiene derecho a recibir servicios para la visión disminuida de forma gratuita.
Una vez que la RP ha sido heredada no hay formas conocidas de prevenir que ocurra el trastorno. Si tienen RP o un historial familiar con el trastorno, puede consultar a un consejero genético cuando decida tener hijos.
LaJuan Chambers Specialty:
Roy Clarke Specialty:
Maribel Diaz-Esquivel Specialty:
Carolyn Evans Specialty:
The Foundation Fighting Blindness
http://www.blindness.org/
Prevent Blindness America
http://www.preventblindness.org
RP International
http://www.rpinternational.org
http://www.opto.ca/
The Canadian National Institute for the Blind
http://www.cnib.ca
. 21st ed. WB Saunders Co; 2000.
The Foundation of the American Academy of Ophthalmology.
Retina and Vitreous, Basic and Clinical Science Course
. 2001-2002.
. 14th ed. The McGraw-Hill Companies; 2000.
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Aprender a Aprender, buenas prácticas del Modelo Educativo del CCH
Histórico Social
Opciones Técnicas
Modelo Tecnopedagógico para Abordar Temas Conceptuales en Educación Física
La Educación Física es una disciplina pedagógica que utiliza principalmente el movimiento para desarrollar la esfera física de los estudiantes, pero además proporciona conocimientos y habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales que buscan crear una cultura de prevención y autocuidado, así como la capacidad para desarrollar el potencial para responder de forma positiva a las oportunidades y a los retos del futuro.
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Escuela y vida desde la educación física
En el número 21 de la revista Eutopía, cuyo tema es “Escuela y habilidades para la vida” aparece este artículo que resalta las bondades del ejercicio físico, ya que al realizar actividades físicas sistematizadas, los jóvenes desarrollan su inteligencia psicomotriz. Esto les ayudará en general en los otros aspectos cognitivos y emocionales para llevar a cabo el desarrollo de esta etapa de manera más exitosa.
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TIC's en la Educación
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Inicio Campus Educación Revista Digital Docente Creatividad en la Enseñanza
Creatividad en la Enseñanza
La necesidad de evolucionar desde lo tradicional hacia lo innovador
Verónica Domínguez García
Constantemente surgen estudios que analizan el complejo mundo educativo, concluyendo con numerosas orientaciones para el profesorado. Una de ellas ha sido la necesidad de incluir la creatividad en la enseñanza pero, ¿Qué es la creatividad?, ¿Cómo se potencia la creatividad?, ¿Quién juega el papel creativo: el docente o el alumno? En este artículo serán objeto de reflexión estas y otras cuestiones relacionadas con la creatividad dentro del aula.
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Si hay algún lema que haya cobrado bastante fuerza dentro del entorno educativo, ese es el llamado “aprender a aprender”. Con él se entiende que el proceso de enseñanza – aprendizaje debe conducir a que el alumno alcance las habilidades para iniciarse en el aprendizaje, siendo capaz de continuar aprendiendo de forma cada vez más eficaz y autónoma. De hecho, esta se constituye como una de las competencias clave[1] que debe adquirir el alumnado.
Si ahondamos en esta idea veremos que la docencia se relaciona estrechamente con metodologías impregnadas de palabras tales como “motivación”, “creatividad”, “integración” y un largo etcétera. Centrándonos en la segunda mencionada, ¿Quién puede decir que la creatividad es la baza que apoya la competencia para aprender a aprender dentro de su aula? o, incluso, ¿Quién conoce lo que significa o su importancia dentro del aprendizaje? Para dar respuesta a estas cuestiones, reflexionaremos acerca de la pareja enseñanza – creatividad.
[1] A partir del año 2004, la Unión Europea se plantea la necesidad de establecer una serie de competencias clave para el aprendizaje que sirviera como referencia para los sistemas educativos de los países miembros, entendiendo éstas como “un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo”. Todo esto da lugar a la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, donde se insta a los Estados miembros a “desarrollar la oferta de competencias clave”.
1 ¿Qué es la creatividad?
2 Importancia de la Creatividad
3 ¿Por qué dejamos de ser creativos?
4 El docente creativo
5 Pautas para reforzar la creatividad
6 Te puede interesar…
¿Qué es la creatividad?
Si analizamos la literatura académica concluiremos que existe un largo listado de definiciones de creatividad pues, a priori, resulta un concepto difícil de definir. Como veremos a continuación, algunas de estas versiones se centran en la persona, otras en el proceso, y otras se ciñen exclusivamente al producto puramente creativo.
Enumeraremos algunas:
Guilford (1952): “La creatividad, en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente”.
Kinnon (1960): “La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, el espíritu de adaptación y el cuidado de la realización concreta. Este proceso puede ser breve, como una improvisación musical, o muy largo como los años que precisó Darwin para crear su teoría de la evolución. La verdadera creatividad consiste en un proceso que cumple al menos tres condiciones: Implica una idea o respuesta nueva o estadísticamente muy infrecuente; La idea debe adaptarse a la realidad: solucionar un problema o alcanzar una meta, Es preciso que esta idea sea evaluada y desarrolla hasta su aplicación final.
Piaget (1964): “La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando éste es asimilado en su pensamiento”.
Amabile (1983): “La creatividad no es un rasgo de personalidad, ni una habilidad general, sino que puede verse como la conducta resultante de una constelación particular de características personales, habilidades cognitivas e influencias ambientales. Esta conducta, que se pone de manifiesto en productos o respuestas, sólo se puede explicar de una forma completa mediante un modelo que abarque estos tres conjuntos de factores”.
Gardner (1999): “La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo denomino ‘inteligencias’, como la matemática, el lenguaje o la música. Y en una determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás”.
A pesar del enfoque que cada autor le haya dado al concepto de creatividad, se pueden apreciar una serie de ideas comunes en todas las concepciones sobre la creatividad:
La creatividad está relacionada con la novedad, lo inesperado o lo sorprendente.
Se asocia al acto de querer cambiar o transformar la realidad.
Supone inventar algo nuevo (o al menos, con algún rasgo novedoso).
Tiene conexión con la capacidad de proponer ideas nuevas de cara a resolver problemas o enfrentarse a determinadas situaciones.
También es importante matizar cómo hemos pasado de concebir la creatividad como un don que poseen las personas con intereses artísticos a entender que cualquiera es capaz de desarrollar proyectos creativos. Esto está íntimamente relacionado con el trabajo que debemos hacer dentro del aula para que nuestros alumnos potencien su creatividad.
Importancia de la Creatividad
Una vez que desterramos la concepción sobre que la creatividad es únicamente pintar un nuevo lienzo, componer una canción de la nada o crear un diseño extraordinario, descubriremos la verdadera importancia de la creatividad. No hay que irse muy lejos, pues son las propias situaciones cotidianas las que nos muestran cómo los pensamientos creativos ayudan a resolver nuestros problemas. Al final, la creatividad es algo innato a nuestra condición de ser humano y al sentimiento más primitivo, la supervivencia. En este sentido, ser creativos nos aporta alternativas y soluciones a las dificultades que nos encontraremos en el día a día.
Por lo tanto, fomentar la creatividad entre nuestro alumnado repercutirá en una serie de ventajas en su desarrollo personal y también intelectual como son, entre otras:
Incentiva la adquisición de nuevos conocimientos.
El alumno se convierte en el agente de su propio aprendizaje.
Fomenta una actitud positiva ante las nuevas situaciones, evitando el conformismo.
Dota de herramientas para una mejor adaptación al cambio.
Posibilita entender la realidad desde diferentes perspectivas.
Facilita la resolución de conflictos.
Desarrolla la comunicación y mejora las relaciones sociales.
Aumenta la autoestima.
¿Por qué dejamos de ser creativos?
A pesar de sus ventajas, hoy en día, seguimos desterrando la creatividad a un segundo plano, dejándola reducida a las primeras etapas de la vida. ¿Dónde estamos fallando? ¿Por qué cumplir años implica dejar de ser creativos?
Según algunos investigadores, los niños son cada vez menos expresivos en lo que se refiere a sus emociones, menos enérgicos, habladores, cómicos y vitales. Igualmente, su aptitud para relacionar cosas en apariencia irrelevantes ha disminuido junto con su capacidad para sintetizar o ver los problemas desde otras perspectivas.
Estas y otras son algunas de las conclusiones a las que llega Kyung Hee Kim en un estudio realizado sobre la creatividad[1]. En él, analiza determinadas medidas creativas a partir de los datos extraídos de casi 300.000 adultos y niños estadounidenses.
Uno de los factores clave que intervienen en este proceso de pérdida de creatividad son los propios comportamientos erróneos que transmitimos a nuestros jóvenes dentro y fuera del aula. En este sentido, algunos de los patrones que debemos evitar son:
Trasmitir la fantasía o los sueños como una pérdida de tiempo.
Cultivar el miedo a equivocarse.
Estimular el conformismo.
Mostrar una actitud negativa en cuanto al hecho de asumir riesgos.
[1] Kyung Hee Kim. (2011). The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the Torrance Tests of Creative Thinking. Creativity Research Journal. 23 (4). 285-295.
El docente creativo
El proceso de creatividad dentro del aula debe empezar por el propio docente. El docente creativo es la primera pieza de este puzle pues sin él ninguna experiencia creativa terminará por dar los resultados esperados.
Un docente creativo puede definirse como un compendio de las siguientes características:
Se trata de una persona metódica con habilidad para trabajar de forma continua y sistemática.
El orden que establece en su trabajo no viene marcado por la rigidez si no por la flexibilidad.
Transmite con claridad los objetivos y finalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje que ha programado.
Tiene la capacidad de transformar la información que le da a los alumnos para que ellos mismos sean los que la trabajen desde una perspectiva creativa.
Cuenta con gran variedad de técnicas para estimular la creatividad dentro del aula.
Resuelve las dudas con respuestas creativas con el fin de suscitar la reflexión e indagación.
Se interesa por el aprendizaje de sus alumnos.
Escucha con interés y respeto las ideas innovadoras.
Establece una comunicación bidireccional con el alumnado.
Busca sacar el potencial creativo de cada uno de sus alumnos.
Pautas para reforzar la creatividad
Cada vez son más los centros y docentes que se suman a la introducción y fomento de la creatividad dentro del aula. Impulsar la creatividad no tiene por qué ser un proceso complejo. Veamos algunos pasos:
El mobiliario ya no estorba
Si pensamos en cualquiera de las clases a las que hemos asistido recordaremos que los pupitres estaban colocados en filas, en forma de pasillo. Esta disposición tradicional llega hasta nuestros días, salvándose en aquellos casos en los que los alumnos acuden al laboratorio o a los talleres. Si bien puede ofrecer la ventaja de dotar al profesor de un control sobre el comportamiento general, minimiza las posibilidades de interacción del alumnado.
Para que la distribución de un aula permita el desarrollo de metodologías creativas debemos reorganizarla de tal forma que se potencie la comunicación y participación entre los alumnos. En primer lugar, si se cuenta con pupitres individuales es necesario que los alumnos los muevan y unan. En este caso, existen varias opciones dependiendo si se desea trabajar a nivel global o por grupos. Las alternativas más adecuadas son colocar las mesas en forma de círculo (o de U) o también agruparlas por parejas y/o conjuntos.
Como segunda opción, existe la posibilidad de sustituir los pupitres individuales por mesas grandes y sillas con ruedas, ofreciendo una flexibilidad total.
Visualizar y respirar creatividad
A veces el desencadenante de la creatividad está en los elementos que nos rodean. En este sentido, más allá de la distribución que le demos al aula, también es importante que el alumnado esté en contacto directo con fuentes de inspiración. Para fomentar el pensamiento creativo se puede disponer, por ejemplo, de un aula con colores vivos, murales con ideas creativas desarrolladas en cursos anteriores, tablón de lluvia de ideas y mapas conceptuales, materiales para hacer manualidades, rincón con libros de investigación, espacios específicos para la creación, plantas naturales, etc. El objetivo es diseñar espacios con recursos y estímulos variados que inviten a la creación.
Ellos deciden
La tendencia general cuando marcamos una tarea o un proyecto es pautar hasta el más mínimo detalle, desde la presentación hasta la bibliografía recomendada. Y, al final, terminamos evaluando trabajos que parecen un calco unos de otros mismos. Olvidamos que con tantas especificaciones limitamos la creatividad del alumno, no le dejamos margen para la creación. Condenamos una actividad con potencial en algo tedioso, rutinario y falto de imaginación. El contrapunto está en permitir que el alumno tenga libertad para diseñar, construir, programar, etc. e imprima sus propias innovaciones a cada proyecto.
Reflexionamos todos
Existe una segunda parte en la puesta en práctica del punto anterior. No se trata únicamente de dejar que el alumno elija cómo desarrollar su proyecto para, posteriormente, entregarle una calificación. Si hacemos esto no conseguiremos culminar el proceso creativo. No hay que olvidar que la creatividad siempre se encuentra estrechamente relacionada con la reflexión. Es indudable que el alumno creativo esperará de nosotros y de sus compañeros una retroalimentación. Por este motivo, debemos dedicar tiempo para la reflexión entre los propios alumnos y entre alumno y docente.
NO a las respuestas correctas y Sí a los errores
¿Por qué el mundo debe ser blanco o negro? Debemos enseñar a los alumnos que todas las respuestas son una posibilidad, que existen tantas como colores en el universo. Si nos obcecamos en reducir las ideas a buenas o malas solo conseguiremos limitar su creatividad. En la misma línea, es necesario transmitir la importancia del verbo intentar y que, al final, el objetivo es el aprendizaje que se extrae del proceso. Si, por el contrario, penalizamos sus ideas y fallos el camino de la creatividad, se torcerá en el de la frustración.
Notas, pinceles, imágenes y letras dentro del aula
¿Cuántos profesores hacen verdadero hincapié en trabajar contenidos multidisciplinares dentro del aula? Si el índice de respuesta es bajo significa que nos estamos olvidando que hay vida más allá de nuestra materia. ¿Dónde queda el arte, el cine, la música, la literatura y la cultura en general? Quizá debamos enseñar geometría desde las obras de arte o los fenómenos físicos que se esconden tras las películas.
Nuevo término: Flipped Classroom
Este modelo pedagógico defiende la importancia de trasladar parte del proceso de enseñanza – aprendizaje fuera del aula para emplear el tiempo de clase en otros procesos cognitivos de mayor complejidad. En definitiva, radica en que los alumnos realicen las tareas menos activas en casa de tal forma que, el tiempo de trabajo en el aula sea para aquellas actividades que implican una mayor participación e interacción y requieran de la presencia y asesoramiento del profesor. Con esta técnica los alumnos estudiarían y prepararían la unidad didáctica con anterioridad a la clase, gracias a los materiales multimedia entregados por el profesor. Y, posteriormente, en el tiempo de aula, se incluirían discusiones de grupo, juegos de rol, estudios de casos o cualquier proyecto dinámico para profundizar sobre el tema. Este tipo de metodología ofrece muchas ventajas siendo una de ellas el fomento de la creatividad y el pensamiento crítico.
En busca de grandes ideas
El método del Estudio de Caso nos permite relacionar los contenidos vistos en el aula con situaciones reales. Gracias a él, los alumnos tratarán de resolver problemas reales a través del análisis, innovación e ideas creativas. El papel del docente es únicamente de facilitador y guía, fomentando la participación del alumnado. Para desarrollar actividades como esta se emplea la lluvia de ideas, o Brainstorming, que consiste en generar gran cantidad de ideas originales sobre un tema concreto en un ambiente no estructurado. En definitiva, es un valioso recurso que va a permitir que los alumnos perciban la utilidad de lo visto dentro del aula al tiempo que se incentiva su curiosidad, capacidad analítica y creatividad.
Gamificar el aula
Quien dijo aquello de que aprendemos jugando estaba en lo cierto. Aprender a través del juego es una técnica ampliamente explorada por muchos docentes, especialmente en las primeras etapas académicas. No obstante, los juegos pueden ser trasladados a cualquier edad constituyéndose como una técnica de aprendizaje muy efectiva y que a día de hoy cada vez gana más adeptos, dando lugar a lo que se conoce como la gamificación de la enseñanza. Los juegos ofrecen muchas ventajas como pueden ser estimular la atención, mejorar las relaciones sociales o proporcionar habilidades para la resolución de conflictos y aceptación de la derrota. Igualmente, crear un nuevo mundo alrededor del juego con elementos de fantasía y personajes inventados fomentará su creatividad.
En estas páginas no se ha pretendido contener la fórmula mágica de cómo ser creativo dentro del aula, porque la verdad es que no existe tal poción o ecuación exacta. Este artículo ha sido elaborado con la intención de que el propio docente reflexione sobre su forma de abordar los procesos educativos. Debe analizar si sus prácticas se ajustan a lo que pedagógicamente se ha estudiado que mejora el proceso de enseñanza – aprendizaje, haciendo autocrítica. A partir de ese punto, introduciendo los ejemplos mencionados, podrá mejorar de manera progresiva como docente creativo.
El siguiente curso de Campuseducacion.com para Maestros de Infantil y Primaria, válido para Oposiciones y Concurso General de Traslados ofrece una visión lúdica sobre cómo organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de manera creativa y original, teniendo como base el juego:
Metodologías Lúdicas como recurso didáctico y psicopedagógico en Educación Infantil y Primaria
El artículo Creatividad en la enseñanza. La necesidad de evolucionar desde lo tradicional hacia lo innovador forma parte del número 8 de Campus Educación Revista Digital Docente un proyecto destinado a la divulgación de publicaciones de carácter educativo que permite la difusión del conocimiento y pretende el enriquecimiento de toda la comunidad educativa.
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Verónica es Licenciada en Administración y Dirección de Empresas y Máster Universitario en Formación del Profesorado. En la actualidad, trabaja como Profesora en San Cristóbal de la Laguna (Santa Cruz de Tenerife)
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Desarrollo de los conceptos geológicos modernos
Primeros cálculos por físicos, geólogos y biólogos
Datación radiométrica
Manto convectivo y radiactividad
Descubrimiento de la datación radiométrica
Arthur Holmes desarrolla la datación radiométrica
Edad de la Tierra
La edad de la Tierra indica el tiempo transcurrido desde su origen hasta nuestros días. Los geólogos y geofísicos modernos consideran que la edad de la Tierra es de unos 4543.9 millones de años. Esta datación, basada en el decaimiento de hafnio 182 en tungsteno 182, fue determinada por John Rudge y colaboradores, del Departamento de Ciencias de la Tierra de la Universidad de Cambridge, en 2010,[1][2] y redujo la datación anterior de 4540 millones de años ± 1%[3] en 70 millones de años. Esta edad había sido determinada mediante técnicas de datación radiométrica de material proveniente de meteoritos[4] y es consistente con la edad de las muestras más antiguas de material de la Tierra y de la Luna.
Con el advenimiento de la revolución científica y el desarrollo de los métodos de datación radiométricos, se realizaron mediciones de la presencia de plomo en muestras minerales ricas en uranio, que indicaron que algunas tenían una edad que superaba los 1000 millones de años.[5] El más antiguo de estos minerales que ha sido analizado son unos pequeños cristales de zirconio de la zona de Jack Hills en Australia Occidental; los cuales por lo menos tienen una edad de 4404 millones de años.[6] Comparando la masa y luminosidad del Sol con las de las otras estrellas, parecería que el sistema solar no podría ser más antiguo que dichas rocas. Las inclusiones ricas en calcio-aluminio (Ca-Al) –los compuestos de meteoritos más antiguos formados en el sistema solar– tienen una edad de 4567 millones de años,[7] lo que resulta en la edad del sistema solar y en una cota superior para la edad de la Tierra.
Existe una hipótesis que afirma que la formación de la Tierra comenzó poco tiempo después de la formación de las inclusiones ricas en Ca-Al y los meteoritos. Como aún se desconoce el instante en que ocurrió la formación de la Tierra y las predicciones obtenidas mediante diferentes modelos de creación van desde unos pocos millones de años hasta unos 100 millones de años, es difícil determinar la edad exacta de la Tierra. También es difícil precisar la edad exacta de las rocas más antiguas sobre la superficie de la Tierra, ya que muy probablemente sean agregados de minerales de distintas épocas. El gneis Acasta ubicado en el norte de Canadá podría ser la más antigua masa rocosa expuesta en la corteza terrestre.[8]
Los estudios de los estratos, la formación de las capas de roca y sedimentos, le han permitido comprender a los naturalistas que la Tierra podría haber pasado por numerosos cambios durante su existencia. Estas capas a menudo contienen restos fosilizados de criaturas desconocidas, lo que conduce a una interpretación de una serie de organismos que se sucedieron entre una capa a la siguiente. Ya en el siglo VI a. C. Jenófanes interpretaba a las capas de restos fósiles exactamente de esta manera.
Nicolás Steno en el siglo XVII fue uno de los primeros naturalistas occidentales en apreciar la conexión existente entre los restos fósiles y los estratos. Basado en sus observaciones formuló importantes conceptos estratigráficos (por ejemplo, el «principio de la superposición de estratos» y el «principio de horizontalidad original»). Hacia 1790, el naturalista británico William Smith formuló la hipótesis de que, si dos capas de roca ubicadas en sitios muy disímiles contenían fósiles similares, entonces era muy factible que las capas provinieran de la misma época. Posteriormente un sobrino y discípulo de William Smith, llamado John Phillips, calculó utilizando este tipo de técnicas que la edad de la Tierra sería de unos 96 millones de años.
A mediados del siglo XVIII el naturalista Mijaíl Lomonósov, considerado el fundador de la ciencia rusa, sugirió que la Tierra había sido formada de forma independiente del resto del universo, varios cientos de miles de años antes. Las ideas de Lomonosov eran principalmente de naturaleza especulativa, pero en 1779, el naturalista francés Comte du Buffon trató de calcular la edad de la Tierra realizando un experimento: creó un globo de dimensiones reducidas que se asemejaba por su composición a la Tierra y luego midió su ritmo de enfriamiento. Como resultado estimó que la Tierra tendría unos 75 000 años de edad.
Otros naturalistas utilizaron hipótesis para construir una historia de la Tierra, aunque sus secuencias temporales eran inexactas ya que no conocían cuanto tiempo había tomado la formación de los distintos estratos. En 1830, el geólogo Charles Lyell, basado en algunas ideas formuladas previamente por el filósofo y naturalista escocés James Hutton, popularizó el concepto de que las características de la Tierra están en cambio perpetuo, a través de procesos de erosión y reforma continua, y que el ritmo de cambio era aproximadamente constante. Esta idea era radicalmente distinta al concepto tradicional, que considerada a la historia de la Tierra como algo estático, con los cambios solo ocurriendo en forma intermitente mediante catástrofes naturales. Numerosos naturalistas fueron influidos por las ideas de Lyell convirtiéndose en «uniformistas» que creían que el cambio era continuo y ocurría en una forma uniforme y a velocidad constante.
William Thomson (Lord Kelvin)
En su Introducción a la historia de los minerales (1774) Buffon calculó la edad de la Tierra en al menos 180 000 años. A pesar de que hoy resulta una cifra extraordinariamente pequeña, en su época se alejaba ya considerablemente del cálculo del arzobispo Usher a comienzos del siglo XVII a partir del relato bíblico. En su Cosmogonía (1775), Kant hablaba de millones e incluso de centenares de millones de años.[9]
En 1862, el físico de Glasgow William Thomson (posteriormente llamado Lord Kelvin) publicó cálculos que estimaban la edad de la Tierra en una banda entre 24 millones de años.[10][11] Lord Kelvin supuso que la Tierra se habría formado como una bola de roca fundida, y calculó el tiempo que demoró el proceso de enfriamiento hasta las temperaturas actuales.
Los geólogos tenían dificultades para aceptar que la Tierra fuera tan joven. Los biólogos podían aceptar que la Tierra pudiera tener una edad finita, pero aún 100 millones de años parecía un número demasiado pequeño para ser plausible. Charles Darwin, que había estudiado los trabajos de Lyell, había propuesto su teoría de la evolución de los organismos mediante selección natural, un proceso que se basa en la combinación de modificaciones hereditarias aleatorias y donde para que sea posible una selección acumulativa se requieren de grandes períodos de tiempo. Por ello aún 400 millones de años no parecía ser un lapso suficiente.
En una disertación que Thomas H. Huxley un gran defensor de Darwin realizó en 1869, atacó los cálculos de Thomson, indicando que si bien parecían consistentes y precisos los mismos estaban basados en un conjunto de suposiciones erróneas. En 1856 el físico alemán Hermann von Helmholtz y en 1892 el astrónomo canadiense Simon Newcomb presentaron sus propios cálculos de 22 y 18 millones de años respectivamente: cada uno de ellos en forma independiente había calculado el tiempo que le habría llevado al Sol evolucionar hasta su diámetro e intensidad actual a partir de la nebulosa de gas y polvo de la cual se formó.[11] Estos valores eran consistentes con los cálculos de Thomson. Sin embargo, ellos solo supusieron que el Sol brillaba como consecuencia del calor generado por su contracción gravitacional. En aquella época el proceso de fusión nuclear era aún desconocido para la ciencia.
Otros científicos también apoyaron las estimaciones de Thomson. El astrónomo de la Universidad de Cambridge, George H. Darwin (hijo de Charles Darwin) propuso que la Tierra y la Luna se habían separado al comienzo de su existencia cuando aún eran masas líquidas. Él basándose en cálculos usando modelos de fricción mareomotriz calculó cuánto tiempo le tomó a la Tierra desarrollar el día de 24 horas de duración (se estima que hace 4000 millones de años la tierra rotaba cada 6 horas[12]). Obtuvo una estimación de 56 millones de años que apoyaban los valores de Thomson.[11]
En 1899 y 1900, John Joly de la Universidad de Dublín calculó el ritmo al cual los océanos habrían acumulado sal mediante procesos de erosión, y determinó que los océanos tendrían una edad de unos 80 a 100 millones de años.[11]
Artículo principal: Datación radiométrica
Las rocas minerales naturalmente contienen ciertos elementos y no contienen algunos otros. Pero es posible que mediante el proceso de decaimiento radiactivo de isótopos contenidos en la roca, aparezcan en su estructura elementos exóticos que inicialmente no se encontraban allí. Mediante la medición de la concentración del producto estable de estos decaimientos, sumado al conocimiento de la vida media y la concentración inicial del elemento que decae, se puede determinar la edad de una roca. Productos típicos producidos como resultado de decaimientos radiactivos son el argón, producto de cadenas de decaimiento de potasio-40, y plomo, a partir del decaimiento de uranio y torio. Si la roca se encuentra fundida, como sucede en el manto terrestre, tales productos estables que aparecen como resultado de procesos de decaimiento radiactivo pueden escapar o ser redistribuidos. Por lo tanto, la edad de la roca terrestre más antigua corresponde a una cota mínima de la edad de la Tierra, suponiendo que una roca no puede tener una vida que exceda la de la Tierra misma.
Para 1892, Thomson ya había sido nombrado Lord Kelvin en reconocimiento por sus muchos logros científicos. Kelvin calculó la edad de la Tierra utilizando un método basado en los gradientes térmicos en el interior de la Tierra, y obtuvo un estimado de 100 millones de años.[13] Sin embargo Kelvin no se dio cuenta de que la Tierra tenía un manto fluido sumamente viscoso, y que esto hacia que sus cálculos fueran erróneos. En 1895, John Perry utilizando un modelo de un manto convectivo y una corteza delgada, estimó que la edad de la Tierra estaba de 2000 a 3000 millones de años.[13] Kelvin se mantuvo firme en su estimación de 100 millones de años, inclusive con posterioridad redujo su predicción a un valor de 20 millones de años.
La radiactividad introducirá otro factor adicional en el cálculo. En 1896, el químico francés A. Henri Becquerel descubrió la radiactividad. Y en 1898, otros dos científicos franceses, Marie y Pierre Curie, descubrieron los elementos radiactivos polonio y radio. En 1903 Pierre Curie y su colega Albert Laborde anunciaron que el radio producía suficiente calor para producir el fundido del equivalente de su propia masa en forma de hielo en una hora.
Rápidamente los geólogos se dieron cuenta de que el descubrimiento de la radiactividad echaba por tierra las suposiciones en que se basaban la mayoría de los cálculos de la edad de la Tierra. En dichos cálculos se suponía que la Tierra y el Sol se habían formado en algún punto en el pasado y que se habían ido enfriando en forma continua desde entonces. Pero la radiactividad aportaba un fenómeno por el que se generaba calor, tal como fuera destacado por primera vez, en 1903, por George Darwin y Joly.[14]
La radiactividad, que había anulado la validez de los cálculos precedentes, sin embargo brindó nuevas herramientas para calcular la edad de la Tierra utilizando la datación radiométrica.
Ernest Rutherford en 1908
Ernest Rutherford y Frederick Soddy continuaron su trabajos con materiales radiactivos y llegaron a la conclusión que la radiactividad se debía a la transmutación espontánea de elementos atómicos. En un decaimiento radiactivo, un elemento se convierte en otro elemento, más liviano, y en el proceso emite radiación alfa, beta, o gamma. Ellos también encontraron que un elemento radiactivo decae para convertirse en otro a una velocidad característica que es distinta para cada elemento. Esta velocidad se expresa en función de la «vida media», o lapso necesario para que la mitad de una cantidad de un material radiactivo se transmute y convierta en su «producto de decaimiento».
Mientras que algunos materiales radiactivos poseen vidas medias cortas, otros poseen vidas medias muy largas. El uranio, el torio, y el radio tienen vidas medias prolongadas, y por lo tanto todavía se los encuentra en la corteza terrestre, pero aquellos elementos con vidas medias cortas ya no se encuentran en forma natural en la corteza terrestre. Este hallazgo hace pensar que podría ser posible medir la edad de la Tierra si se midieran las proporciones relativas entre los materiales radiactivos de muestras geológicas. En realidad, los elementos radiactivos no siempre decaen directamente hacia elementos no-radiactivos o estables, en cambio decaen formando otros elementos radiactivos que tienen sus propias vidas medias que a su vez decaen, hasta que luego de una cadena de procesos se llega a un elemento estable. Estas «cadenas de decaimiento», tales como las del uranio-radio y las del torio, se descubrieron a los pocos años de haber descubierto la radiactividad, y fueron la base sobre la que se desarrollaron las técnicas de la datación radiométrica.
Estos temas se vieron enriquecidos por los descubrimientos de Bertram B. Boltwood y de Rutherford. Boltwood había realizado estudios sobre materiales radiactivos, y cuando en 1904 Rutherford dio algunas charlas en Yale,[15] Boltwood se inspiró para describir las relaciones entre los elementos de varias cadenas de decaimientos radiactivos. Posteriormente en 1904, Rutherford realizó el primer paso hacia la datación radiométrica al sugerir que las partículas alfa emitidas en un decaimiento radiactivo podían quedar atrapadas en una muestra de roca en forma de átomos de helio. En ese tiempo, Rutherford solo estaba adivinando la posible relación entre partículas alfa y los átomos de helio, teoría que luego demostró cuatro años después.
Apenas habían Soddy y sir William Ramsay, del University College en Londres, logrado determinar el ritmo mediante el cual el radio produce partículas alfa, cuando Rutherford propuso que podía determinar la edad de una roca midiendo la concentración de helio en su interior. Utilizando esta técnica calculó que una muestra de roca que tenía en su laboratorio tenía una edad de unos 40 millones de años. Al respecto Rutherford escribió:
Entré en la sala, que se encontraba en penumbras, y óbservé entre la audiencia a Lord Kelvin por lo que me di cuenta que iba a tener problemas en la última parte de mi disertación en la que presentaba información sobre la edad de la Tierra, y donde mis puntos de vista estaban en conflicto con las posiciones sostenidas por Kelvin. Para mi alivio, rápidamente Kelvin se quedó dormido, pero cuando comencé a tratar el punto importante, vi que Kelvin se enderezó en su asiento, abrió un ojo, y me envió una mirada asesina! De repente tuve un rapto de inspiración y dije, 'Lord Kelvin ha fijado la edad de la Tierra, basado en la información existente hasta la fecha. Y justamente esta noche nos referimos a cambios en los datos que sustentan esa profecía, el radio!' De repente, Kelvin me dirigió una mirada furibunda
Rutherford (1939)
Rutherford supuso que la velocidad de decaimiento del radio determinada por Ramsay y Soddy era correcta, y que el helio quedaba atrapado en la muestra sin poder escaparse. Si bien estas suposiciones de Rutherford no eran correctas, el modelo igual permitió avanzar en la dirección correcta.
Boltwood se concentró en los productos finales de las cadenas de decaimiento. En 1905, sugirió que el plomo era el producto estable final en el que terminaba la cadena de decaimiento del radio. Ya se conocía que el radio era un producto intermedio en la cadena de decaimiento del uranio. Rutherford contribuyó, imaginando un proceso de decaimiento mediante el cual el radio emitía cinco partículas alfa mediante varios productos intermedios para terminar en plomo, y pensó que era probable que la cadena de decaimiento radio-plomo pudiera ser utilizada para fechar muestras de rocas. Boltwood realizó los cálculos, y hacia finales de 1905 había estimado la edad de 26 muestras de rocas, obteniendo valores entre 92 y 570 millones de años. Sin embargo tuvo suerte al no publicar inmediatamente sus resultados, ya que tenían varios errores de medición y el uso de un valor incorrecto para la vida media del radio. Boltwood refinó su trabajo y finalmente publicó sus resultados en 1907.[5]
El trabajo de Boltwood enfatizaba que muestras tomadas de estratos comparables tenían relaciones de uranio/plomo que eran similares, y que las muestras de estratos más antiguos tenían una mayor proporción de plomo, excepto en aquellos casos en los que había evidencia que el plomo había escapado de la muestra. Sin embargo, sus estudios eran erróneos porque por aquella época no se comprendía completamente la cadena de decaimiento del torio, lo que hacía que se obtuvieran resultados incorrectos en las muestras que contenían uranio y torio. Sin embargo, sus cálculos eran mucho más precisos que todos los realizados hasta aquel momento. Utilizando esta técnica junto con algunos refinamientos, Boltwood calculó que sus 26 muestras de roca tenían edades entre 250 a 1300 millones de años.
Si bien Boltwood publicó su trabajo en una importante revista especializada en temas de geología, la comunidad geológica tenía poco interés por la radiactividad. Por ello Boltwood no dedicó más esfuerzos al fechado radiométrico y se dedicó a investigar otras cadenas de decaimiento. Por su parte, si bien Rutherford mantuvo algo de interés en el tema de la edad de la Tierra, no hizo mayores trabajos sobre el mismo.
Hasta 1910 Robert Strutt continuó trabajando sobre el método de helio de Rutherford, para finalmente abandonar el tema. Sin embargo Arthur Holmes un discípulo de Strutt se interesó por el fechado radiométrico y siguió trabajando en el mismo cuando el resto de los científicos lo habían abandonado. Holmes se concentró en el fechado por plomo, ya que no tenía muchas esperanzas en el método del helio. Realizó mediciones sobre muestras de rocas y en 1911 llegó a la conclusión que la más antigua (una muestra de Ceilán) tenía una edad de 1600 millones de años.[16] Estos cálculos no eran particularmente confiables, ya que por ejemplo supuso que al momento de solidificarse la roca las muestras habían contenido únicamente uranio y nada de plomo.
Y más importante aún, en 1913 se publicaron resultados que mostraban que los elementos se presentaban en diversas variantes con diferentes masas, o «isótopos». Para la década de 1930, se demuestra que los isótopos tenían núcleos formados con distinto número de partículas neutras llamadas «neutrones». Ese mismo año, otros trabajos publicados presentan las leyes que siguen los decaimientos radiactivos, permitiendo de este modo una identificación más precisa de las cadenas de decaimiento.
Muchos geólogos consideraban que estos nuevos descubrimientos hacían al fechado radiométrico tan complicado que lo tornaban inservible. Para Holmes, esto le daba herramientas más poderosas para mejorar sus técnicas, y continuó avanzando con sus trabajos, realizando publicaciones antes y después de la Primera Guerra Mundial. Su trabajo fue ignorado hasta la década de 1920, si bien en 1917 Joseph Barrell, un profesor de geología de Yale, reescribió la historia geológica para ajustarla a los hallazgos de Holmes utilizando el fechado radiométrico. Las investigaciones de Barrell determinaron que las capas de estratos se habían formado con distintas velocidades, y por lo tanto era incorrecto utilizar las velocidades actuales de cambios geológicos para inferir las fechas de la evolución de la historia de la Tierra.
La persistencia de Holmes finalmente comenzó a dar frutos hacia 1921, cuando en la reunión anual de la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia los miembros establecieron por consenso que la edad de la Tierra era de unos pocos miles de millones de años, y que la técnica de fechado radiométrico era creíble. Holmes publicó su obra The Age of the Earth, an Introduction to Geological Ideas en 1927 en la que establecía un rango entre 1600 a 3000 millones de años.[17] De todas formas, luego de estos eventos no se percibió un gran movimiento en pos de promocionar el fechado radiométrico, que parecía ser resistido por los miembros más recalcitrantes de la comunidad de geólogos. Ellos desconfiaban de los intentos de los físicos de entrometerse en sus dominios, y hasta ahora los habían logrado ignorar con éxito. El gran peso de la evidencia finalmente tuvo su efecto y en 1931 el National Research Council de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos finalmente decidió resolver el tema de la edad de la Tierra y para ello designó un comité para que investigara el tema. Dado que Holmes era una de las pocas personas que tenía un conocimiento de las técnicas de fechado radiométrico, fue invitado a formar parte del comité y de hecho la mayoría del informe final es de su autoría.[17]
El informe expresaba que el fechado radiométrico era el único método confiable de determinar las secuencia de tiempos geológicos. El amplio detalle y precisión del informe, sustentaban la conclusión del mismo. El informe describía los métodos a ser usados, el cuidado a tener para realizar las mediciones y las incertezas y barras de error resultantes.
El uso de meteoritos
El valor de 4555 millones de años fue calculado por C. C. Patterson utilizando el fechado mediante isótopos de la cadena de decaimiento uranio-plomo (específicamente fechado plomo-plomo) basándose en varios meteoritos incluido el meteorito del Cañón del Diablo, este valor fue publicado en 1956.[4]
Diagrama de decaimiento isócrono del isótopo del plomo, con datos utilizados por Patterson para determinar la edad de la Tierra en 1956
La edad de la Tierra indicada, en parte se basa en el meteorito de Canyon Diablo por varias razones y se apoya en el conocimiento de la química del cosmos adquirido en varias décadas de investigaciones.
La mayoría de las muestras provenientes de la Tierra no permiten determinar en forma directa la fecha en que se formó la Tierra a partir de la nebulosa solar debido a que la Tierra ha sufrido procesos que determinan la presencia de su núcleo, el manto y la corteza. A su vez estos elementos han atravesado una larga historia de procesos de mezclado y dispersión como la tectónica de placas, erosión y circulación hidrotermal.
Todos estos procesos pueden afectar en forma negativa el fechado por métodos radiométricos, ya que pueden comprometer la característica de la muestra al anular la suposición que la misma ha permanecido como un sistema cerrado. Esto se refiere al hecho de que o el nucleído padre o el hijo o algún nucleído hijo intermedio pueden haber salido en forma parcial de la muestra, lo que resultaría en un cálculo incorrecto de su edad. Para mitigar este efecto es usual fechar varios minerales de la misma muestra, para obtener un isócrono. Alternativamente, es posible utilizar en algunas muestras más de un sistema de fechado, lo que permite aumentar la certeza sobre el cálculo.
Se considera que algunos meteoritos representan el material primitivo a partir del cual se formó el disco solar de acreción. Algunos de estos meteoritos se han comportado como sistemas cerrados (por lo menos para ciertos isótopos) muy poco tiempo después de que se formaron el disco solar y los planetas. Estas suposiciones han sido confirmadas por observaciones científicas y numerosos fechados mediante isótopos, y es una hipótesis más robusta que suponer que una roca terrestre ha retenido su composición original.
Sin embargo, se han usado rocas minerales de plomo arcaicas de galena para estimar la edad de la Tierra ya que las mismas son los más antiguos minerales formados solo a base de plomo en el planeta y poseen información sobre los más antiguos sistemas de isótopos homogéneos plomo-plomo del planeta. Mediante este método es que se obtuvo la edad de la Tierra de 4540 millones de años con un margen de error menor al 1% (45 millones de años).[18]
Edad del Universo
Escala temporal geológica
Fechado radiométrico
Futuro de la Tierra
Historia de la geología
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USGS preface on the Age of the Earth
NASA exposition on the age of Martian meteorites
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Pariendo como diosas, maternidad indígena
María Juana Correa Luna // 7 Jul, 2005 // Citar este artículo
Un esbozo mitológico-histórico de la maternidad indígena.
I Cosmovisión del Concepto de “maternidad” en el Pensamiento Indígena Náhuatl
1.1 Diosas Creadoras, del Panteón Mesoamericano
1.1.2 Tlazoltéotl, Devoradora de Inmundicias, Diosa del parto
1.2 La Mujer en la Sociedad Azteca
1.2.1 Embarazo y Parto, Cuidados y Significado en la Cultura Náhuatl
II Crítica sobre la Conquista, Cristianismo del S-XVI
La conquista española en tierras americanas representó un choque entre dos civilizaciones, la civilización dominante fue imponiéndose en los aspectos, político, social, económico y religioso produciéndose los sincretismos en todos los ordenes paulatinamente.
La vida cotidiana indígena se alteró estructuralmente ante la influencia cultural de los conquistadores cegados por un etnocentrismo que los calificaba de salvajes, supersticiosos criminales, seres sin moral ni ciencia. Las autoridades del Ayuntamiento y las eclesiásticas reforzaron estas ideas al perseguir a los llamados médicos naturales por ejercer la medicina sin permiso y por usar yerbas y oraciones al curar, los condenaban a penas muy severas que a veces significaban la muerte. La religión impuso un dios desconocido e impidió el ejercicio de las creencias anteriores. La Conquista significó una ruptura del pensamiento indígena, entre tanto caos se perdió la cosmovisión de la maternidad y el parto que durante el período mesoamericano eran considerados una bendición de los dioses y era una finalidad natural del ser mujer, eso sin dejar de considerarse un acto heroico que rivalizaba con las hazañas de los grandes guerreros. ¿Qué sucedió con la idea de un parto heroico, tan lleno de ritos y simbolismo? ¿En dónde se perdió la costumbre de parir como las diosas?
Testimonio de ello son los vestigios iconográficos de la cultura náhuatl que han llegado hasta nuestros días. La muestra de un gran panteón mesoamericano en donde encontramos la figura de Tlazoltéotl, diosa que representa a la luna fértil, es comedora de inmundicias, diosa del parto y del destino. La imagen se representa en actitud de parir, desnuda y en cuclillas, con las palmas de las manos sobre sus nalgas, abre su boca gimiendo mientras emerge de entre sus piernas un recién nacido. Es la representación misma de la mujer náhuatl en el acto de parir, y una muestra de la importancia del parto, la cual contrasta enormemente a la forma actual en donde la parturienta, acostada, realiza el acto, contraviniendo las formas naturales de la gravedad. Me parece importante establecer la relación de cómo el embarazo y el parto que, en esencia forman parte del ser natural en la mujer, ya hacia la época del Renacimiento se ven reducidos a una idea de enfermedad.
La maternidad es un estado natural de la mujer, el ser madre es inherente a su naturaleza. En el pensamiento náhuatl, el hecho de generar la vida era la misión suprema de la mujer y una bendición de los dioses.
La fertilidad es en la cosmovisión mesoamericana, el origen de la vida, función capital de los dioses; el Origen es un misterio que se convierte en mito en todas las culturas y el mito le pone rostro de mujer a la fecundidad. Ya sea tierra o mujer, de ellas fluye el río de la vida, son el receptáculo en donde crece la semilla que dará vida, en donde será el origen de los hombres.
Las culturas mesoamericanas no fueron ajenas a este pensamiento, poblaron de dioses su universo para explicarse no sólo los ciclos de la naturaleza sino también la de los hombres.
Los ciclos de la naturaleza y el origen de los hombres se explicaban a través de los dioses creadores, la tierra, representada por Tlalteu, era la diosa madre, receptáculo universal de las semillas, su finalidad era generar vida de su ser mismo, parió con dolor, su atributo es la vida, en ello radica su fuerza. Dio a luz a los dioses, y de ella nacieron los hombres[1]
La cosmovisión mesoamericana concebía el destino de la mujer, desde su nacimiento, para ser educada de tal manera que llegara a ser modelo de esposa, madre y una fiel servidora de los dioses; su nacimiento se consideraba una bendición y se le comparaba con el jade, una turquesa divina…[2]
"Convertirá en cierta y verdadera la palabra de los dioses que ha de haber siempre generación en la tierra, no deberá temer, pues si los dioses así lo disponen podrá tal vez morir en su oficio de madre. Habrá entonces cumplido su suprema misión como mujer. Al igual que la diosa madre habrá peleado con fuerza. Como los guerreros, también ella a su modo, podrá acabar llevando prisionero en su seno a un ser humano. Y si al tratar de introducirlo en la vida ella perece en el intento, pasará a ser compañera del sol, mujer divina que ha entrado a la región donde moran los dioses".[3]
León Portilla resume en estas palabras, la consideración del status de la mujer náhuatl al convertirse en madre, es ser continuadora del trabajo de los dioses. Bellas metáforas la definen en su naturaleza haciéndola merecedora de respeto y honor, es además, el rescoldo del hogar, luz, tea, espejo, bellas palabras que definen a la mujer como el alma de su hogar, de su familia.
La cosmovisión del pensamiento mesoamericano se centraba en la creación y orden del cosmos y su relación con los astros, el sol principalmente, como reguladores del orden natural, en coordinación con las actividades de los hombres. [4] Esta relación entre los astros y los hombres tiene como punto central la fertilidad como origen de la vida y la función capital de los dioses.
El mito náhuatl sobre la creación del Quinto sol representa la lucha entre los dioses del inframundo y los dioses celestes para lograr el ordenamiento del cosmos. Nanauatzin y Tecuciztécatl son dioses convocados para el sacrificio que dará lugar al nacimiento del Quinto sol, la sangre de los otros dioses pondría en movimiento al sol dando origen al día y la noche, las estaciones y el transcurrir incontenible del tiempo. Se instauró la vida nuevamente y se dio origen a los hombres. El sacrificio de los dioses, necesario para la creación, pide así mismo a las criaturas terrenas su propio sacrificio para la conservación del orden creado. El origen ha sido el mayor misterio en todas las culturas, y es el mito quien pone rostro de mujer a la fecundidad. En los orígenes del cosmos la fecundidad de la diosa madre crea las fuentes y los ríos de sus cabellos, crea los cielos y los cuatro rumbos del mundo; de su piel brotó la hierba menuda y las flores pequeñas; de sus ojos, las cavernas, los pozos y las fuentes; de su boca, los ríos y las grandes cuevas; de su nariz, los valles y los montes; de sus espaldas, las grandes montañas. Esta diosa lloraba por las noches deseando comer corazones de hombres y no quería dar fruto si no se había alimentado con la sangre de los hombres. Son dioses que benefician a los hombres pero también exigen sangre para conservar el círculo de la generación de vida. Cambia esta diosa su rostro y la vemos como Cintéotl, diosa del maíz; Tonacacíhuatl, señora de nuestra madre y mantenedora de la vida de los vegetales, animales y hombres quien para dar fruto exige ser fecundada con sangre; Xochiquétzal, seductora, Tlazoltéotl, devoradora de inmundicias; Coatlicue, la de la falda de serpiente; Tonantzin, nuestra m
adrecita, Señora de la Dual
idad; Itzpapálotl, diosa antigua que su destino es ser madre, recibe los huesos que le dio el dios Quetzalcóatl de la región de los muertos, para darles vida nuevamente, hace crecer a las plantas y alimenta a los hombres.[5] Los símbolos que representan estas diosas son de vida y muerte amor y terror, alumbramiento y absorción, con ello cumplen un ciclo sobre el principio y fin de las cosas y en la vida de los hombres.
Tlazoltéotl, diosa madre devoradora de inmundicias tiene otro rostro más benévolo en la personificación de Xochiquétzal, Flor preciosa que anda en busca del amor.
El mito ubica a Xochiquétzal en amoríos con el joven dios Pilzintecuhtli; con el conoció el placer y empezó a sentir amor. Xochiquétzal vivía en el lugar de Tamoanchan con Tláloc, pero cierto día lo dejó y se fue en compañía de Tezcatlipoca, a partir de ese día se convirtió en diosa del amor y el placer. Cuando ya estaba en la tierra, Xochiquétzal sedujo al joven Yappan quien hacía penitencia a través de la abstinencia y la castidad, la diosa lo sedujo y a cambio recibieron los hombres el amor por medio del cual se realizaría la siembra de hombres, la generación de la vida. Tlazoltéotl es otra de sus representaciones, es la comedora de inmundicias, el amor y el placer que había dado a los hombres ahora se convertían en polvo, en basura; los hombres debían enderezar su conducta y de esta manera regresaban a la diosa lo que les había dado y que había desviado su corazón.
A Tlazoltéotl se le menciona generalmente como devoradora de inmundicias, una diosa que recibe las malas acciones de la humanidad a través del arrepentimiento, sin embargo, su imagen iconográfica se representa en actitud de parir, de la forma en que el parto se ha representado en las diosas de las culturas más antiguas. En cuclillas y con las palmas de las manos en las nalgas, un gemido sale de su boca semiabierta en tanto que de su bajo vientre emerge la cabeza de un recién nacido. Esta figura así representada muestra la forma en que la mujer prehispánica daba a luz, con la fuerza de su cuerpo y su mente, viendo hacia el infinito como pidiendo la ayuda de los dioses en el difícil momento de traer a un nuevo ser a la vida.
Un acto natural de generación de vida entre los seres humanos, ascendido al plano divino por su trascendencia en la sobrevivencia de los pueblos.
Desde el momento de su nacimiento, a la niña náhuatl se le determinaba para permanecer en el hogar, preparar los alimentos y dedicarse al tejido de las ropas familiares, para ello la partera enterraba su ombligo – acabado de cortar- en el suelo del hogar como símbolo de lo que debía ser..[6] Luego la partera la lavaba ofreciendo la criatura a la diosa del agua para que ésta limpiara todas las impurezas del nacimiento, y pudiera ser bienvenida al mundo. Las niñas y doncellas eran educadas por sus maestros y sus padres, aprendían los deberes cotidianos, el servicio y adoración a sus dioses así como también recibían una rígida educación moral. La madre tenía un deber con las hijas, cuando se convertían en doncellas, les aconsejaba un buen comportamiento, haciéndoles notar su origen noble y previniéndolas sobre los miles de trabajos que acompañan a un momento de placer; durante el día deberán entregarse a sus labores y por la noche consagrarse a las cosas de Dios; deberán aprender bien su trabajo propio de la mujer, aprender el tejido y la molienda, la preparación de los alimentos para que sea respetada y valorada; era su obligación conservarse sin mancha como las piedras mas preciosas, para que llegado el momento cumpliera con el mandato divino de hacer generación por vía de hombre y de mujer para hacer multiplicación y generación. [7]
La suavidad de la lengua náhuatl y la educación del hombre antiguo se conjuntaban para expresarse de una forma bella y amorosa, llena de respeto para dirigirse a la mujer y a sus mayores; el ideal femenino lo comparaba con las cosas mas preciosas de aquél tiempo, el futuro de la mujer, si bien estaba determinado al hogar y era conocedora de las penas y sufrimientos que la vida le deparaba, su destino como mujer era bueno. Su misión de esposa y madre, así como el oficio que desempeñara eran bien reconocidos y valorados.
Debía esperar al que sería el compañero de su vida, el que los dioses le depararan, debía colaborar en los afanes de su marido, si fuese necesario desempeñará un oficio, de hilandera, tejedora, vendedora en el mercado, artista de flores, casamentera o curandera. Siendo anciana tomará los atributos de la diosa madre, y será rescoldo de su hogar, tea, espejo.
1.2.1 Embarazo y Parto, Cuidados y Significado en la Cultura Náhuatl.
La futura madre, recibía los parabienes de los familiares y amistades y mediante formulas establecidas, daba las gracias y se ponía al cuidado de las diosas de la salud y de la generación.
En las familias nobles , la futura madre recibía especiales cuidados y escogía con tiempo una partera que la atendiera. La partera visitaba a su cliente en su domicilio, preparaba un temazcal, revisaba la posición del feto y posteriormente daba las recomendaciones para el caso.[8]
Los padres y familiares de los casados, se reunían nuevamente por el octavo mes del embarazo; comían y bebían y posteriormente acordaban traer a la partera. La abuela hacía la presentación de la parturienta y su familia ante la partera y pedía la ayuda de los dioses, bendiciones para el momento así como la protección para el niño por nacer, la partera prometía poner todo su conocimiento, advirtiendo que primero era la voluntad de los dioses.[9]
La partera cuidaba de la casa y la comida, de los baños que daría a la parturienta para adelantar el alumbramiento, si no lograba nada, proporcionaba entonces hierbas medicinales y por último, pedía la intervención divina. En caso de que el niño naciera muerto, con un cuchillo de pedernal lo cortaba en trozos para poder sacarlo del vientre de su madre.
Si la mujer moría al dar a luz, se asimilaba al destino de un guerrero muerto en combate o en sacrificio. Después de muerta lavaban su cuerpo y sus cabellos y la vestían con ropas nuevas para sepultarla. Se juntaban todas las parteras y viejas y eran ellas las que acompañaban al cuerpo a su última morada. Éstas llevaban espadas y rodelas, y dando voces, como acostumbraban los soldados para atacar al enemigo, les salían al encuentro unos mancebos llamados telpopochtin y peleaban contra ellas para obtener el cuerpo de la mujer; si ellos ganaban, le cortaban un dedo de la mano y algunos de sus cabellos los cuales los utilizarían como talismán durante la lucha, buscando con ello ser mas valientes y esforzados.
La muerte de parto ponía a la mujer en el cumplimiento supremo de su misión que es la de traer hombres al mundo, se convertía en mujer divina, en diosa
Todo aquél investigado que estudie las condiciones de vida de la mujer náhuatl actual (Sierra de Puebla, Texcoco o de la zona de Tlaxcala) en grupos humanos que sobreviven desde hace mas de 500 años posteriores a la conquista, no podrá creer que tuvieron sus antepasados una mejor condición que la que ellas conocen. Realizando en muchísimas ocasiones los trabajos mas pesados de la vida familiar, viviendo en calidad de marginación, desnutridas y llenas de hijos, cuesta un po
de trabajo imaginar un pasado mejor, solo podría intentarse entenderlo a través de las palabras que escribió Fray Bernardino de Sahagún en el prólogo de su obra “historia General de las Cosa de la Nueva España”:
Fueron tan atropellados y destruidos ellos y todas sus cosas, que ninguna apariencia les quedó de lo que fueron antes. Así están tenidos por bárbaros y por gente de bajísimo quilate.[10]
En el prólogo al libro VI de su Historia General…añade:
…y agora todo lo han perdido, como verá claro el que cotejare lo contenido en este libro con la vida que agora tienen.[11]
En la misma obra de Sahagún se destaca la educación de los jóvenes de ambos sexos, la educación la impartían sus padres y en las instituciones culturales, la educación era de tipo comunal, en donde aprendían a respetar a sus dioses, su nación, y su cultura en general Todo ello se perdió durante la conquista, las estructuras de esa sociedad se rompieron y se impuso otra diferente a través del cristianismo. A través de la recopilación de testimonios, códices y escritos antiguos, muchos autores nos han mostrado la diferencia de la vida indígena prehispánica con la vida actual de las comunidades, específicamente los valores morales y el respeto y consideración hacia la mujer distan mucho entre sí.
La prohibición de practicar su religión así como la restricción sobre el uso de yerbas medicinales por parte de la iglesia propició que estas costumbres se fueran diluyendo. Los ceremoniales que se realizaban de manera domestica para las cosas importantes también dejaron de realizarse o bien, se guardaron celosamente al interior de las familias o las comunidades.
Si bien es cierto que durante los primeros años de la conquista, fueron utilizados los servicios de los médicos nativos, la llegada de los médicos europeos marcaron con mayor énfasis la hostilidad y prejuicios hacia la medicina indígena; primero fue por razones religiosas, posteriormente por el etnocentrismo de los conquistadores.
Se impuso la ciencia sobre la experiencia, los médicos nativos fueron desprestigiados y perseguidos, en muchas ocasiones, con procesos inquisitoriales, por usar yerbas y rezar oraciones supersticiosas durante las curaciones así como por creer en falsos dioses.[12] En el aspecto oficial el Ayuntamiento dictó leyes prohibiendo el ejercicio de la medicina sin permiso. Obviamente los médicos nativos no ejercían con permiso. Esta persecución creó conflictos de orden institucional, científico, religioso y cultural. Como consecuencia de estos conflictos la medicina nativa sufrió un proceso de sincretización religiosa, terapéutica y tecnológica, produciéndose una amalgama de creencias indígenas y cristianas. En otras partes se reforzarían las prácticas indígenas manteniéndose ocultas o practicándose cautelosamente según lo apartado del lugar, situación que provocó la falta de desarrollo de la medicina indígena.
Actualmente se pueden encontrar en las zonas mas apartadas y en comunidades indígenas que aún conservan sus costumbres, a mujeres que realizan el parto en la forma antigua, es decir, en cuclillas, como parían las diosas. Celosas, guardan sus secretos y la utilización y nombre de yerbas para aminorar el dolor, el chocolate para dar rapidez al momento, así reciben a sus hijos en hojas de plátano sólo con la asistencia de la yerbera o comadrona, pero ese respeto y consideración que la mujer náhuatl tenía en la antigüedad también los perdieron, llena está su vida de trabajos y privaciones, sometida a la autoridad del marido, su voz no cuenta, aunque sigue siendo luz y rescoldo en su hogar.
Cuicuilco, Cd. de México, 2004-11-23
Anzures, Ma. Del Carmen,
1989 La Medicina Tradicional en México, México, Universidad Autónoma de México.
Florescano, Enrique,
1999 Memoria Indígena, México, Distribuidora y Editora Aguilar, Altea, TauruAlfaguara, S.A. de C.V.
Sahagún, Bernardino de,
2000 Historia General de las Cosas de la Nueva España, México, Conaculta.
Soustelle, Jacques,
2003 La Vida Cotidiana de los Aztecas, México, Fondo de Cultura Económica
León-Portilla, Miguel,
1995 Toltecayotl, México, Fondo de Cultura Económica
Revista de Arqueología Mexicana
2003 Edición especial Aztecas N° 13
* María J. Correa Luna es investigadora de temas relacionados con la equidad de género, desde el punto de vista del análisis de las mentalidades. Historiadora de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, la presente investigación es resultado del Seminario de Investigación Avanzada: Símbolos en Antropología Americana. Cuicuilco, Cd. de México, Noviembre de 2004.
[1] Miguel León- Portilla,Toltecayotl, México, Fondo de Cultura Económica 1995,pp .414-415,
[2] Ibid.,p..423.
[3] Ibid, op. cit.,p.424
[4] Enrique Florescano, Memoria Indígena, ,México, Taurus,S:A: de C:V:, 1999, p.307.
[5] Idem, pp.411-412-413-414-415-416.
[6] Bernardino de Sahagún, Historia General de las Cosas de la Nueva España, México, Cien de México, 2000, Tomo II, pp. 618-619- 620.
[7] Idem, pp.553-556-557.,
[8] Jacques Soustelle, La vida cotidiana de los Aztecas, México, FCE, 2003.
[9] Bernardino de Sahagún, Historia General de las Cosas de la Nueva España, México, Cien de México,2000.pp.599-607.
[10] Ã?dem, t.I. p 63
[11] Ã?dem, t II. p.473.
[12] Ma. Del Carmen Anzures y Bolaños, La Medicina Tradicional en México, México, UNAM, 1989, p.157.
María Juana Correa Luna, (2005). Pariendo como diosas, maternidad indígena. Disponible en Revista Vinculando. Recuperado el 20 de Sep de 2020. Url: http://vinculando.org/documentos/maternidad_indigena.html
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Patricia Nob opina:
El comentario va en razón de expresar a la investigadora Ma. Juana Correa mi felicitación por tan bello e ilustrativo trabajo.
Vinculando.org opina:
Saludos Patricia, nos agrada enormemente ver que nuestro trabajo te ha sido de utilidad, y pronto contactaremos a la autora para transmitirle tus felicitaciones e invitarla a que siga escribiendo con nosotros. Gracias nuevamente y hasta la próxima.
Centro de formación indígena Kaltaixpetaniloyan de la Cooperativa Tosepan Titataniske
Educación intercultural e indígena: educación en desigualdad
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| 4.5 | 4 |
Método científico vs. método experimental
Escrito por Clare Jackson ; última actualización: February 01, 2018
Thinkstock Images/Comstock/Getty Images
El aprendizaje experimental implica hacer algo, aprender de los errores y la adquisición de experiencia, conocimientos o habilidades en este proceso. El aprendizaje científico implica hacer una pregunta y encontrar la evidencia para responderla. Esto por lo general despierta el interés y la curiosidad sobre lo que sucede. El método científico consiste en hacer investigaciones para conocer la respuesta a una pregunta, y se puede ver como una pequeña subdivisión de la gran sombrilla que es el aprendizaje experimental.
Métodos experimentales
Los seres humanos recuerdan el 90% de lo que practican, ven, escuchan y hablan, según la Rutgers University. Tradicionalmente, esta combinación de experiencias ocurre comúnmente en el lugar de trabajo, pero menos en las aulas, consultorios de terapia y salas de capacitación, donde la atención se centra a menudo en hablar o leer. Sin embargo, los métodos experimentales se pueden utilizar en estas situaciones para aumentar la eficacia de la experiencia de aprendizaje.
Actividades de aprendizaje experimental
La Association for Experiential Education describe maneras para que los profesores no se sientan limitados por los métodos de enseñanza tradicionales. Las herramientas del aprendizaje experimental pueden ser creativas y variadas. Les puedes pedir a los estudiantes realizar un proyecto de investigación sobre un tema, más allá de los libros de la biblioteca y revistas. Por otra parte, una búsqueda del tesoro, siguiendo las pistas de históricas, podría ser una experiencia adecuada para una clase de la escuela primaria. Otras ideas incluyen juegos de economía empresarial con fichas o monedas reales, o la formación de trabajadores mediante talleres prácticos en los que se realizan las tareas reales que deben realizar.
Modelo de aprendizaje experimental
Con el fin de optimizar el aprendizaje, el modelo de aprendizaje experimental consta de cinco partes. El modelo comienza con una actividad práctica como las descritas anteriormente, y debe ser seguido por la oportunidad de procesar, compartir, generalizar y volver a aplicar las lecciones en otra sesión práctica. Una forma de fomentar el procesamiento de las "lecciones aprendidas" es pedir a los estudiantes escribir un diario de lo que están aprendiendo sobre un tema. Esto puede reforzarse con una actividad grupal aplicando las lecciones con un objetivo común del grupo que promueva el intercambio y la discusión.
El método científico implica un enfoque ligeramente diferente y más formal que el método experimental. Se hace una pregunta formal, como "¿Cuál es la temperatura a la que hierve el agua?" y se crea una teoría para responderla. A continuación se elabora un experimento para probar o refutar la teoría. Tras el experimento, las pruebas reunidas se procesan y se generalizan para determinar si la teoría es correcta o falsa. Si se demuestra que la teoría es errónea, entonces se revisa la evidencia y el nuevo conocimiento se aplica para ajustar la teoría o crear una nueva. Un desarrolla y se lleva a la práctica un nuevo experimento.
Combinación de los métodos experimental y científico
El patrón de acción, el procesamiento de los hechos y la aplicación del nuevo conocimiento es algo compartido por los método científico y experimental. Una diferencia es que el método científico debe ser escrito para que el método, los resultados y las conclusiones sean claras para los lectores. El aprendizaje experimental se puede registrar en esta manera, pero a menudo las lecciones se graban solamente en la mente de los estudiantes. Para aplicar simultáneamente el modelo de aprendizaje experimental y el método científico, los experimentos prácticos grupales permiten el intercambio. Los resultados se pueden compartir en la clase entre los grupos. Los estudiantes también pueden llevar un "libro de laboratorio", donde se procesen sus observaciones, reflexiones y preguntas durante el experimento. Esto puede ser revisado posteriormente para escribir un informe científico.
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Actividades que enseñan investigación científica→
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BNET: Experiential entrepreneurship in the classroom: effects of teaching methods on entrepreneurial career choice intentions (Espíritu de empresa experimental: los efectos de los métodos de enseñanza en las intenciones empresariales para elegir una profesión)
Encyclopaedia Brittanica: The Scientific Method (El método científico)
Rutgers: The Learn-By-Doing Approach to Life Skill Development (El enfoque de aprendizaje práctico en el desarrollo de habilidades de vida)
Clare Jackson is a freelance writer who started writing in 2008 and began writing for eHow in 2010. She writes on areas related to physics and health. With a background in scientific writing she tends to include lots of information in her articles. Clare has a Master of Science in clinical research and a Bachelor of Science in physics.
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Conciencia Ambiental
educacion ambiental
http://www.temasambientales.com/2017/04/tecnologia-ambiental.html
¿Que es Tecnología Ambiental?
¿Cuales son los objetivos de la Tecnología Ambiental?
¿Cuales son las características de la Tecnología Ambiental
¿Cuales son las Tecnología Ambiental que mantienen el desarrollo sostenible?
Ejemplos de tecnologías limpias
¿Cual es la importancia de la Tecnología Ambiental?
¿Cuales son los beneficios de la Tecnología Ambiental?
¿Cual es el impacto ambiental de la Tecnología?
En un hecho, este planeta necesita dejar de depender de las fuentes de energía contaminantes de las que se abastece por desechos fósiles y reducir de forma drástica el efecto invernadero. La tecnología fue la causante del desastre, pues ahora le toca enmendarlo.
Si bien la tecnología actual no deja de sorprendernos y damos por sentado que pronto inventará algo maravilloso que solucione el problema, en realidad, el éxito de la tecnología sobre la naturaleza no está asegurado.
La Tecnología ambiental, tecnología verde o tecnología limpia es aquella que se utiliza sin dañar el medio ambiente, es la aplicación de la ciencia ambiental para conservar el ambiente natural y los recursos, y frenar los impactos negativos de la involucración humana. El desarrollo sostenible es el núcleo de las tecnologías ambientales. Cuando se aplica el desarrollo sostenible como solución para asuntos ambientales, las soluciones tienen que ser socialmente equitativas, económicamente viables, y ambientalmente seguras.
La objetivos de las tecnologías limpias se sustentan básicamente en cuatro pilares:
Reducción de la contaminación en la industria tradicional. (El destino de los desechos industriales)
Renovación tecnológico-ambiental en los procesos industriales. (La optimización de los circuitos mismos de la producción).
Globalización industrial en el marco del desarrollo sostenible. (La generalización mundial de esta cultura tecnológica)
Reinserción de la producción en su base ecológica local. (El retorno a una lógica en la que las actividades productivas se piensan como integradas a una región física).
En general, los principales atributos de una tecnología limpia son los siguientes:
conservación de materias primas
optimización de procesos de producción
uso racional de las materias primas
uso racional de la energía y el agua, reciclaje o reutilización de residuos sólidos
gestión del riesgo para evitar mayor contaminación y restauración de áreas
Mejoras en métodos limpios implica mejorar los métodos de medición e investigar nuevos métodos de producción más limpia.
Reducción de la generación de residuos que involucra cambios en máquinas, procesos de producción y tecnología; introducir sistemas de direccionamiento en el manejo de residuos, modificación de materiales y reducción del consumo de agua, energía y materias primas.
Diseño de productos pro-ecológicos planear y ejecutar el análisis de ciclo de vida de los productos y diseñar productos teniendo en cuenta criterios de reciclaje.
Formación de nuevas formas de infraestructura modificación en el consumo de energía utilizando sistemas eficientes y modificación en los rangos de trasporte y comunicación.
Integración de ciencias técnicas que impliquen nuevas disciplinas que mejoren las tecnologías desde el punto de vista ambiental.
Algunas tecnologías ambientales que mantienen el desarrollo sostenible son: el reciclaje, purificación del agua, tratamiento de aguas residuales, mejoras ambientales, tratamiento de gases, manejo de desechos sólidos, y energía renovable. Algunas tecnologías ayudan directamente a la conservación de energía, mientras que otras que ayudan al ambiente, reduciendo la cantidad de desechos producidos por actividades humanas, están emergiendo. Las fuentes de energía tales como la energía solar crean menos problemas para el ambiente que las fuentes tradicionales, tales como carbón y petróleo.
Los científicos continúan la búsqueda de alternativas de energía limpia para reemplazar nuestros
Eso incluye el uso de gasolina sin plomo, energía solar, y vehículos de combustible alternativo, incluidos los vehículos híbridos e híbridos eléctricos. La tecnología avanzada de motores eléctricos eficientes y rentables para promocionar su aplicación, tales como la máquina eléctrica con rotor embobinado, sin escobillas, doble alimentada y el módulo ahorrador de energía, pueden reducir la cantidad de dióxido de carbono y dióxido de azufre que en otros casos sería introducido a la atmósfera si se usa electricidad generada por combustibles fósiles. Greasestock, un evento anual en Yorktown Heights, New York, es una de las mayores exposiciones de tecnología ambiental de los Estados Unidos.
Lámparas de bajo consumo, con contenido bajo o nulo de mercurio.
Procesadores de computadoras, que no tienen estaño.
La purificación del agua.
El manejo de los desechos sólidos.
Refrigerantes que no tienen CFC (clorofluorocarbonos, muy nocivos para el medio ambiente).
Aprovechamiento de los cursos de agua por medio de la extracción de canales apacibles y otras vías de flujo administrado.
Las ventanas inteligentes, en las que el grado del tinte puede cambiarse como un interruptor de regulación. La tecnología se paga prácticamente sola, ayudando a regular la temperatura y ahorrando energía.
Proteo bacterias, una variedad diseñada que puede generar electricidad a partir de contaminantes derivados del petróleo.
La utilización de fuentes de energía renovables.
Paneles solares en espray, con materiales nano que absorben en forma muy rápida la luz.
Granjas verticales, con cultivos en forma de rascacielos.
La gasolina sin plomo.
Compresores libres de aceite.
Todas las actividades que involucran el reciclaje.
Calderas que ocupan gas natural o metano, en vez de diésel.
Mientras el cambio climático sigue avanzando, podemos notar algunas modificaciones en nuestro planeta. Las plantas y animales pierden sus hábitats, el clima se modifica y comienza el calentamiento global. Las tecnologías no son, en la mayoría de los casos, amigables con el medio ambiente. Pensando en esto es que los ingenieros y científicos se han puesto a pensar en tecnologías verdes que puedan salvar al mundo. Si quieres saber cuales son, sigue leyendo.
7. Tejas purificadoras de aire
Para que una tecnología pueda ser realmente útil debe estar pensada para ser usada diariamente, y no hay nada mejor que unas tejas sobre tu techo, funcionando siempre. Lo que se hace es cubrirlas con dióxido de titanio, muy útil para limpiar el aire, el cual funciona como catalizador oxidando el óxido de nitrógeno y los componentes orgánicos en nitrato soluble. Con una capa gruesa de este componente se pueden reducir notoriamente los gases invernadero. Cada casa sería capaz de terminar con mucha de la contaminación del ambiente.
6. Concreto ecológico
Esta tecnología toma el óxido de nitrógeno y lo convierte en componentes no nocivos de nitrógeno. En Holanda ya se ha probado, y aunque es muy efectivo tiene un problema de costos. Utiliza también dióxido de titanio pero en una cantidad mayor, lo que lo hace más caro que otros concretos.
5. Limpieza de plásticos en el océano
Los plásticos son sumamente útiles en nuestra vida cotidiana, pero una vez desechados son demasiado contaminantes. Además de tardar varios años en desaparecer, los animales marinos son dañados todo el tiempo. Es por eso que el joven Boyan Slat comenzó a trabajar en algo que solucione este problema y creó una máquina procesadora de plástico. Las torres de recolección creadas toman la basura que llega a través de la corriente y el viento, y la separan del agua que se vuelve limpia nuevamente. Aunque cuesta algunos millones, es mucho más barato que otros métodos que no se han demostrado eficientes.
4. Pavimento frío
En los días de calor, el pavimento es el principal causante de que la ciudad se sienta caliente. El pavimento frío no solo baja la temperatura, sino que disminuye el esmog. Su función es disminuir el calentamiento global generando más luz, y por tanto disminuyendo el consumo de energía eléctrica y haciendo que se necesiten menos aires acondicionados.
3. Edificios come esmog
En México se logró crear una fachada de edificio similar a un panal, que aumenta la superficie del lugar, y por tanto neutraliza en un día la contaminación de 8750 autos. Está creada con elementos reciclados, y funciona al contacto con los rayos ultravioletas.
2. Cosechador de energía en el concreto
Imagina que con un simple paso estés generando energía que puede ser usada en lámparas y máquinas. La energía cinética generada no es la suficiente como para hacer funcionar un generador, pero sí como para prender lámparas en la calle. Todavía no ha podido ser instalado en las calles por falta de materiales durables y resistentes al agua, pero es cuestión de tiempo antes de que se comercialice.
1. Torres sustentables
La ciudad de Wuhan, en China, no solo tendrá las torres más altas sino las más amigables con el ambiente. Limpiarán el agua tomándola del lago, filtrándola y luego devolviéndola. Estarán cubiertas de un revestimiento que absorbe la polución y tendrán jardínes verticales. Serán autosustentables con turbinas de viento y paneles solares, que generarán energía para las torres y el área circundante. Se estima que serán terminadas en el año 2018.
En este contexto, las tecnologías limpias (Clean Technologies) comienzan a ganar importancia como una forma de generar energía adicional sin contaminar el medio ambiente y aprovechando recursos naturales renovables como el agua, el viento y la energía solar. Las tecnologías limpias parten de las siguientes premisas:
Buscar cómo generar energía con fuentes renovables dado que las fuentes fósiles pueden agotarse.
Generar una red de energía combinando distintas fuentes que permita hacer frente a la demanda energética.
Reducir las emisiones de carbono.
Las tecnologías limpias permiten aumentar la eficiencia en el uso de los recursos naturales renovables generando energía que tenga un impacto mucho menor en el medio ambiente. Pero la incorporación de estos métodos tendrá sentido en la medida en que todos aprendamos a consumir esa energía de forma eficiente.
1. Ayuda a renovar y protege la tierra.
2. A reducir la incidencia a contaminar por medio de mensajes que concientizan a la población. 3. A través de ésta se logro eliminar toda forma de gases tóxicos que dañan la atmósfera.
4. Se aprende a reciclar y reutilizar productos para elaborar manualidades.
5. Reduce las montañas de basura.
6. Le facilita la vida al ser humano y al medio ambiente.
7. Ayuda al hombre en su proceso de estudio y creación de avances sin dañar la tierra.
8. De una manera muy sostenible le proporciona al hombre los medios necesarios para satisfacer sus necesidades básicas.
9. Permite que miles de seres vivos puedan habitar tranquilamente la tierra y vivir de ella.
10. Ayuda a revertir los daños causados por el mal empleo de los recursos naturales por parte de hombre.
11. Se elabora papel reciclable para evitar la destrucción de los bosques.
12. Crea productos 100% amigables con el ambiente.
La principal finalidad de las tecnologías es transformar el entorno humano, para adaptarlo mejor a las necesidades y deseos humanos. En ese proceso se usan recursos naturales tales como terreno, aire, agua, materiales, fuentes de energía etc, y personas que proveen la información, mano de obra y mercado para las actividades tecnológicas.
Además del creciente reemplazo de los ambientes naturales la extracción de ellos de materiales o su contaminación por el uso humano, está generando problemas de difícil reversión. Cuando esta extracción o contaminación excede la capacidad natural de reposición o regeneración, las consecuencias pueden ser muy graves.
Un impacto desfaborable de la tecnologia que en busca de trasformar el entorno humano tanto social como natural a contribuido desfavorablemente al medio ambiente.
Un ejemplo de transformación del medio ambiente natural son las ciudades, construcciones completamente artificiales por donde circulan productos naturales como aire y agua, que son contaminados durante su uso. La tendencia, aparentemente irreversible, es la urbanización total del planeta
La de forestación.
La contaminación de los suelos, las aguas y la atmósfera.
El calentamiento global.
La reducción de la capa de ozono.
Las lluvias ácidas.
La extinción de especies animales y vegetales.
La desertificación por el uso de malas prácticas agrícolas y ganaderas.
Ya no hay más excusas, para seguir utilizando tecnologías altamente contaminantes. El avance de la ciencia y luego en la aplicación de tecnología ha permitido toda una amplia gama de tecnologías limpias.
Desde autos híbridos y eléctricos, paneles solares para generar electricidad y molinos eólicos para producir energía,productos que funcionan con estos tipo de energías limpias y alternativas como cocinas y calentadores, reproductor de música,teléfonos celulares y computadoras con muy baja emisión de ondas electromágneticas y de materiales reciclables, lamparas de bajo consumo, existen cientos de productos en el mercado que cumplen con estos parámetros.
Es que es inminente que en el futuro cercano, todos los productos tendrán que utilizar tecnologías limpias debido a que sino es insostenible la económia y el equilibrio ambiental.
Hoy todavia muchos productos, son un poco más caros que otros más perjudiciales para el medio ambiente debido a que no se ha masificado su uso, pero esto ocurrirá en un corto tiempo debido a la presión de los consumidores que cada vez son más conscientes y responsables y se preocupan por el medio ambiente. Además los estados comienzan a apoyar más, a este tipo de tecnología para desalentar el uso de la mas obsoleta y contaminadora, por ej legislando leyes, otorgando créditos entre otras medidas.
La tecnología debe ser los mas limpia posible para que su ciclo de vida produzca el menor daño posible en el medio ambiente.
Los productos son más eficientes, gastan menos energía, agua o cualquier recurso natural, disminuyen notablemente las emisiones o no las producen por lo general, no contaminan ni el agua, el aire o el suelo, generalmente las tecnologías limpias cumplen todas estas características.
De a poco las empresas van cambiando sus tecnologías por unas más limpias y también de a poco van apareciendo tecnologías limpias que las personas las pueden usar a nivel hogareño.
En unos pocos años el 70% de la tecnología será limpia, gracias al acelerado recambio tecnólogico. De esta manera se asegurara una gran mejora para el cuidado del medio ambiente y lograr un desarrollo sostenible.
Los seres humanos poseemos una curiosidad innata, y está comprobado que, si dejamos de estimularla, el aburrimiento adormecerá nuestra inteligencia.
Para saciar esa curiosidad, creamos contenidos de Educación Ambiental de la más alta calidad, y sólo pedimos que nos ayuden a difundirlos por favor:
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¿Cómo engordamos? Fundamentos para perder Grasa, Parte 2 (Lyle McDonald)
Existen múltiples confusiones sobre la forma en que algunos macronutrientes pueden llegar a ser almacenados como grasa, así como sobre los principios generales que rigen la pérdida de tejido adiposo.
En esta segunda parte veremos los principios para diseñar una dieta enfocada, de la forma más práctica y eficiente, a la pérdida de grasa.
FUNDAMENTOS PARA LA PÉRDIDA DE GRASA
Los principios básicos son lo más importante, hasta que no los tengas en orden ningún método avanzado hará la diferencia.
Estos son los principios básicos en orden de importancia:
Crear un déficit calórico apropiado / determinar una ingesta calórica apropiada
Determinar la ingesta de proteína.
Determinar la ingesta de grasa.
El resto depende.
La única forma de forzar al cuerpo a recurrir a la energía almacenada (en forma de grasa, por ejemplo) es creando un desequilibrio entre la energía entrante (comida) y el gasto energético.
Existen muchas maneras de crear este déficit.
Una forma tradicional consiste simplemente en reducir la ingesta de alimentos, reduciendo la cantidad de comida de modo que se ingieran menos calorías.
Esto funciona, porque si comes menos tomas menos calorías.
Otra forma consiste en cambiar la calidad de la comida, pero esto puede resultar confuso ya que algunos alimentos son más difíciles de comer en exceso que otros, pero al final es el cambio en el total calórico el que provoca los resultados, no la calidad de la comida.
El cambio en las proporciones de macronutrientes tiene poca importancia.
La diferencia en el efecto térmico de la comida entre carbohidratos y grasas es de un 3%. La diferencia es tan pequeña a favor de los carbohidratos que resulta irrelevante.
En cuanto a la gluconeogénesis propia de las dietas cetogénicas, su influencia es pequeña y desaparece al cabo de 23 semanas (cuando el cuerpo comienza a usar las cetonas como combustible). Igualmente, cualquier aumento del gasto calórico por esta vía termina siendo compensado por la pérdida del efecto térmico de los carbohidratos.
Una investigación demostró que no hay diferencia en la tasa metabólica en reposo en las dietas cetogénicas si las comparamos con las basadas en carbohidratos, aunque el efecto térmico de la comida es superior en estas últimas.
Ahora bien, la proteína tiene el mayor efecto térmico (aunque tienes que consumirla a gran escala respecto a los otros macronutrientes para que este sea significativo) y además suele ser más saciante que los otros nutrientes; diversos estudios demuestran además que el incremento de la proteína dietaria hace que la gente consuma menos calorías.
Pero no debemos confundirnos, no se trata de que la proteína tenga una propiedad mágica, sino de su efecto sobre la ingesta calórica total.
Otra forma de perder grasa es incrementar la actividad.
La actividad no sólo incrementa el gasto de energía, también determina la calidad del peso perdido (grasa frente a músculo) y puede influir en el apetito (positiva o negativamente, según condiciones).
El problema es que para la mayoría no es fácil perder muchas calorías haciendo deporte.
Es irónico pero las únicas personas capaces de quemar una gran cantidad de calorías a través de la actividad física son los deportistas entrenados; y normalmente no necesitan perder grasa. La realidad es que una hora de ejercicio físico no quemará demasiadas calorías en la mayoría de la gente.
Es más realista combinar la restricción calórica con el aumento de la actividad, o emplear sólo la restricción calórica.
A veces surge alguien afirmando haber perdido grasa “sin contar las calorías”, pero invariablemente hicieron algunas de las cosas que ya hemos descrito, como cambiar el tipo de alimentos, lo que les conduce espontáneamente a comer menos.
Pero siguen creando un déficit calórico.
Pese a todas las historias que se leen por ahí, la verdad es que para perder grasa debes crear algún tipo de desequilibrio entre la entrada y el gasto de energía.
Puede que no sea lo que quieres oír, pero es así.
DETERMINANDO LAS CALORÍAS
De 22 a 26 calorías por kg de peso corporal es un buen comienzo para una dieta de pérdida de grasa, lo que suele resultar en una reducción del 20% sobre el nivel de mantenimiento.
Este es un déficit moderado, y existen contras y pros al establecer déficits menores o mayores, pero en aras de la simplicidad me centraré sólo en lo básico. Puede que necesites ajustar el resultado de manera acorde con tu nivel de actividad, la gente con mucha actividad necesitará más calorías y los más sedentarios menos.
En el mundo moderno, en el que la el nivel de actividad diario sigue decreciendo, se requiere a menudo una ingesta calórica más pequeña. He conocido a mucha gente que necesitaba unas 17 calorías por kg junto a una hora de cardio diario para perder grasa de manera efectiva.
Yo era uno de ellos cuando mi jornada transcurría frente a un ordenador y realizaba una hora de ejercicio algunas veces por semana. Ahora que entreno unas 18 horas semanales, puedo hacer dieta con una cantidad mayor de calorías si lo necesito.
Por los motivos que discuto en otro artículo, me gusta emplear el peso corporal total para determinar la ingesta calórica inicial; esto evita problemas tratando de determinar el porcentaje graso.
DETERMINANDO LA INGESTA DE PROTEÍNA
Después de las calorías, el aspecto más importante de la dieta es la ingesta de proteína, necesaria para evitar una pérdida excesiva de masa magra.
El consumo de proteína ahorra más proteína muscular que los otros macronutrientes, lo cual no es sorprendente, y es la clave para limitar o prevenir la pérdida de músculo durante la dieta.
Además es el nutriente con mayor poder de saciedad, ayudando a controlar el apetito. Las investigaciones demuestran además que, en comparación con los carbohidratos, el incremento de la proteína dietaria mantiene los niveles de glucosa en sangre más estables durante la dieta.
Esto es importante, ya que una caída del nivel de azúcar en sangre puede despertar el hambre y el ansia por los carbohidratos.
En general es mejor emplear la masa magra para calcular la cantidad total de proteína, antes que guiarse por porcentajes o fórmulas absolutas. Esto evita desproporciones en aquellos individuos con sobrepeso.
En general los individuos con sobrepeso tienden a perder menos masa magra que los individuos más magros, y esto significa que no necesitan tanta proteína para proteger la masa muscular. Este tema se ha desarrollado en otro artículo.
Pero esto no significa que no sigan encontrando ventaja en tomar una cantidad elevada de proteína (en términos de control del apetito y la glucosa en sangre), aunque estrictamente hablando, no se requiere desde el punto de vista de la preservación de la masa magra. A medida que los sujetos se vuelven más magros, las necesidades de proteína aumentan, aunque muchos nutricionistas no tienen en cuenta este factor y recomiendan la misma ingesta de proteína a la gente delgada y a la obesa.
Otro factor es que contrariamente al pensamiento popular, la ciencia indica que la actividad regular reduce los requisitos de proteína, al optimizar su utilización en el cuerpo.
¿Pero cuánta tomar?
Los atletas de fuerza han empleado mucho tiempo la recomendación de 2,2 gr por kg de peso corporal al hacer dieta y sin duda es un buen comienzo. Aunque prefiero errar por exceso que por defecto, y para los deportistas magros que hagan dieta prefiero una tasa de 3,3 gramos por kg de peso.
Para los sujetos con sobrepeso probablemente se puede reducir la proteína necesaria. Asumiendo una vida sedentaria, tan poco como 1,5 gr por kg de peso puede ser suficiente. Si se entrena con pesas o se realiza otra actividad esto puede aumentar.
Francamente, el clásico valor de 2,2 gr por kg de masa magra puede ser suficiente.
De nuevo, insistiré en que los individuos con sobrepeso deben emplear la masa magra para determinar la ingesta proteica, y no el peso total. Esto significa la necesidad de disponer de algún sistema para estimar el porcentaje graso.
DETERMINANDO LA INGESTA DE GRASA
Cuanto menos, existe un pequeño pero importante requerimiento de ácidos grasos esenciales cada día.
Existen dos tipos de ácidos grasos, los omega 3 y los omega 6.
Sus ácidos grasos matriz son el ácido alfalinolénico y el ácido linoleico respectivamente, que son en gran parte metabolizados en otros ácidos grasos.
En el caso del ácido alfalinolénico (omega 3) los metabolitos que principalmente nos interesan son el EPA y el DHA, comúnmente conocidos como aceites de pescado.
Realizan numerosas funciones en el organismo, y si no hubiera leído los estudios científicos que respaldan sus beneficios, pensaría que me están timando.
Pero tienen esos beneficios y más: reducen la inflamación, pueden potenciar la pérdida de grasa, inhiben el almacenamiento de grasa y pueden moderar el apetito.
Los ácidos grasos omega 3 son también los más escasos en la dieta moderna a menos que se consuma mucho pescado graso de manera habitual.
Consumir cosas como el aceite de lino y similares (fuentes del ALA) no es lo ideal; la conversión a EPA/DHA es minúscula y, en general, recomiendo suplementación explícita con aceites de pescado durante la dieta.
En el caso del ácido linoleico (omega 6) no es difícil obtenerlo de la dieta que incluya algunas grasas.
Sólo se requieren algunos gramos diarios de los ácidos grasos mencionados. Recomiendo una ingesta máxima de aceite de pescado de 6-10 cápsulas de 1 gramo al día.
El omega 6 se obtiene suficientemente de otros alimentos.
Pero esta no es la única razón para consumir grasa en una dieta para la pérdida de peso. Las dietas extremadamente bajas en grasas tienden a ser aburridas y dejan a la gente hambrienta.
Las dietas moderadas en grasas generan una mejor adherencia a largo plazo a la dieta que las dietas muy bajas en grasas, como ha demostrado la investigación científica. Permitiendo cantidades moderadas de grasa en la dieta se mejora la variedad de alimentos, la palatabilidad, y el sabor de la comida.
La gente no es constante con dietas cuyos alimentos saben horrible.
Cantidades moderadas de grasa suelen aplacar el apetito a largo plazo (entre comidas). No lo aplacan a corto plazo (durante una comida) pero suelen mantener a la gente saciada entre las distintas tomas de alimentos.
Esto es debido a que la grasa ralentiza el vaciado del estómago (vaciado gástrico) y produce digestiones lentas.
Además, la investigación científica ha demostrado que una cantidad moderada de grasa (no baja o muy alta) mantiene la glucosa sanguínea más estable, seguramente gracias al lento vaciado gástrico.
Una cantidad moderada de grasa es alrededor de 10-14 gramos de grasa por comida.
Sugiero que en torno al 20-25% de las calorías de la dieta procedan de la grasa, como principio general.
Es una cantidad suficiente para tomar los ácidos grasos esenciales y otras grasas que mejoren la palatabilidad de la dieta.
Hay ocasiones en las que puede ser preciso reducir o aumentar la ingesta de grasa, pero estamos hablando de una dieta genérica.
UN RÁPIDO RESUMEN
Recapitulemos los tres componentes de la dieta, tomando como ejemplo a in individuo de 90 kg de peso al 15% de grasa corporal (de modo que tiene 13,5 kg de grasa y 76,5 kg de masa magra).
Su dieta básica para perder peso sería la siguiente:
Calorías: 90 kg x 26 calorías/kg = 2340 calorías diarias
Proteína: 76,5 kg x 3,3 gr/kg = 252 gramos diarios (1008 calorías diarias)
Grasa: 90 kg x 0,7 gr/kg = 63 gramos diarios (567 calorías diarias)
Con la proteína y la grasa satisface 1575 calorías de la dieta, pudiendo destinar las 765 restantes a los carbohidratos.
¿EL RESTO? DEPENDE…
Al diseñar una dieta genérica, lo esencial es determinar las calorías, la proteína y la grasa.
Son los tres factores que considero más importantes.
El resto depende…
En el resumen de arriba he asumido que las calorías sobrantes se destinan a carbohidratos, pero esto puede ser más complicado.
Factores como el nivel de actividad, la sensibilidad insulínica y otros detalles de la dieta pueden variar este esquema genérico.
La actividad diaria puede modificar profundamente la ingesta calórica.
De 22 a 26 calorías por kg es un buen comienzo, pero atletas con una gran actividad diaria pueden necesitar valores mucho más altos, mientras que individuos sedentarios (trabajando en una mesa) pueden necesitar valores inferiores para perder grasa.
Aquellos que tengan niveles más altos de actividad pueden también encontrar insuficiente para el rendimiento y la recuperación la recomendación general de 2,2 gramos de carbohidratos por kg de peso.
Sin embargo alguien con actividad limitada puede requerir reducirlos (tema tratado en otro artículo).
De modo similar, la sensibilidad a la insulina puede influir en el volumen de la ingesta de carbohidratos y grasas.
En general, a medida que aumenta la grasa corporal se reduce la sensibilidad insulínica. Y a veces, los individuos con más peso no pueden o no realizan ejercicio de modo regular.
La combinación de estos dos factores puede recomendar una reducción en la ingesta de carbohidratos y un aumento de las grasas dietarias.
Existen otros factores, variaciones individuales, preferencias de alimentos, etc., que modificarán el esquema general.
Pero con esto, tienes una idea de por dónde empezar.
Traducido, adaptado y compilado para Fisiomorfosis.com por José E. “Platón” a partir de los siguientes artículos de Lyle McDonald:
http://www.bodyrecomposition.com/fatloss/howwegetfat.html
http://www.bodyrecomposition.com/fatloss/thefundamentalsoffatlossdietspart1.html
Por Jcfitnessacademy|2016-08-30T01:47:55+02:00diciembre 23rd, 2015|Nutrición|Sin comentarios
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Lenguaje, preguntas para fomentar el aprendizaje
por Nayalí García / @NayaliGarcia
Decía un tal Vigotsky que para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras, es necesario entender su pensamiento. ¿Pero cómo docentes como podemos acceder al pensamiento de nuestros alumnos? ¿Cómo podemos realmente saber que nuestros alumnos están aprendiendo? No será la primera vez que hable de “Visible Thinking” y aunque está entrada trata sobre lenguaje, desde mi punto de vista y al igual que Vigotsky, considero el lenguaje como la herramienta más importante para el desarrollo del pensamiento humano. De hecho el lenguaje es una de las funciones cognitivas más complejas que nos separan del resto de animales.
Si reflexionamos un poco acerca de como usamos el lenguaje en el aula, nos daríamos cuenta de lo fácil que es usarla para optimizar nuestra práctica docente, así como para desarrollar los procesos de aprendizaje de nuestro alumnado. Son pequeños-grandes hábitos que pueden darle la vuelta a la clase. El otro día estuve en una apasionante charla en un colegio donde voy a colaborar en su formación, escuchando a Ramón Espinoza un compañero maestro que nos habló sobre Inteligencia emocional y exclusión social. De su experiencia profesional y su colaboración con Jose Antonio Sande, surge una maravillosa práctica profesional acerca de cómo afrontar conflictos en el aula. La clave: cambiar “por qué” por “para qué”. Abusamos del por qué que lleva a causalidad (“él me empujó primero”), pero el para qué nos lleva a la parte emocional (“para hacer daño”), de esta forma también tomamos conciencia de nuestros actos. Tan sencillo pero tan importante.
Así que desde esta inspiración he escrito está entrada para mostrar una serie de claves en forma de preguntas, para tomar conciencia de como con pequeños cambios en nuestra forma de hablar al alumnado podemos conseguir consecuencias en el día día, en comportamiento, en los procesos de enseñanza aprendizaje, etc… En este sentido es importante crear un vocabulario en clase orientado a visibilizar el aprendizaje en clase, prevenir conflictos, crear rutinas de autoevaluación,… depende de los objetivos que queráis marcar en vuestra aula y cole, tus alumnos y tú.
Visibilizar el aprendizaje en el aula es complejo, tenemos pruebas estandarizadas, exámenes ejercicios,… pero más allá de eso podemos procurar una cultura en clase orientada a mostrar el aprendizaje. Y así lo trabaja el proyecto SAVIA, a través de los faros de pensamiento por ejemplo. Cuando pedimos a nuestros alumnos que piensen,… ¿qué estamos pidiendo? Vamos a poner nombre a las cosas para poder identificar, optimizar y evaluar mejor.
Preguntas alternativas:
Describir lo que estamos viendo: ¿Qué ves?
Reflexionar: ¿Hay algo que te llame la atención?
>Realizar conexiones: ¿Cómo puede relacionarse esto con algo que ya sabes? ¿A qué se parece?
Considerar diferentes puntos de vista: ¿Podemos ver esto desde otro ángulo?
Razonando con evidencias: ¿Qué te hace decir eso?
Construyendo explicaciones: ¿Qué está ocurriendo aquí?
Formando conclusiones: ¿Qué es lo que está en el centro de esta cuestión?
Descubriendo la complejidad:
¿qué otras cosas podemos encontrar bajo la superficie?
Por último, para obtener ese feedback más directo en cuanto a la comprensión inmediata de un argumento, tema, explicación,… en lugar de realizar la típica pregunta: “¿Lo habéis entendido?” o “Quien no lo entienda que levante la mano”, podemos sustituir por un registro de autovaloración. Un semáforo de la comprensión que se puede colocar en la mesa. Este recurso se ha usado mucho desde el trabajo en inteligencia emocional. Como podeís imaginar, verde domino el tema, me siento seguro con mi comprensión, comprendo; amarillo, tengo dudas; rojo, necesito otra explicación del tema por ejemplo. Esta herramienta es muy funcional para aquellos niños con un alto nivel de frustración y exigencia. Si ponemos estos métodos al alcance de los pequeños, podemos ir trabajando su autoestima para que poco a poco se sientan con mayor seguridad para preguntar (contestar, levantar la mano,…), y en definitiva para que tomen las riendas de su aprendizaje.
Para concluir y releyendo esta entrada podemos vislumbrar la importancia de la inteligencia emocional en el desarrollo del aprendizaje, en una entrada próxima escribiré acerca de la relación cognitiva entre ambas. Mientras tanto puedes consultar otras entradas del blog SMconecta2 para conocer más sobre el tema de Inteligencia emocional, en concreto José Luis Dominguez López tiene dos entradas muy interesantes.
Pingback: Lenguaje, preguntas para fomentar el aprendizaj...
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Categoría:Geología
Ciencias de la Tierra y del espacio Geología Clasificación Unesco (2506)
La Geología es la ciencia que estudia la forma interior del globo terrestre, la materia que la compone, su mecanismo de formación, los cambios o alteraciones que ésta ha experimentado desde su origen, la textura y estructura que tiene en el actual estado. Se organiza en las siguientes grandes áreas:
Cristalografía y Mineralogía (incluye la mineralogía de las gemas)
Estratigrafía y Sedimentología
Geodinámica. Que se subdivide, a su vez en:
* Geodinámica Interna (Geología Estructural, Geología Histórica, Tectónica; Geofísica y Sismología)
* Geodinámica Externa (Geomorfología, Hidrogeología y Geotecnia; Geología económica y del Petróleo)
Petrología y Geoquímica (incluye la Vulcanología y la geología planetaria)
Ciencia Ciencias naturales Ciencias de la Tierra
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Ciencias del karst
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Eurocódigo 7
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Microbialito
Piedras deslizantes de Racetrack Playa
Provincia geológica
Vara de Jacob
Profesor Woodwardien de geología
Zona sísmica de Nueva Madrid
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Qué es la geografía ?
La geografía es la ciencia que estudia la descripción de la Tierra en general; social (sociedad y medios que habitan), espacial (localización y distribución de fenómenos naturales y culturales), corológica (sistemas naturales y regiones humanas), paisajística (paisajes naturales y culturales), física (relieve, clima, vegetación, etc...), y ecológica (interacciones del los humanos y el medio físico). Desde siempre, la geografía ha ocupado un espacio en los estudios del hombre. Los griegos fueron los que le dieron el nombre a esta disciplina; romanos y medievales perfeccionaron aún más lo logrado por la Antigua Grecia. Pero fue en la Modernidad, cuando la geografía dio un gran paso; el descubrimiento de un Nuevo Mundo que motivo a cientos de hombres ha acercarse aun más a esta ciencia, de aquí se entiende la inserción de la geografía en la educación y el surgimiento de profesionales dedicados a este estudio.
La geografía es posible dividirla en dos grandes ramas; general y regional. En primer lugar, la geografía general que se subdivide en:
a) Geografía física: ciencia de la tierra que estudia el medio físico (relieve, clima, vegetación, fauna, etc.)
Climatología: estudio del clima y el tiempo Geomorfología: descripción y explicación del relieve de la Tierra. Hidrología: estudio de las aguas continentales. Glaciología: estudio de los cuerpos del agua en estado sólido Biogeografía: estudio de la distribución de los seres vivos en la Tierra
Pedología: estudio general del suelo. Riesgos naturales: estudio de los desastres naturales. Ecología del paisaje: estudio de los paisajes naturales y de los grupos humanos, éstos últimos como modeladores de lo primero. Paleogeografía: estudio del paisaje actual. b) Geografía humana: estudio de las sociedades y sus territorios
Población: estudio de la población de los distintos espacios Rural: estudio general de los espacios rurales. Urbana: estudio general de las ciudades y regiones. Transporte: estudio de los sistemas de transportes como parte de los espacios geográficos. Económica: estudio de las actividades económicas que se desarrollan en diferentes espacios. Política: estudio de la política que se lleva a cabo en diferentes espacios. Social: estudio de los aspectos sociales de distintos espacios. Cultural: estudio de las diversas culturas existentes. Histórica: estudio de la evolución de espacios históricos. En segundo lugar la geografía regional se refiere a un estudio sintético de complejos geográficos (territorios, lugares, regiones, etc.). Algunos dicen que esta división de la geografía es redundante, pues según esta definición, toda la geografía sería regional.
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¿Homo sapiens es una especie bien definida? Dos modelos para el origen del sapiens y el neanderthalensis
Christopher Brian Stringer y Laura Tabitha Buck consideran que los especímenes de Homo sapiens muestran rasgos distintivos en la morfología del cráneo, el oído interno, la dentición y la pelvis. Además, la genética, puede proporcionar datos complementarios y tal vez incluso más fructíferos para caracterizar las diferencias entre el sapiens y sus parientes cercanos.
Stringer (1974, 1978) encontró que ciertos ángulos e índices craneales pueden ser usados para separar a los HAM, los sapiens del PS y fósiles como Skhul y Omo Kibish 1 de neandertales y otros grupos arcaicos. Homo sapiens se caracterizaría por un neurocráneo en cúpula, reducción en el tamaño y proyección de la cara y un aumento de la flexión craneoespinal.
Day y Stringer (1982) elaboraron una lista de características de diagnóstico y las utilizaron para incluir a Omo 1 en Homo sapiens sensu stricto, pero no a Omo 2. Según ellos, para asignar un fósil a sapiens debería mostrar al menos un 50% de las características. Estudios posteriores con poblaciones actuales y fósiles hacen descartar la utilidad de la lista.
Problemas de definición:
La variación entre Omo 1 y Omo 2 puede reflejar la coexistencia de dos poblaciones o que la relación entre la morfología de heidelbergensis y la de sapiens no es simple y lineal.
Según el Modelo Multirregional Africano, existieron diferencias regionales dentro del continente, con diferentes poblaciones interfértiles (Stringer, 2003, 2012). Las fluctuaciones climáticas entre glaciales/interglaciales y ciclos climáticos cortos pudieron crear/remover las barreras biogeográficas originando la contracción de las poblaciones y la expansión y contacto en los momentos favorables (Blome et al, 2012; Coulthard et al, 2013; Ziegler, 2013).
El hallazgo de especímenes relativamente recientes con rasgos arcaicos (Iwo Eleru, Ishango) ha sido interpretado como un resultado de la hibridación entre HAM y especies arcaicas, quizás Homo heidelbergensis. Hammer et al (2011) sugieren una introgresión en África Central de una rama que se separó de la del HAM hace ca 700 ka. Mendez et al (2013) estimaron una fecha de coalescencia de 581 ka para el cromosoma Y, fuera del rango de la datación de los fósiles de sapiens más antiguos conocidos, lo que puede reflejar una hibridacion con especies extintas.
Por otra parte, se ha constatado la hibridación del sapiens en Eurasia con neandertales y denisovanos.
Para los autores, el grado de introgresión es pequeño y no afecta a las carcterísticas morfológicas del sapiens.
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Pedagogía slow: características de la educación lenta
Escrito por: Maite Nicuesa Guelbenzu 26 marzo 2022 3 minutos
¿Qué es la educación lenta y cuáles son sus características? ¡Descubre qué beneficios aporta a los niños y a las familias!
La importancia de los resultados y la inmediatez se percibe de forma habitual en diferentes escenarios de la sociedad. Sin embargo, algunos tipos de productividad incrementan los niveles de estrés. La falta de desconexión del trabajo o de los estudios afecta al bienestar emocional. El ritmo de la prisa parece haberse convertido en el compás que marca el reloj en numerosos momentos de la rutina. Una situación que no solo acompaña a los adultos sino también a los niños (que reciben la influencia del entorno que les rodea).
Llegar antes a un objetivo no implica conseguirlo plenamente. De hecho, existen interpretaciones que muestran una visión parcial y superficial de la realidad. En un tiempo marcado por la prisa, en el que lo secundario a veces se confunde con lo urgente, el elogio de la lentitud es una reivindicación filosófica que no solo puede aplicarse en el estilo de vida familiar, sino también en la educación. La pedagogía slow, que inspira el proyecto educativo de algunos centros de formación, es un ejemplo de ello.
La importancia del tiempo interno en el aprendizaje
La visión del tiempo, en este contexto, está perfectamente alineada con el reloj interno del niño. Como ser humano individual, tiene cualidades innatas y necesita recorrer un proceso personalizado. La educación lenta no pone en valor únicamente las metas, sino los pasos a corto plazo que conducen a un objetivo educativo más lejano. El aprendizaje es inherente a la existencia humana. El niño encuentra un contexto positivo para desarrollar plenamente su creatividad. Disfruta de dinámicas que refuerzan su libertad. Y, por ello, se siente cómodo con la experiencia porque avanza al compás de su propio tiempo.
La pedagogía slow es más que una reflexión en torno al tiempo y su influencia en la vida del ser humano. Es una disciplina que dota de sentido y significado la dimensión temporal del aprendizaje. Y es que, cuando un niño disfruta verdaderamente de una actividad, se olvida incluso del propio tiempo. Frente al establecimiento constante de plazos que pueden dar lugar a una agenda rígida, la pedagogía slow muestra una visión flexible de la organización. Los resultados no lo dicen absolutamente todo de una experiencia personal. Describen un dato externo. Pero es importante que la vivencia de la felicidad forme parte del aprendizaje. En ese caso, la motivación por ampliar el conocimiento aumenta.
Elogio de la educación lenta es un libro escrito por Joan Domenech Francesch que puede interesarte si deseas profundizar sobre este tema. La prisa en el contexto educativo no solo afecta a alumnos, sino también a docentes que afrontan una larga lista de ocupaciones.
Beneficios de la educación lenta
Cada niño encuentra su espacio y su lugar en un contexto que pone en valor la importancia de atender las necesidades particulares de cada niño. Por ello, se reducen aquellas comparaciones que hacen referencia al cumplimiento de logros habituales durante la infancia. Cada peque avanza hacia la meta pero sigue un camino único.
Existen diferencias relevantes entre oír o escuchar. También surgen matices distintos entre ver y contemplar. Seguir la inercia del día a día se diferencia de la vida plena. Escuchar, contemplar y presencia consciente son términos que no están determinados por la prisa y la inmediatez. Por ello, la pedagogía lenta realza el potencial de cada alumno más allá de plazos temporales establecidos.
Como bien sabes, existen muchos ingredientes que adquieren relevancia en la elección de una escuela infantil o de un colegio. Y, sin embargo, la visión que el propio centro educativo tiene en torno al tiempo puede pasar desapercibida al dar prioridad a otras cuestiones.
Educación #escuelas #pedagogía
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fundamentos filosóficos del derecho - escuela de derecho - universidad central de chile
Tópica, Retórica y Teorías de la Argumentación Jurídica - José A. García Amado
26 de agosto de 2006 - 07:39 - Textos
Tópica, retórica y teorías de la argumentación jurídica
Juan Antonio García Amado
Si alguien se pregunta qué relación existe entre las tres partes que se mencionan en el título de esta ponencia (tópica, retórica, teorías de la argumentación jurídica), podemos dar la siguiente respuesta provisional. La tópica jurídica de Theodor Viehweg y la nueva retórica de Chaim Perelman constituyen importantes precedentes de esas corrientes, de tanto éxito en la literatura iusfilosófica actual, que se agrupan bajo la denominación de teorías o doctrinas de la argumentación jurídica. ¿Por qué o en qué son precedentes? Lo son porque introducen un giro que será determinante: el razonamiento jurídico práctico, el razonamiento que conduce a la decisión jurídica tiene carácter discursivo e intersubjetivo. En otras palabras, comprender el proceso de razonamiento que en la práctica lleva a la decisión en derecho requiere sustituir la perspectiva monológica por la perspectiva dialógica.
La metodología jurídica tradicional concebía el razonamiento jurídico como averiguación de algún tipo de verdad, ya sea averiguación del "verdadero" sentido de la norma jurídica, ya de la "verdadera" voluntad del legislador, ya del "verdadero" concepto jurídico que "explica" el caso y predetermina su solución, ya, incluso, en la perspectiva iusnaturalista, del "verdadero" valor material al que el juez ha de someter su decisión para que sea justa. Sea como sea, se reproducía el esquema de la epistemología clásica, a tenor del cual el sujeto cognoscente usa su intelecto individual para acceder al conocimiento verdadero de un objeto preconstituido, preexistente a su conciencia. El paralelismo con el conocimiento científico es claro. El jurista conoce con verdad cuando alcanza a aprehender esa verdad que en el derecho se encierra y la plasma en su decisión como mera "aplicación". Conocidas con verdad las premisas de su razonamiento, la conclusión -la decisión- se sigue con necesidad lógica. En esa tarea, que es ante todo de conocimiento, y sólo derivadamente de decisión, el jurista está, como el científico, auxiliado por el método. Entre el objeto -el derecho- y el sujeto que lo estudia y lo "aplica" median unas pautas metodológicas que no son sino guías técnicas, instrumentos auxiliares que orientan ese conocer hacia la verdad. El objeto es accesible al sujeto cognoscente individual, con el único apoyo de las leyes de la lógica (silogística) y de un método que explica los pasos del razonamiento y las referencias a que ha de atender. De este modo, los sujetos cognoscentes son fungibles, intercambiables, dada la fijeza y predeterminación del objeto que se conoce, dados sus contornos estables y preconstituidos. De ahí que el razonamiento jurídico, así entendido, pueda verse como monológico: cada sujeto razona individualmente, en su fuero interno, y todos por igual, si el método se aplica como es debido, pueden llegar a la misma verdad, que es única. Hay una verdadera norma jurídica, hay unos verdaderos contenidos jurídicos, existe una verdadera interpretación de las normas, etc.
Pues bien, como decíamos, desde mediados del presente siglo el razonamiento jurídico comienza a verse como dialógico, en lugar de como monológico. Esto significa que han entrado en crisis prácticamente todos los presupuestos del esquema anterior. En primer lugar, los contornos del derecho se difuminan: las normas no nos dicen lo que "es" derecho, las normas no "hablan" al que las aplica, no determinan su decisión, sino que son un instrumento en su mano y es el intérprete quien las hace hablar según sus deseos. Por tanto, no hay una verdad objetiva e indubitada que se contiene en la norma jurídica, sino "verdades" relativas al sujeto que la interpreta y la "aplica". El derecho no es cuestión de verdad, sino materia de "opinión". El juez ya no es notario de la verdad jurídica que el legislador sienta, sino árbitro que con su lectura de la regla determina el resultado del juego, y hasta los contornos de la regla misma, que ya no es más que de lo que de ella se hace al "aplicarla".
En segundo lugar, "el" método jurídico se convierte en "los" métodos jurídicos. El conjunto de pautas e instrumentos de que el intérprete y el juez se valen para determinar el sentido de las normas ya no son vistos como caminos que confluyen en una única meta, el verdadero sentido de la ley, como elementos cuya suma y acción conjunta refuerza la verdad de un contenido de la interpretación y la decisión, sino como vías que se entrecruzan y llevan a soluciones distintas, a lecturas incluso opuestas de un mismo texto normativo, corriendo de cuenta del intérprete y juez la elección del que más le convenga a su idea o su interés, o el riesgo de su personal opción. El método ("los" métodos) jurídico(s) tradicional (los cánones de la interpretación, por ejemplo) deja de ser vía y garantía de conocimiento y pasa a entenderse como mero respaldo retórico de preferencias subjetivas, como justificación -puramente exterior- de la acción. Esa indeterminación metodológica del objeto jurídico lleva aparejada también la trivialización de la lógica en su función para el razonamiento jurídico. La firmeza de las reglas de la lógica ninguna certidumbre garantiza cuando las premisas del razonamiento normativo se convierten en contingentes y fluctuantes. La verdad formal de la lógica de poco sirve cuando se esfuma la verdad material de la norma.
En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, la disputa jurídica se reubica. La clave de la práctica jurídica ya no está en la conciencia cognoscente del sujeto individual que pondera argumentos objetivos con la segura balanza de un método firme, sino en la discusión entre sujetos que pugnan por hacer valer su interpretación y su interés. La perspectiva preponderante se traslada del contexto de descubrimiento al contexto de justificación, con lo que el "método" que importa ya no es el que conduce a "descubrir" la verdad que en las normas se encierra, sino la técnica argumentativa que sirve para alcanzar un acuerdo sobre lo que dice el intérprete/juez, o sobre lo que éste dice que el derecho dice. La práctica jurídica deja de verse como pacífica plasmación de reglas prefijadas y se convierte en lucha por la concreta fijación de la regla en cada caso. Ya no es el legislador quien por sí solo resuelve el conflicto y el juez quien meramente "aplica" la solución, sino que es el juez quien propiamente "resuelve" moldeando los contornos de la regla legislativa, cuando ésta existe o una vez que el juez ha seleccionado la que estima apropiada y ha decidido "aplicarla". La conciencia de este dato dará lugar a dos posturas principales. Para unos, los llamados realistas, el juez se convierte en dueño y señor del derecho. La clave de la práctica jurídica sigue estando en la conciencia del juez, pero ésta ya no es conciencia cognoscente, sino libérrima conciencia decisoria; el juez ya no es contemplado como servidor de la ley sino como señor absoluto del derecho. Aquí el razonamiento jurídico sigue siendo monológico, subjetivo, pero en el sentido de arbitrario e incontrolado, y cualquier idea de seguridad, certeza o verdad se estima carente de referencia sólida y rebajada a puro mito sin más razón de ser que la pura ideología. Para otros, la conciencia del juez se convierte en conciencia pública. El juez no decide al margen del contexto social, no decide impunemente, de modo puramente personal. Su actuación está inserta en un debate que es público, exterior a él, y que le somete a requerimientos y controles que son sociales. De este modo, el razonamiento jurídico se "publifica", se hace intersubjetivo, dialógico. El juez se convierte en árbitro de un debate al que su decisión pone fin en lo jurídico, pero que se puede prolongar en lo social cuando su decisión no alcanza un mínimo consenso, cuando los argumentos con que motiva su sentencia no gozan de una mínima capacidad de convicción. Cuando el derecho formalmente válido es socialmente considerado como obligatorio, esa capacidad de convicción derivará en primer lugar de que el juez no se salte descaradamente la letra de la ley, salvo que para ello alegue argumentos que aludan a valores socialmente tenidos por más valiosos o respetables que la ley misma. Pero como ya ha cundido la idea de que la textura de la ley es abierta, se requerirá además que la interpretación que de la ley haga el juez, para concretarla ante el caso que enjuicia, esté respaldada también por razones expresas que no desdigan de lo que socialmente (o al menos en la sociedad de los juristas, en la medida en que socialmente se les reconozca competencia para determinar estos asuntos según sus particulares técnicas) se considera admisible.
Estos últimos son los planteamientos que subyacen a las llamadas teorías de la argumentación jurídica. No es casual, pues, que en nuestros días haya caído en desuso la expresión "razonamiento jurídico" y en su lugar se hable de "argumentación jurídica". La práctica jurídica decisoria no está primariamente presidida por un razonar subjetivo, sino por un argumentar intersubjetivo. Las razones que cuentan no son las de la razón individual, las de la conciencia subjetiva del intérprete y/o juez, sino los argumentos intersubjetivos, las razones que se expresan hacia los otros como justificación de las opciones y decisiones. De este modo, la "verdad" jurídica no se averigua subjetivamente, se construye intersubjetivamente; no se demuestra en su certeza inmanente, sino que se justifica o se fundamenta en su "razonabilidad" hacia el exterior, para los demás. La corrección de las decisiones no proviene de su correspondencia con una norma que se asimila a un objeto preestablecido, sino que se apoya en el consenso que ante cada caso concreta los perfiles de la norma mediante argumentos que ya no se extraen de la norma misma sino de postulados socialmente compartidos, pues hasta la propia validez de la norma jurídica deja de entenderse como atributo inmanente y se reputa fruto de un "reconocimiento" social del que la llamada "validez" es solidificación coyuntural y variable.
Pues bien, como antes se apuntó, doctrinas como las de Viehweg y Perelman tienen históricamente el valor de haber actuado como precursoras de este cambio de paradigma de la metodología jurídica. En lo que sigue daremos unas pinceladas sobre el contexto histórico en el que dichas doctrinas surgen y resumiremos sus tesis en lo que de novedoso tuvieron para su tiempo, mostrando también hasta qué punto cada una entronca con las teorías de la argumentación más recientes.
El contexto.
Las doctrinas de Viehweg y Perelman poseen un componente crítico y un componente constructivo. Lo primero significa que parten de la crítica radical al logicismo jurídico, a la visión formalista de la labor judicial, tal como se plasma en las tradicionales imágenes del juez como boca que pronuncia las palabras de la ley, de su labor como plenamente "aplicativa" y no creativa, como pura subsunción de los hechos bajo la norma, y de su razonamiento como meramente silogístico. El componente constructivo de sus doctrinas consiste en el intento de ofrecer nuevos modelos explicativos de la verdadera naturaleza de la práctica jurídica y de la labor judicial. Viehweg echará mano para ello de la tópica clásica y dirá que la práctica del derecho consiste en la invocación y discusión de tópicos, entendiendo por tales argumentos solidificados en fórmulas estandarizadas y que expresan o apuntan contenidos o ideas que gozan de aceptación geral o, al menos, de aceptación entre los juristas; Perelman, por su parte, rescata la retórica aristotélica y mantiene que la praxis jurídica está presidida por las técnicas argumentativas, retóricas, que buscan la adhesión del auditorio a las tesis que para el caso se defienden. El jurista deja de concebirse como un lógico o un científico de las normas y se torna un retor; deja de verse como un simple engranaje de la maquinaria objetiva de las normas y deviene un operario en cuyas manos esa maquinaria comienza a funcionar al servicio de fines subjetivos y diversos. El jurista ya no es instrumento de la norma, sino la norma herramienta de la que el jurista se vale para, mediante sus técnicas o habilidades argumentativas, imponer en sociedad sus puntos de vista y hacer, además, que la sociedad los consienta como los más justos o adecuados a derecho.
La originalidad de esas dos doctrinas, la de Viehweg y la de Perelman, está en este segundo aspecto, en resaltar la dimensión argumentativa y consensual de la praxis jurídica. En lo otro, en el aspecto crítico, sus aportaciones poco añaden a lo que otras corrientes habían señalado bastante antes. En efecto, cierto es que en el siglo XIX dominó la visión del juez como simple autómata que subsume el caso bajo la norma (o el concepto) y obtiene la solución sin ninguna aportación creativa por su parte. La Escuela de la Exégesis en Francia y la Jurisprudencia de Conceptos en Alemania son las máximas encarnaciones de este pensamiento. Contra ellas se proyectará desde el principio mismo del siglo XX la acusación de logicismo, alegando que es engañoso e irreal equiparar el método jurídico al método lógico-deductivo. Ahora bien, a tales críticas, de las que participan Viehweg y Perelman, como tantos otros, convendría hacer, aunque sea de pasada, algunas precisiones.
Ciñámonos, en aras de la brevedad, a la Jurisprudencia de Conceptos. Su método lo describe Krawietz del siguiente modo: se intenta presentar al derecho "en un sistema dogmático-constructivo, en el cual las proposiciones jurídicas dadas se fijen en conceptos precisos, en atención a sus presupuestos materiales y jurídicos. Los conceptos se ordenarían sistemáticamente, conforme al grado de prioridad marcado por su mayor o menor generalidad, y se formularían definiciones científicas abstractas que permitieran derivar las proposiciones jurídicas dadas de su lugar sistemático respectivo, por medio de una simple deducción a partir del sistema de conceptos, presentándolas como su consecuencia lógica"(1). Interesa dejar claros varios extremos: a) que el tipo de sistema que en esta doctrina se maneja no tiene nada que ver con el sistema axiomático ni con la idea de sistema deductivo propia de la lógica formal moderna, pues se trata de una "pirámide de conceptos" (Larenz); b) que la "subsunción" de que se habla no es tanto derivación lógico-formal de una conclusión a partir de unas premisas, conforme a las leyes lógicas, cuanto constatación de que un concepto menos general está incluido dentro de un concepto más general, y así sucesivamente hasta llegar, en la cúspide de la pirámide, a "un concepto generalísimo bajo el cual es posible subsumir todos los demás conceptos, es decir, los de clases y subclases"(2); c) que la idea de la inducción que en la Jurisprudencia de Conceptos se maneja tiene poco que ver con el papel que se le asigna en la lógica actual y en la teoría del conocimiento, pues la inducción era entendida como medio ad axiomata invenienda, instrumento por el que, a partir de preceptos o normas particulares, se alcanza el conocimiento seguro y cierto de conceptos, en el sentido de principios generales; d) que, por el contrario, la lógica moderna no opera con conceptos, sino con proposiciones. Como ya señalara Radbruch, a partir de conceptos no se puede deducir nada, sólo a partir de proposiciones(3). Hasta qué punto no se da correspondencia entre tal tratamiento de los conceptos y los modos de operar de la lógica moderna, lo muestra el mismo Radbruch, al señalar que, en realidad, en la Jurisprudencia de Conceptos éstos no aparecen asimilados a proposiciones, sino a "cuerpos" y que su "productividad" no consiste en que determinadas consecuencias se sigan de la mera aplicación de las leyes lógicas del razonamiento, sino, manteniendo la analogía, del hecho de que los conceptos se reproducen y dan lugar a nuevos conceptos. Como ha mostrado Fiedler, la época del racionalismo, en la cual se desarrollaron las ideas básicas acerca de la codificación y de la aplicación del derecho como simple silogismo, se corresponde con un periodo de escasa pureza metódica de la lógica. Y cuanto más estricta sea la concepción de la lógica que se maneje, más difícil resultará presentar la aplicación del derecho como pura deducción, y a la inversa(4). De ahí que en la Jurisprudencia de Conceptos no se dé en realidad un tratamiento lógico de la problemática metodológica, entendiendo la lógica en su sentido actual. En modo alguno son exactamente indicadas y analizadas en el sentido de esta lógica contemporánea las inferencias necesarias para la aplicación del derecho. De la lógica se daría solamente la apariencia. Como apunta el mismo Fiedler, "las construcciones de la Jurisprudencia de Conceptos no aparecen en modo alguno determinadas por ningún tipo de legalidades lógicas, sino que son, más bien, expresión de una (mal entendida) admiración por el antiguo método científico-natural"(5).
Puestas así las cosas, habría que matizar o reorientar ese componente crítico, antilogicista, común a Viehweg y Perelman. Su ruptura no es tanto con el logicismo, con un método jurídico propiamente lógico-deductivo, sino con el ontologismo subyacente al método decimonónico. Lo que se cuestiona no es tanto el papel de la lógica como método, cuanto la predeterminación ontológica de lo jurídico. Es la idea de que existe una sustancia jurídica, un contenido jurídico objetivo y preestablecido (ya se exteriorice en normas positivas, en principios prepositivos o suprapositivos, o en conceptos) y que pueda ser extraido por el método del conocer científico-natural y aplicado con el sólo auxilio de las reglas formales de la silogística lo que se pone en cuestión al recalcar el carácter creativo, constructivo, argumentativo e intersubjetivo de la práctica jurídica.
Podemos en este punto hacer un breve excurso y esquematizar algunos hitos en la evolución de la moderna metodología jurídica. En esa evolución, del siglo XIX a nuestros días, operan y se combinan dos variables: por una parte el binomio conocimiento-decisión; por otra, el binomio razón-voluntad. De su combinación resultan distintas respuestas al problema de la racionalidad del derecho y de su praxis. Véamoslo someramente.
- En el siglo XIX el derecho se entiende como realidad objetiva, dada. Ese derecho es, en cuanto derecho positivo y una vez que se ha prescindido del derecho natural como clave de lo jurídico, fruto ciertamente de una voluntad, que es la voluntad del legislador. Pero es ésta una voluntad racional. El llamado "mito del legislador racional" opera como trasfondo ideológico de la metodología decimonónica. La síntesis entre razón y voluntad se realiza aquí como sustrato legitimador del derecho positivo. Este es obra humana, pero racional. Tal racionalidad encuentra su sustento último en la idealización del legislador parlamentario como representante de la voluntad general y garante del interés general, con lo que su omnipotencia jurídica se compensa con su omnisciencia social; o en la visión del ordenamiento jurídico positivo como expresión de una sabiduría intemporal que se inserta y se adecúa al espíritu de un pueblo; o en la consideración del derecho como vehículo de actuación de un Estado concebido como realidad orgánica y supraindividual y cuyos supremos intereses se sobreponen a los del ciudadano particular y le dan a éste las señas de su identidad. Sea como sea, la voluntad de la que la norma nace es una voluntad racional y su producto es acabado y perfecto, de modo que al juez no le queda margen para la decisión, sino sólo para la aplicación estricta de la norma. El juez "conoce" y mediante la lógica "aplica" el derecho.
- Desde comienzos del siglo XX ese planteamiento entra en crisis ante la ya innegable evidencia de que el ordenamiento jurídico posee lagunas, antinomias y dudas interpretativas que no reciben respuesta unívoca de los distintos métodos de interpretación. Tal como a principios de siglo expresara Geny, en el derecho hay que distinguir "lo dado" y "lo construido". La actividad judicial tiene un ineliminable componente creativo, de decisión. El juez no sólo conoce el derecho, también lo crea en mayor o menor medida. Por tanto, en su labor no opera sólo el conocimiento, también la voluntad. Al legislador ya no se le presupone racional, dada la imperfección e insuficiencia inevitables de su obra legislativa. ¿Y al juez? Si él es el que crea, recrea o concreta las premisas de su razonamiento decisorio, su voluntad es determinante. Puesto que la lógica rige formalmente el conocer, pero no hay una lógica de la voluntad, del querer, la lógica no es garante de su racionalidad. Aquí, las posturas se dividirán entre quienes apelan a la "buena voluntad" del juez, a su rectitud moral(6) o su compromiso con la sociedad y la justicia del caso (Escuela de Derecho Libre) y quienes desde un radical escepticismo valorativo y no cognitivismo ético se resignan al componente arbitrario de la voluntad judicial (Kelsen y los realistas).
- El giro que apuntan doctrinas como las de Viehweg y Perelman significa insertar esa voluntad subjetiva en su contexto intersubjetivo. La voluntad del juez, esencial en la praxis del derecho y su elemento definitorio último, es una voluntad que busca su legitimación en el consenso fáctico, ya sea echando mano de argumentos que gozan de un consenso preestablecido (tópicos), caso de Viehweg, ya persiguiendo un consenso o adhesión fáctica para sus razones y, consiguientemente, para su decisión, caso de Perelman. Se pretende que la voluntad que la decisión expresa sea, de algún modo, legítima, aunque no se equipare legitimidad a racionalidad ideal o perfecta, sino a capacidad fáctica para suscitar consenso, también fáctico.
- Las teorías de la argumentación jurídica que seguirán, con Alexy a la cabeza, cierran el círculo y tratan de volver a unir voluntad y razón mediante la llamada "rehabilitación de la razón práctica(7)". La voluntad que guía la acción y la decisión puede ser una voluntad racional, a condición de que las razones o argumentos que la justifiquen sean aptos para alcanzar el consenso, pero ya no el puro consenso fáctico y contingente, que puede ser resultado de un hábil manejo retórico, sino un ideal consenso racional, es decir, aquel que para tales razones se alcanzaría en una comunidad de individuos en la que se respetasen ciertas reglas del argumentar, ciertas reglas del discurso intersubjetivo que garanticen que el acuerdo responda al interés general y no a la manipulación o el egoísmo de alguno o algunos. La verdad es un producto colectivo, consensual, se alcanza mediante procedimientos discursivos reglamentados, y esas reglas formales del discurso se explican como producto de los requerimientos o condiciones trascendentales o pragmático-trascendentales inmanentes a la propia actividad comunicativa, al lenguaje y su pragmática. Allí donde los presupuestos de nuestro mismo lenguaje se desenvuelvan sin restricción, el consenso que inmanentemente busca toda emisión lingüística podrá plasmarse sin interferencias como consenso racional. Por eso cabe la razón práctica, porque también en torno a la acción (y la decisión práctica correspondiente que la guía) podemos entrar en razón y entendernos. También aquí la voluntad busca su legitimación en el consenso, pero puede la razón descubrir los contenidos o, al menos, las circunstancias que hacen posible un consenso racional, con lo que se posee un referente "contrafáctico" con el que medir la legitimidad, es decir, la racionalidad, de la decisión. La orientación del discurso hacia el ideal haría racional el discurso. Volveremos sobre esto.
Pero retomemos el hilo y sigamos con el contexto en el que nacen las doctrinas de Viehweg y Perelman. Como ya indicamos, su componente crítico no es demasiado original, pues sus planteamientos antilogicistas habían sido moneda común desde principios de siglo y habían alcanzado su máxima expresión en las doctrinas de la Escuela de Derecho Libre. Desde principios de siglo se había producido en países como Alemania lo que Lombardi Vallauri ha llamado una "epidemia de sinceridad(8)" y se trataba e desenmascarar el verdadero proceder de los juristas, oculto hasta entonces por la metodología tradicional bajo un entramado de conceptos aparentemente lógicos. En esto, por tanto, siguen nuestros autores la línea previamente trazada. Pero una perspectiva más amplia sobre el debate metodológico nos muestra en la primera mitad de siglo dos orientaciones principales, una vez que el aparente logicismo ha hecho crisis. Son las orientaciones de la metodología jurídica que podemos denominar escéptica y no escéptica.
La dirección escéptica está representada por autores o doctrinas que ya hemos mencionado, como la Escuela de Derecho Libre, Kelsen o el realismo jurídico. Decimos que son escépticos por cuanto que no creen que pueda la metodología jurídica dar pautas viables para el aseguramiento de la racionalidad de la decisión jurídica. La otra dirección viene marcada por la línea que va de la jurisprudencia teleológica del segundo Jhering a la Jurisprudencia de Intereses de Heck y de ésta a la Jurisprudencia de Valoraciones, defendida por ejemplo por Larenz. Tienen en común la confianza en que el método pueda suplir las insuficiencias de la norma y proporcionar al juez pautas que le lleven a una decisión que sea objetiva y no arbitraria. Se plantean como alternativa al decisionismo. Sus tesis son bien conocidas y se pueden sintetizar muy escuetamente. Para el segundo Jhering toda norma responde a una finalidad que el legislador se traza, y quien interpreta y aplica la norma ha de calar en dicho fin y poner su decisión al servicio del mismo. Para Heck, el fin del legislador es siempre dar respuesta a un conflicto de intereses y la norma representa la opción por uno de esos intereses en pugna. Por tanto, el intérprete y aplicador del derecho ha de representarse cabalmente ese conflicto y actualizar para el caso que se juzga, mediante lo que llama Heck un acto de "obediencia pensante(9)", esa opción del legislador por un interés preferente. Por su parte, los representantes de la Jurisprudencia de Valoraciones avanzan un nuevo paso y sostienen que lo que guía la opción del legislador por unos u otros intereses es un sistema de valores, sistema que el juez ha de recrear para desde él realizar la concreta valoración que guía su decisión de cada caso a la luz de la norma. Hay en todo esto una confianza en la capacidad del juez para conocer y en su rectitud para decidir ateniéndose a la regla metódica que se propugna. El inconveniente que frente a tales planteamientos se aducirá es que resulta más que problemático y es poco menos que una ficción asumir que el legislador, supuesto que tenga ya sentido meramente hablar de tal ente colectivo como poseedor de una racionalidad o unos designios propios y colectivos, se plantee fines perfectamente deliberados y sea capaz de dictar normas en consonancia con ellos; o que sea capaz de calar en la verdadera índole de los intereses en conflicto o de establecer una jerarquía coherente entre ellos; o que actúe, a través del tiempo y de las normas que se van sucediendo, guiado por la inspiración en un sistema de valores único, coherente y suficientemente preciso como para servir de indicador en la concreción judicial de sus normas.
¿Se alinearían Viehweg y Perelman con la dirección escéptica o con la no escéptica? Aquí hay que hacer algunas precisiones y diferenciar entre ambos. Dando por sentado que sus doctrinas encajan dentro de la disciplina que llamamos metodología jurídica, hay que distinguir dentro de ésta varias maneras de plantearse. Podemos diferenciar entre una metodología de orientación descriptiva y una metodología de orientación normativa. La primera es la que trata de describir cómo de hecho operan los juristas y jueces en la interpretación y aplicación del derecho. La segunda pretende ofrecer reglas del adecuado proceder interpretativo y decisorio. A su vez, esas reglas las puede dar con un doble objetivo: o bien facilitar el éxito práctico, la victoria en el litigio jurídico o el efecto persuasorio de los argumentos con que la decisión se motiva; o bien garantizar el acierto de la interpretación y la racionalidad, objetividad o justicia de la decisión. Pues bien, la tópica jurídica de Viehweg se inscribe, creo que sin ninguna duda, en la metodología descriptiva. Viehweg no pretende proporcionar criterios de corrección del razonamiento jurídico, quiere sólo ofrecer un modelo explicativo del modo como ese razonamiento acontece, y lo presenta como discusión intersubjetiva guiada por tópicos. Su silencio en cuanto a si existen o no criterios dirimentes de la racionalidad de la decisión jurídica posiblemente haya de entenderse como escepticismo a ese respecto. Lo que sí es cierto es que en Viehweg y los seguidores de su doctrina nociones como "interés", "finalidad", "justicia" y semejantes son meros tópicos sin un valor metodológico superior a cualesquiera otros(10).
En Perelman hay un componente descriptivo, pues también él retrata la práctica jurídica como esencialmente discursiva y servida por los útiles de la retórica. Pero su obra, y en particular su gran libro (junto con Olbrechts-Tyteca), Teoría de la argumentación. La nueva retórica, contiene todo un recetario del modo en que el jurista ha de servirse de los recursos retóricos para alcanzar su objetivo de lograr la adhesión del auditorio. Y aquí se mueve entre los dos polos señalados de la instrumentalidad del método para el éxito o de su utilidad para el aseguramiento de la racionalidad. Veremos a continuación cómo ese dilema se estructura en torno a los pares persuadir-convencer y auditorio particular-auditorio universal, si bien el discurso jurídico parece en Perelman fatalmente abocado a servir de modelo de una práctica retórica, de un método retórico, de carácter instrumental.
Los textos. Breve examen de la nueva retórica de Perelman y de la tópica jurídica de Viehweg.
A) La nueva retórica de Chaim Perelman.
Desde el principio de su obra Perelman es consciente de la parte de opción valorativa que subyace a toda aplicación del derecho y a cualquier consideración del ordenamiento o de sus normas en términos de justicia. Sólo que en su etapa inicial, que tiene su máxima expresión en su De la justice, de 1945, piensa, en clave de epistemología positivista, que acerca de valoraciones y sistemas de valores no cabe ningún patrón objetivo de racionalidad, por lo que todos serán en todo caso mera manifestación de la subjetividad de quien los afirma. Según Perelman, "no hay valor que no sea lógicamente arbitrario"(11), y, "puesto que no hay reglas susceptibles de proporcionar una solución definitiva al problema de la buena elección, cada elección constituye un riesgo, una opción que afecta a la responsabilidad del hombre que ha optado"(12). No obstante, y dado ese inevitable componente decisorio, en una segunda etapa trata Perelman de ir más allá de esa postura relativista y busca la forma de dotar de justificación racional a las opciones por unos sistemas de valores frente a otros. La primera conclusión al respecto seguirá siendo que es imposible encontrar para tal fin principios incontestables. Pero se tratará de elaborar una "lógica de los juicios de valor", "a partir de un examen detallado de la manera como los hombres razonan efectivamente sobre los valores"(13).
La idea clave para la nueva doctrina perelmaninana estará en los conceptos de decisión y juicio de valor(14), y la retórica ocupará precisamente ese puesto de "lógica de los juicios de valor".
Pero el elemento decisorio estaba claro ya en su anterior etapa y lo que en este segundo momento trata Perelman de poner de manifiesto es que las decisiones valorativas no acontecen al margen de toda regla o toda pauta racional. Esa su lógica específica mostraría precisamente su peculiar racionalidad, distinta pero no inferior de la que preside los razonamientos puramente lógicos o empíricos. Como expresamente dice, "en derecho ningún poder se puede ejercer de manera arbitraria, es decir, no razonable"(15). Todo lo más cabe una distinción conceptual que reserve el calificativo de racional para las conclusiones de la lógica o la ciencia empírica, conclusiones enjuiciables en términos absolutos de verdad o falsedad, pero que no oponga sin más a esa racionalidad la irracionalidad, sino otro tipo de ejercicio racional que Perelman denomina "razonabilidad". "Lo razonable está ligado al sentido común, a lo que es aceptable en una comunidad dada", no a la idea de verdad, por lo que mientras en ciencia sólo una de las tesis en litigio para explicar un fenómeno puede ser verdadera, en materias como el derecho varias propuestas de solución valorativa pueden aparecer como igualmente razonables(16). Unicamente es no razonable "lo que es inadmisible en una comunidad en un momento dado"(17), "lo que la opinión común no puede aceptar, lo que percibe como manifiestamente inadecuado a la situación o contrario a la equidad"(18). Y ahora Perelman dirá que "en filosofía el irracionalismo se explica fundamentalmente por el desconocimiento de la racionalidad de los procesos de justificación"(19).
De este modo, Perelman ataca el "absolutismo de la razón" presente en el iusnaturalismo o en la doctrina del legislador racional, tal como la presuponía la metodología jurídica tradicional, sin caer por ello en la proclamación del irracionalismo(20). Es posible un control y una crítica de las decisiones jurídicas y de las valoraciones que les subyacen en términos de razón, y tal control lo llevarán a cabo los jueces. A ellos les corresponde dejar patente que sus decisiones no son fruto de su libre arbitrio, sino que se pueden justificar como razonables y acordes con lo que la correspondiente sociedad estime compatible con la razón(21). Esos jueces, que como cualquier otro ser humano, no pueden entenderse ya en posesión de ningún privilegiado acceso a la verdad moral o a valores de validez absoluta e intemporal, tendrán que justificar ante la sociedad sus opciones como compatibles con la razón. Con ello llegamos a la idea de justificación argumentativa de la decisión valorativa, concepto fundamental en la teoría de Perelman y en las teorías de la argumentación jurídica en general.
Para Perelman, razonamiento práctico es "aquel que justifica una decisión", y el ejemplo prototípico de tal clase de razonamiento sería el de la motivación de las sentencias por el juez(22). En relación con esta importancia de la justificación intersubjetiva de las decisiones como razonables, aparece la importancia de la retórica en Perelman. Si la razonabilidad de la decisión no se muestra como evidente o necesaria, sino que ha de ser justificada, argumentada, el instrumento adecuado al efecto será la retórica. "La retórica, tal como la concebimos -dice Perelman- consistirá en un estudio de los medios de argumentación que permiten obtener o acrecentar la adhesión de los espíritus a las tesis que se someten a su asentimiento"(23). De ahí que realísticamente diga Perelman que "motivar un juicio, es decir, justificarlo, no es fundamentarlo de modo impersonal y, por así decir, demostrativo", sino que "es persuadir a un auditorio, al que se ha de conocer, de que la decisión está de acuerdo con sus exigencias", para lo cual la motivación se adaptará al tipo de auditorio al que se pretende persuadir(24), ya que "toda argumentación se desarrolla en función de un auditorio"(25). Pero con estos planteamientos se llega a uno de los dilemas de la doctrina perelmaniana: el de la tensión entre eficacia y racionalidad de la justificación.
En Perelman el consenso aparece claramente indicado como criterio último con el que juzgar acerca de la razonabilidad o no de la decisión y las valoraciones que la provocan. Si se han de justificar las decisiones es porque se presupone que la decisión puede y debe encontrar el acuerdo de la sociedad o la parte de la misma de que se trate. Ahora bien, tenemos, por un lado, que la "Nueva retórica" de Perelman estudia "los medios discursivos para obtener la adhesión de los espíritus"(26), y que esa adhesión puede venir determinada o influida por la habilidad en el menejo de la retórica por parte de quien justifica la decisión. Pero cuanto más se nos muestre como manipulado o inducido ese consenso social en torno a la decisión, tanto menos se podrá presentar el dato del consenso como indicio de la racionalidad de la decisión.
Trata de salvar este dilema con su conocida distinción entre persuadir y convencer, por un lado, y auditorio particular y auditorio universal, por otro. Persuasiva es la argumentación que "sólo pretende valer para un auditorio particular", mientras que convincente es aquella que se pretende apta para "obtener la adhesión de todo ser de razón"(27), es decir, del "auditorio universal". Solamente esta argumentación que trata de lograr la convicción del auditorio universal puede calificarse como racional. La otra tendrá un valor puramente instrumental, ligado a la defensa de intereses particulares, ideologías, etc. "El discurso dirigido a un auditorio particular tiende a persuadir, mientras que el que se dirige al auditorio universal tiende a convencer". Y añade Perelman que "un discurso convincente es aquel en el que las premisas y los argumentos son universalizables, es decir, aceptables, en principio, para todos los miembros del auditorio universal"(28).
En el fondo, la racionalidad de la argumentación no vendría dada por el hecho de que efectivamente alcance el consenso que pretende, sino por el hecho de pretender ese consenso de una determinada manera, apelando a la razón común entre las personas y no a resortes irracionales(29). El prototipo de argumentación racional sería la argumentación filosófica, que busca justificar tesis aceptables para todo ser racional. Y Perelman plantea su doctrina, la Teoría de la argumentación o nueva retórica, como abarcadora por igual de "todo el campo de la argumentación tendente convencer o a persuadir, cualquiera que sea el auditorio al que se dirija y cualquiera que sea la materia de la que se trate", y tanto la lógica filosófica como la lógica jurídica (en el sentido en que Perelman habla de lógica, no como lógica formal, sino como tipo de pensamiento racional) "no serían sino aplicaciones particulares de la nueva retórica al derecho y a la filosofía"(30).
¿Pero de qué tipo sería la argumentación jurídica, tal como se contiene, por ejemplo, en la motivación de una sentencia judicial? El mismo Perelman admite que la argumentación jurídica difiere, debido a los condicionamientos prácticos a que está sometida, del tipo de argumentación racional encarnado por la filosofía(31). La argumentación jurídica se puede mencionar incluso como ejemplo de justificación dirigida a un auditorio particular(32). De ahí que el derecho y su racionalidad posible aparezcan en Perelman en términos un tanto equívocos: "el derecho es simultáneamente acto de autoridad y obra de razón y de persuasión"(33). El elemento propiamente retórico o de manejo de un instrumental, apto para condicionar la adhesión del auditorio de que se trate, estaría en la argumentación jurídica en tensión con el elemento de racionalidad, que se daría únicamente si se argumentara con vistas a obtener el acuerdo hipotético de todos sobre la base de la ponderación no manipulada de los argumentos. Pero con esto nos encontraríamos ante el dilema de si en el manejo práctico del derecho y en la justificación de sus decisiones se da realmente más relevancia al dato de la eficacia o al elemento de la razón.
Perelman mismo describe la argumentación eficaz como aquella que consigue del auditorio una adhesión suficientemente intensa como para mover a la acción en el sentido deseado(34). Y, naturalmente, una argumentación como la jurídica, tan ligada a consecuencias prácticas, no podrá renunciar a esa dimensión de eficacia práctica, por lo que tendrá un ineludible componente persuasivo, y jugará en ella un papel el elemento "irracional"(35). Y el propio Perelman se interroga sobre cuál será el criterio para medir la mayor o menor racionalidad de esa argumentación que necesariamente ha de pretenderse eficaz y no meramente racional, a lo cual responderá que serán los propios planteamientos y el propio enfoque del argumentar (según que se haga con las miras puestas en la persuasión de un auditorio particular o en la convicción del auditorio universal) el criterio que nos permitirá juzgar de su grado de racionalidad(36). Pero con ello estamos razonando de modo circular, pues lo que nos estábamos preguntando es cómo se mide la racionalidad de una argumentación, como la jurídica, que por imperativos prácticos tiende precisamente, al menos en parte, a la persuasión de un auditorio particular. Y poco se aclara al respecto si se hace del tema una mera cuestión de intenciones, como cuando Perelman afirma que la orientación al auditorio universal es propia de los espíritus más racionalistas y honestos(37), o que la clave está en "pretender" la universalidad de las premisas(38) y en no tratar de justificar premisas que se saben no universalizables e interesadas; o cuando se interpreta su pensamiento en el sentido de que el phronimos o prudent es el argumentador capaz de ver lo universal en lo particular(39).
Y tampoco aclaran más la cuestión sus puntualizaciones sobre la naturaleza del auditorio universal. Este sería en realidad una "ficción"(40) que el argumentante se representa como encarnación del conjunto imaginario de todos los seres racionales, y el tipo de acuerdo al que tiende la argumentación a él orientada no se mide en términos de ningún consenso efectivo o empírico, sino de "una universalidad y una unanimidad que el orador se representa, del acuerdo de un auditorio que debería ser universal"(41). Por tanto, la remisión al auditorio universal no sirve como baremo que ofrezca una referencia firme y constatable, sino que se trata de una pura construcción ideal, de una idea regulativa a la que tendencialmente se acercarán ciertas elaboraciones argumentativas en razón del grado de generalidad con que sus premisas se formulen y sin que el supuesto acuerdo universal del que serían susceptibles pueda manifestarse en ninguna forma de consenso efectivamente mensurable, pues "el acuerdo de un auditorio universal no es una cuestión de hecho, sino de derecho"(42).
Vemos como Perelman describe el componente prioritariamente retórico de la argumentación jurídica, pero no se resigna a admitir que el mismo esté al servicio de las contingencias de la práctica y de los intereses en litigio, no reconoce que la racionaliad de esa argumentación sea meramente funcional o instrumental. Y de ahí la peculiar dualidad de la obra perelmaniana(43), en la que se explican con enorme rigor y acierto las formas de uso de los recursos retóricos y, al mismo tiempo, parece darse por sentado que una argumentación que haga uso preferente de esas herramientas retóricas, que sirven para mover al auditorio, será fundamentalmente irracional.
En esa pretensión de Perelman de dar a pesar de todo indicaciones para distinguir la argumentación racional de la que no lo sea, se diferenciaría por ejemplo de los planteamientos coetáneos de la tópica jurídica. Y, por otro lado, será precisamente en la concreción, desarrollo y fundamentación de los criterios normativos de racionalidad donde las posteriores teorías de la argumentación tratarán de ir más allá de Perelman. Apuntemos, muy brevemente, cómo las más recientes teorías de la argumentación buscan un sustento más elaborado para la racionalidad jurídica como racionalidad consensual y discursiva. Como inspiración fundamental de la más representativa de las actuales teorías de la argumentación jurídica, la de Alexy, está la ética discursiva de Habermas. También para Habermas, como para Perelman, la argumentación racional es aquella que maneja argumentos capaces de convencer a todo interlocutor racional que pudiese participar en la discusión. Ahora bien, la fundamentación de ese postulado de universalización de los argumentos, emparentado con el imperativo categórico kantiano (al igual que el concepto de argumentación ante el auditorio universal de Perelman) recibe en Habermas un ulterior fundamento que no estaba presente en Perelman. En efecto, los presupuestos de la argumentación racional, sintetizados en el principio de universalización, se darían en toda argumentación como condición de posibilidad y de sentido del lenguaje mismo. El argumentar buscando el consenso libre de todo ser racional, buscando lo que Perelman llamaba convencer y no meramente persuadir, ya no es un postulado moral producido sin más por la conciencia individual ni una simple recomendación práctica para una mejor convivencia, sino un presupuesto que damos por válido y sentado cada vez que nos comunicamos, de forma que quien mediante la argumentación no busca el libre acuerdo sino la manipulación, quien no defiende intereses generalizables, sino egoistas, estaría contradiciendo tales presupuestos de su propia actividad argumentativa e incurriendo en contradicción pragmática o realizativa. Para Habermas, la existencia de sociedad es posible gracias a que es factible el entendimiento entre los sujetos a través del lenguaje. Al servirse del lenguaje, el individuo participa necesariamente de la perspectiva social, sale "de la lógica egocéntrica"(44). La comunicación lingüística sólo tiene sentido y razón de ser en cuanto orientada al entendimiento con el otro, lo cual hace que quien se comunica no pueda sustraerse a las condiciones de racionalidad inmanentes a la acción comunicativa. Por tanto, toda acción lingüística es idealmente una "acción orientada al entendimiento", y quien actúa en sociedad y se comunica, no puede sustraerse a los presupuestos de dicha comunicación, al "carácter inexcusable de aquellos presupuestos universales que condicionan siempre nuestra práctica comunicativa cotidiana y que no podemos elegir"(45).
Puesto que toda comunicación tiende al entendimiento como su telos inmanente(46), tenemos que toda comunicación busca en última instancia el acuerdo. Quien habla aspira a validez general para su emisión, busca que todas las personas reconocidas como interlocutores válidos la admitan como adecuada. Así pues, el lenguaje es, como medio de orden social, la alternativa a la mera violencia entre seres asociales.
Lo anterior implica que toda emisión comunicativa lleva implícita una pretensión de validez intersubjetiva, que "al lenguaje le es inmanente la dimensión de la validez" y que "la orientación a pretensiones de validez pertenece a las condiciones pragmáticas de posibilidad del entendimiento"(47). Quien realiza un acto de habla está haciendo a sus interlocutores una oferta de entendimiento sobre algo en el mundo objetivo, en la sociedad o en sí mismo, y esa oferta envuelve una pretensión de ser aceptada, de generar acuerdo sobre su corrección a la luz del mundo objetivo, de la sociedad o de la personalidad del sujeto. Y el interlocutor ante esa oferta, está racionalmente forzado a tomar postura en sentido afirmativo o negativo, admitiendo la validez o cuestionándola. En caso de desacuerdo inicial sobre la validez de la emisión, los interlocutores estarían forzados, por razón de la propia racionalidad inmanente a la comunicación, a buscar el restablecimiento del acuerdo mediante la aportación de razones o argumentos que permitan un nuevo consenso en torno a las razones mejores. En palabras de Habermas, "con una pretensión de validez un hablante apela a un potencial de razones que, llegado el caso, podría sacar a la palestra en favor de esa pretensión"(48). En última instancia, hablar es comprometerse en la generación de expectativas y entenderse es compartir expectativas, expectativas que, en cuanto compartidas, hacen posible la coordinación social.
Así pues, toda emisión comunicativa aspira tendencialmente a un entendimiento pleno en torno a un acuerdo de alcance universal. Una emisión comunicativa que responda a la racionalidad última del lenguaje no pretenderá un acuerdo vinculado a razones relativas, o engañosas, o aceptables sólo para algunos. Cuando no ocurre así, cuando a sabiendas se busca un consenso no libre, cuando se manipulan las razones y se instrumentaliza a los interlocutores, se está llevando a cabo una utilización parasitaria del lenguaje.
Para el sujeto racional se sigue una cierta compulsión intelectual a ser congruente con los presupuestos o condiciones de posibilidad de los instrumentos comunicativos de que hace uso para vivir en sociedad. Habermas explica eso que llama también "el fundamento normativo de la comunicación lingüística", diciendo que quien toma parte en un discurso da por sentados "al menos implícitamente, determinados presupuestos, que son los únicos que permiten el acuerdo: así, los presupuestos de que las proposiciones verdaderas son preferibles a las falsas y que las normas justas (esto es: susceptibles de justificación) son preferibles a las injustas"(49).
Trasladado a Perelman ese modelo, tendríamos que se restablecería la unidad entre la retórica como técnica de persuasión y como argumentación racional: a ambos usos de la comunicación subyacería idéntica exigencia de racionalidad y búsqueda de consenso libre, pero mientras que el primero sería un ejemplo de racionalidad instrumental, contradictoria con las condiciones de sentido del propio lenguaje que utiliza, un uso parasitario del lenguaje y la comunicación, el segundo sería un supuesto de acción comunicativa, de ejercicio coherente de la comunicación.
Y el referente ideal que en Perelman es el auditorio universal, aparece en Habermas como "comunidad ideal de diálogo". Pero en este último caso hay una mayor elaboración. La comunidad ideal de diálogo ya no es la simple agregación imaginaria de todos los seres racionales, sino aquella situación ideal en la cual se cumpliesen plenamente los presupuestos y reglas implícitos en la comunicación, en que el procedimiento argumentativo racional se realizase perfectamente. Con ello, los sujetos capaces de lenguaje y colocados en esa situación carecerían de toda traba, coacción o manipulación que les impidiera percibir su interés y ponerse de acuerdo y consentir todos por igual sobre las decisiones acordes con el interés general. En Perelman la intersubjetividad como clave de la racionalidad es un postulado de la conciencia individual, un imperativo de conciencia; en Habermas la racionalidad cmo orientación al consenso intersubjetivo es presupuesto trascendental de la praxis lingüística, condición de posibilidad del lenguaje.
Vemos cómo el paso de Perelman a Habermas supone el tránsito de fundamentar el principio de universalización, como núcleo de la racionalidad práctica, como postulado de la conciencia individual(50) a presupuesto inmanente a la comunicación intersubjetiva, al lenguaje.
B) La tópica jurídica de Theodor Viehweg.
A diferencia de Perelman, Viehweg y sus seguidores no otorgan una relevancia central al problema de la racionalidad de la decisión final y de las valoraciones que la sustentan(51). Por eso se ha podido afirmar que en cuanto doctrina metodológica, y en comparación con las contemporáneas teorías de la argumentación jurídica, la tópica jurídica es incompleta. No es la racionaliad de los argumentos lo que principalmente preocupa a Viehweg, sino el modo como la pluralidad de argumentos utilizables para cada caso se obtienen y se legitiman socialmente como igualmente válidos en tanto que propuestas de solución para el mismo. Y un discípulo de Viehweg, como es Ballweg, llegará a sostener que la única racionalidad que cabe en la argumentación jurídica es de carácter funcional o sistémico, no de índole normativa como la que parecen querer acotar las teorías de la argumentación, por lo que la tópica no pretendería encauzar la formación de un consenso racional ni ser su doctrina, sino únicamente servir de base analítica para la obtención y descripción del consenso posible, sometido a todo tipo de condicionamientos contextuales(52).
Para Viehweg, el trabajo práctico con el derecho tiene una naturaleza tópica, pues en él la búsqueda de solución para un problema práctico es determinante y tal solución no es aportada de modo inequívoco por ningún género de sistema. Por mucho que los ordenamientos jurídicos traten de ordenarse sistemáticamente, sus contenidos no serán producto originariamente de la necesidad lógica, sino de la opción entre premisas posibles; y la interpretación y aplicación de esos contenidos elevados a normas estará determinada también por una serie de opciones y decisiones, ya que las normas no se pueden formular en un lenguaje formal e inequívoco, existen lagunas, etc. En suma, el trabajo del jurista estaría presidido por la que llama Viehweg "aporía fundamental" de la disciplina jurídica: la cuestión de saber qué sea lo justo aquí y ahora, para cada caso(53). Y por eso le será de particular utilidad la tópica, entendida como "técnica del pensamiento de problemas"(54).
La tópica sería aquella disciplina que proporciona los tópicos o argumentos de que el jurista o cada parte en un litigio jurídico pueden echar mano para justificar la decisión tomada o propuesta. Los tópicos serían premisas posibles e igualmente válidas para el razonamiento jurídico en cada caso práctico. Ante cada problema, se podrá defender una u otra decisión mediante todo un conglomerado de argumentos admisibles y que resultan aceptables entre los juristas de cada momento, tanto en sí mismos, como argumentos utilizables en derecho, como en su aplicación al caso concreto que se discuta. Esos tópicos o argumentos podrán ser de muy diverso tipo, desde principios del derecho a brocardos o dichos jurídicos, lugares comunes, evidencias sociales compartidas, precedentes, postulados de justicia, las mismas normas jurídicas, etc(55).
Pero lo que Viehweg ante todo quiere destacar es la prioridad de la inventio o hallazgo de los argumentos o premisas del razonamiento jurídico, frente al acto mecánico o puramente formal de la conclusio o deducción de la decisión a partir de esas premisas previamente establecidas. Y la tópica sería ars inveniendi, la técnica de pensamiento que enseña a hallar esos argumentos que son útiles en la justificación de decisiones por gozar de consenso en el conjunto social o en la comunidad de los juristas.
Para la tópica jurídica, la solución decisoria de cada problema jurídico se seguirá a partir de la búsqueda y discusión de los tópicos aplicables. Y de entre el arsenal de tópicos o argumentos que la tópica proporciona serán invocables en cada caso aquellos que resulten adecuados y admisibles en relación con el asunto de que se trate, sin que la decisión en favor de uno u otro como preferente se derive de ningún tipo de jerarquía entre ellos. Pero con esto llegamos al problema clave que las teorías de la argumentación tratan de responder: la cuestión de si la decisión final, la opción de dar preferencia a uno u otro de los argumentos o tópicos en litigio y, con ello, decidir en uno u otro sentido dentro de los posibles, es susceptible de control racional; se trataría de averiguar si es posible indicar algún criterio que permita discernir cuál de entre las decisiones posibles, cuál de los argumentos o valoraciones en litigio es más racional, o si, por el contrario, no hay más instancia de decisión y control que la subjetividad del juez. Y aquí es donde la tópica jurídica se queda en una fase previa a las teorías normativas de la argumentación y donde sus ambiciones teóricas se muestran menores que las del mismo Perelman.
Viehweg no propone el consenso como criterio legitimador o asegurador de la decisión jurídica, ni siquiera un consenso ideal a modo de referente o patrón último. El consenso deberá estar en el punto de partida de la argumentación, respaldando los argumentos utilizables. Sólo servirá como tópico o argumento en la justificación de una decisión o propuesta de decisión lo que goce del consenso de todos, de la mayoría o de los más doctos. Pero, puesto que son plurales los tópicos o argumentos enfrentados ante cada problema a resolver, y puesto que la decisión final supone dar preferencia a alguno o algunos de esos argumentos enfrentados e igualmente basados en el consenso, la racionalidad de la decisión final ya no se teoriza en la tópica jurídica. La tópica como método no ofrecería un criterio para la elección entre los tópicos invocados en la discusión(56). En este sentido, la de Viehweg sería una doctrina menos ambiciosa que la de Perelman, pero también se podría alegar que es con ello menos idealista y permanece más vinculada a los caracteres de la práctica real. En la tópica jurídica el componente descriptivo o analítico prevalecería más claramente sobre el componente normativo, sin dar lugar a esa difícil dualidad presente en el pensamiento de Perelman. De ahí que se haya podido decir también que la tópica jurídica no constituye una auténtica o suficiente teoría de la argumentación jurídica(57), especialmente si por tal entendemos la teoría normativa de la argumentación. Se quedaría en un primer estadio, describiría únicamente los primeros pasos o el punto de arranque del proceso argumentativo que desemboca en la decisión. Sería, en palabras de Mengoni, un medio de selección de "hipótesis de solución"(58), no un medio de justificación de la opción final por una de esas hipótesis. Lo que Viehweg anticipa, en la misma época que Perelman y otros autores, es la idea de que es en el contexto de cada situación donde a través del intercambio de razones se ponen las bases para que la decisión sea socialmente aceptable, si bien esa aceptabilidad provendrá meramente del consenso que respalda los tópicos en presencia y aún no del procedimiento de su manejo.
1. Krawietz, W., "Begriffsjurisprudenz", en Krawietz, W. (ed.), Theorie und Technik der Begriffsjurisprudenz, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1976, p. 433-434.
2. Larenz, K., Metodología de la Ciencia del Derecho, Barcelona, Ariel, 2ª ed., 1980, trad. de M.Rodríguez Molinero, p. 40.
3. Cfr. Radbruch, G., Der Handlungsbegriff in seiner Bedeutung für das Strafrechtssystem, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1987, ed. de Arthur Kaufmann, p. 35-36.
4. Vid. Fiedler, H., "Die Rechtsfindung aus dem Gesetz im Lichte der neueren Logik und Methodenlehre", en Festschrift für Ulrich Klug zum 70. Geburstag, vol. 1, Colonia, Peter Deubner, 1983, p. 59-60.
5. Fiedler, H., "Zur logischen Konzeption der Rechtsfindung aus dem Gesetz und ihren historischen Bedingungen", en Gesetzgebungstheorie, Juristische Logik, Zivil- und Prozessrecht. Gedächtnisschrift für Jürgen Rödig, Berlin, etc., Springer, 1978, p. 133-134.
6. Decía Ehrlich que "no hay más garantía de la labor jurídica que la personalidad del juez" (Ehrlich, E., Freie Rechtsfindung und freie Rechtswissenschaft, Aalen, Scientia, 1973, p. 21. En la importancia de la personalidad del juez, dado que sus decisiones no son mecánicas ni deben ser arbitrarias insiste también Perelman (Perelman, Ch., Logique et argumentation, Bruxelles, Presses Universitaires, 1971, p. 83, 85).
7. El engarce con las corrientes anteriores lo señala acertadamente Villar Borda cuando dice que "la rehabilitación de la retórica y las teorías nuevas de la argumentación corresponden también a un renacer de la razón práctica, que había sido desplazada por la razón teórica, al pretender aplicar los mismos métodos de las ciencias exactas a la esfera de la conducta, de las normas, de los valores" (Villar Borda, L., "Nueva retórica y teorías de la argumentación", Introducción a Alexy, R., Teoría del discurso y derechos humanos, Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 1995, trad. de L. Villar Borda, p. 23).
8. Lombardi, L., Saggio sul diritto giurisprudenziale, Milán, Giuffrè, 1975 (reimpr.), p. 369.
9. Heck, Ph., Begriffsbildung und Interessenjurisprudenz (ed. de R. Dubischar), Bad Homburg vor der Höhe, Gehlen, 1968, p. 174.
10. Vid. Viehweg, Th., Tópica y jurisprudenica, Madrid, Taurus, 1964, trad. de L. Díez-Picazo, p.100-101, 127, 137; Struck, G., Topische Jurisprudenz, Frankfurt M., Athenäum, 1971, p. 20ss.
11. Perelman, Ch., Justice et raison, Bruselas, Presses Universitaires, 1963, p. 75.
12. Perelman, Ch., Rhétorique et philosophie, París, Presses Universitaires de France, 1952, p. 160.
13. Perelman, Ch., Droit, morale et philosophie, Paris, LGDJ, 2 ed., 1976, p. 48.
14. Perelman, Ch., Rhétorique et philosophie, cit., pp. 12ss.
15. Perelman, Ch., Ethique et Droit, Bruxelles, Editions de L´Université de Bruxelles, 1990, p. 674.
16. Perelman, Ch., Ethique et Droit, cit., p. 292.
17. Ibid, p. 516.
18. Ibid., p. 675.
20. Cfr. Ibid., pp. 431ss, 520-521.
21. Cfr. Ibid., p. 545, 672.
22. Ibid., p. 333-334. Pero,más allá de ese ejemplo concreto, "la argumentación interviene en todos los casos en que las personas deben tomar decisiones, realizar elecciones reflexivas, cada vez que tienen que deliberar o discutir, criticar o justificar" (Perelman, Ch., Logique et argumentation, cit., pp. 84-85).
23. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Rhétorique et Philosophie, cit., p. 125.
25. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Traité de l'Argumentation. La Nouvelle Rhétorique, Bruxelles, Editions de l'Université de Bruxelles, 3 ed., 1970, p. 8. Por auditorio se entiende "el conjunto de todos aquellos sobre los que el orador quiere influir mediante su argumentación" (ibid., p. 25).
26. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Traité de l'Argumentation, cit., p. 10.
28. Perelman, Ch., L'empire rhétorique. Rhétorique et argumentation, Paris, J.Vrin, 1977, p. 31.
29. Cfr. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Rhétorique et Philosophie, cit., pp. 110ss.
30. Perelman, Ch., L'empire rhétorique, cit., p. 19.
31. Perelman, Ch., La lógica jurídica y la nueva retórica, Madrid, Civitas, 1979 (trad. de L. Díez-Picazo), pp. 162ss.
34. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Traité de l' Argumentation, cit., p. 59.
35. Cfr. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Rhétorique et Philosophie, cit., p. 34.
36. Ibid, p. 38-39.
38. Ibid., p. 119. Desde este planteamiento no es sorprendente que Perelman acabe manifestando la proximidad de su modelo de argumentación orientada al auditorio universal al concepto kantiano de imperativo categórico (ibid). "Es evidente -añade Perelman- que este auditorio universal al que cada pensador racional se dirige no es más que una creación de su espíritu: es función de este último, de su información, de la concepción que posea acerca de los valores que se denominan universales, está históricamente y socialmente determinado y está situado en el contexto de una cultura y varía con esta última" (ibid., p. 120).
39. Haarscher, G., "Après Perelman", in Justice et Argumentation, Bruxelles, Etidions de l'Université de Bruxelles, 1986, p. 224.
40. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Rhétorique et Philosophie, cit., p. 39.
43. Esa dualidad estaría ya contenida también en la retórica de Aristóteles. Vid. Aristóteles, Topicos, VIII 160b, 161a, 161b; Retorica, I 1355b 5-10, 1404a 1-10. Por eso se ha hablado del "dilema ético de toda retórica" (Eisenhut, W., Einführung in die antike Rhetorik und ihre Geschichte, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1982, p. 32).
44. Habermas, J., Pensamiento postmetafísico, Madrid, Taurus, 1990 (trad. de M. Jiménez Redondo), p. 85.
45. Habermas, J., Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln, Frankfurt M., Suhrkamp, 1983, p.141.
46. Habermas, J., El discurso filosófico de la modernidad, Madrid, Taurus, 1989 (trad. de M. Jiménez Redondo), p 369.
47. Habermas, J., "Entgegnung", en A. Honneth y H. Joas (ed.) Kommunikatives Handeln. , Frankfurt M., Suhrkamp, 1988, p. 360.
48. Habermas, J., Pensamiento postmetafísico, cit., p. 84.
49. Habermas, J., La reconstrucción del materialismo histórico, Madrid, Taurus, 1981 (trans. M. Jiménez Redondo) p. 179.
50. Insistamos en que, frente a la fundamentación intersubjetivista que Habermas trata de proporcionar de ese modo, Perelman da de la racionalidad de la argumentación un fundamento situado en la conciencia individual, como el imperativo categórico de Kant, al que expresamente remite Perelman: "una tal argumentación -racional, dirigida al auditorio universal- se somete a las exigencias del imperativo categórico (...) Se trata en este caso, evidentemente, de una hipótesis del orador sobre lo que merecería el acuerdo de este auditorio" (Perelman, Ch., Logique et argumentation, cit., p. 105). "En efecto, cada uno se forma una idea de este auditorio universal a partir de lo que considera como válido para él mismo, debiéndo imponerse igualmente a todos las razones de esta validez" (ibid., p. 106). "Esta universalidad, no fundada ni sobre la necesidad ni sobre la evidencia, no puede manifestar más que una intención, la intención de superar los puntos de vista parciales y particulares" (ibid., p. 146).
51. Cfr. García Amado, Juan A., Teorías de la tópica jurídica, Madrid, Civitas, 1988.
52. Cfr. Ballweg, O., "Phronetik, Semiotik und Rhetorik", en Rhetorische Rechtstheorie: zum 75. Geburtstag von Theodor Viehweg, Freiburg i.Br./München, Alber, 1982, p. 44-45; "La rationalité prudentielle", en Archives de Philosophie du Droit, 23, 1978, p. 260.
53. Viehweg, Th., Topik und Jurisprudenz, München, Beck, 5. ed., 1974, p. 96.
54. Ibid., p. 31. Por "problema" entiende Viehweg "toda cuestión que aparentemente admite más de una respuesta y que necesariamente presupone una comprensión provisional, a partir de la cual aparece como cuestión a considerar seriamente y para la que se busca precisamente una respuesta como solución" (ibid., p. 32).
55. Como ejemplos de tópicos jurídicos actuales cita Viehweg únicamente la buena fe, el interés, la protección de la confianza y los conceptos jurídicos en general (Viehweg, Th., Topik und Jurisprudenz, cit., p. 95). La más amplia enumeración de tópicos jurídicos se contiene en Struck, G., Topische Jurisprudenz, Frankfurt M., Athenäum, 1971, pp. 20-34. Esos mismos tópicos son sistematizados en Perelman, Ch., La lógica jurídica y la nueva retórica, Madrid, Civitas, 1979, pp. 120-128.
56. Cfr. Alexy, R., Theorie der juristischen Argumentation, Frankfurt M., Suhrkamp, 1978, p. 42.
57. Hassemer, W., "Juristische Argumentationstheorie und juristische Didaktik", en Jahrbuch für Rechtssoziologie und Rechtstheorie, 2, 1972, p. 47.
58. Mengoni, L., Diritto e valori, Bolonia, Il Mulino, 1985, p. 42.
Acerca de la enseñanza del derecho - Pedro Ballacey
Del Método Trascendental Kantiano a la Dialéctica de la Razón de Hegel - Carlos Massé
La estructura de dominación hoy y los límites de la democracia - Slavoj iek
← La esencia del neoliberalismo - Pierre Bourdieu
Tercera parte del Discurso del Método - texto analizado en Ayudantía del 29/09/2006 →
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NEUROEDUCACIÓN: CEREBRO Y MENTE EN EL AULA
Nov 7, 2020 Oct 20, 2016 / María Jesús Luque Rojas
Los hombres deben saber que del cerebro, y solo de él, vienen las alegrías, las delicias, el placer, la risa y también, el sufrimiento, el dolor y los lamentos. Y por él, adquirimos sabiduría y conocimiento y vemos, y oímos y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es dulce y lo que es amargo. Y por el mismo órgano, nos volvemos locos, y deliramos y el miedo y el terror nos asaltan. Es el máximo poder en el hombre. Es nuestro intérprete de aquellas cosas que están en el aire
Hipócrates, 460-370 A.C.
MISTERIOS DEL CEREBRO
Las neurociencias, que en los últimos años vienen revelando los increíbles misterios del cerebro y su funcionamiento, aportan al campo pedagógico conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula.
Al incorporar y promover la integración interdisciplinaria de las Ciencias de la Educación con aquellas que se ocupan de estudiar el funcionamiento del cerebro, ha generado cierto avance en el proceso de aprendizaje, ya que ayuda a potenciar las capacidades neurocognitivas y emocionales de los alumnos en el aula, de mano de sus profesores, referentes directos. La Neuroeducación brinda al educador mayor conocimiento acerca de qué sucede en el cerebro de los niños, niñas y adolescentes e indica qué factores ejercen influencia en su crecimiento, desarrollo y funcionalidad.
Autores como Francisco Mora (2013) parten de la premisa de “solo se puede aprender aquello que se ama”, bajo conceptos como neuroeducación o funcionamiento del cerebro, Mora (2013, 2014), defiende la necesidad de integrar mecanismos bajo la partícula neuro a la realidad educativa del aula. Así, según señala este autor (Mora, 2014):
“El binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro”.
TARTAGLIA
En este sentido, y como ejemplo, David Bueno (Rodríguez, 2015), profesor de genética de la Universidad de Barcelona, expone un ejemplo representativo de ello:
“Cuando me toca explicarles, por ejemplo, el triángulo de Tartaglia, una fórmula matemática que necesitan para resolver muchos problemas de genética, les cuento que en realidad el matemático italiano que lo formuló no se llamaba Tartaglia, sino Niccolò Fontana. Lo que pasa es que era tartamudo, tartaglia, en italiano. Y al final ese mote acabó dando nombre a la fórmula. Esa anécdota hace estallar de risa a los estudiantes, y lo mejor es que ya no se olvidan de la fórmula”.
Siguiendo este hilo argumental, se entiende que se necesita que los docentes aprovechen lo que se conoce del funcionamiento del cerebro para enseñar mejor. Si usamos argumentos de divulgadores y “gurús” de la Educación como Sir Ken Robinson (2009), Marc Prensky, entre otros, la Escuela o sistema que la describe, debe definirse desde otro prisma.
“Necesitamos maestros que preparen a los niños para afrontar los nuevos retos. Ellos son capaces de transformar el cerebro de los alumnos, tanto física como químicamente, de la misma manera que un escultor con su cincel es capaz de crear una figura tan bella como el David”.
Mora (2014)
«PRIMER PELDAÑO»
De todo ello, se puede interpretar la necesidad e interés de formar y generar una calidad en la instrucción de los docentes, el contexto educativo y de aula, es un lugar en el que el alumno pasa una gran parte de sus años educativos, de ahí que sea considerado como un lugar motivador, innovador y de trabajo autónomo y social. La Neuroeducación, al permitir que el docente conozca y entienda las características del sistema nervioso y del cerebro y, a su vez, relacione esta información con el comportamiento y actitudes de sus alumnos, modo o estrategias de aprendizaje, actitud, ambiente del aula… se podría considerar un primer peldaño a subir en la formación y preparación docente, que marcará la diferencia en la calidad de la educación (Kandel, Jessell y Schwartz, 2005).
En este momento, la investigación en el campo de la Neurociencia está favoreciendo, en gran medida, nuestra comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, consiguiendo una base mucho más sólida en la que basar los pasos a dar en Educación (Wolfe, 2010).
La necesidad de integrar la importancia del estudio del cerebro en las Ciencias de la Educación se cree de gran relevancia, aportándose mutuamente de los recursos, habilidades, actitudes para un mayor desarrollo cognitivo, habilidades en el aprendizaje, manejo de emociones… entre otras, en el aula.
Mora, F. (2013): Neuroeducación. Madrid. Alianza Editorial.
Mora, F. (2014): ¿Cómo funciona el cerebro?. Madrid. Alianza Editorial.
Robinson, K. (2009): The Element: How Finding Your Passion Changes Everything. Kindle.
Rodríguez, P. (16 de abril de 2015): La mirada de aprobación del maestro es más gratificante que un 10. El Diari de l’Educació.
Kandel, E; Jessell, T. & Schwartz, J. (2005): Neurociencia y conducta. Madrid. Pearson Prentice Hall.
Wolfe, P. (2010): Brain matters: Translating research into classroom practice. Alexandria. ASCD.
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Depresión Más sobre Psicología depresión • indefensión aprendida 19 diciembre, 2019 By EpsibaPsicología 0 Comments
La teoría de la indefensión aprendida
1 ¿Qué explica la teoría de la indefensión aprendida?
2 ¿Cuándo aprendemos a darnos por vencidos?
2.1 El experimento de Overmier y Seligman
2.1.1 Las conclusiones del experimento
3 ¿Qué es la indefensión aprendida?
3.1 Efectos de la indefensión aprendida
3.2 Efectos Cognitivos y Motivacionales
¿Qué explica la teoría de la indefensión aprendida?
Con la teoría de la indefensión aprendida Martin Seligman trata de explicar el motivo por el que algunas personas se sienten incapaces de actuar ante ciertas situaciones.
Es decir, trata de encontrar el motivo por el que ciertas personas adoptan un comportamiento pasivo ante la aparición de dificultades o situaciones negativas.
¿Cuándo aprendemos a darnos por vencidos?
En 1967 Seligman y Overmier realizaron un experimento animal con tres grupos de perros en el que se pueden observar las consecuencias de la exposición a estímulos aversivos cuando la respuesta de escape no es posible.
El experimento de Overmier y Seligman
En este experimento se dividió a los perros en tres grupos y se les introdujo en una jaula.
Durante la primera fase del experimento, se aplicaron tres tipos de tratamiento:
En el primer grupo los perros fueron expuestos a descargas eléctricas leves. Los perros podían escapar del estímulo aversivo accionando una palanca. Cuando accionaban esa palanca, dejaban de recibir descargas.
En el segundo grupo también se les exponía a los perros a descargas eléctricas aleatorias, la diferencia con el primer grupo era que estos perros no podían parar las descargas independientemente de la respuesta que dieran para escapar de ellas.
El tercer grupo era un grupo de control al que que no se le aplicaba ninguna condición.
En la siguiente fase, los perros fueron expuestos también a descargas eléctricas con la diferencia de que en esta fase todos los grupos podían escapar de esa descarga dando un salto hacia otro compartimento de la jaula.
Las conclusiones del experimento
Lo que se comprobó aquí es que los perros del grupo uno y del grupo tres aprendieron rápidamente la respuesta de escape, es decir saltaban hacia el otro compartimento de forma más rápida y así evitaban las descargas.
Sin embargo, en el grupo dos, que en la fase de tratamiento no había tenido la capacidad de escapar de esas descargas eléctricas a pesar de sus esfuerzos, la gran mayoría de los perros no eran capaces de saltar al otro lado de la jaula, sino que se quedaban de forma pasiva recibiendo esas descargas.
Con estos resultados se concluye que los perros que percibieron una nula capacidad de control sobre los estímulos aversivos, asumieron que dieran la respuesta que dieran, no iban a ser capaces de eliminar esas descargas.
¿Qué es la indefensión aprendida?
La indefensión aprendida es la percepción de incontrolabilidad frente a situaciones de carácter aversivo.
Es decir, la indefensión o desesperanza aprendida se podría resumir en la siguiente frase: “Se haga lo que se haga, no se conseguirá nada”.
Efectos de la indefensión aprendida
Para que se dé esta condición la persona, previamente, ha tenido que experimentar una situación en la que su intento de hacer algo en una situación aversiva no haya tenido ningún efecto deseado. Sin esa condición previa, no puede haber aprendizaje.
Cuando alguien aprende que su comportamiento no influye en la eliminación de la situación indeseada, genera expectativas de indefensión hacia situaciones problemáticas futuras. Antes de hacer nada, ya anticipa que no hay nada que hacer para mejorar la situación en la que se encuentra.
Esta sensación se debe a que la persona se encuentra condicionada por la situación en la que no pudo hacer nada, lo que provoca dificultades a la hora aprender nuevos comportamientos para afrontar la situación actual.
Efectos Cognitivos y Motivacionales
A nivel cognitivo se produce una generalización. En esta generalización lo que ocurre es que se trasladan los resultados de una situación negativa incontrolable a otras situaciones independientemente de que sean o no similares a esa primera situación.
Los efectos de esa generalización influyen también en el aprendizaje de nuevos comportamientos útiles para afrontar la nueva situación, dificultando la adquisición de nuevas habilidades.
Y al mismo tiempo hay un déficit motivacional que se asocia con la expectativa de que se haga lo que se haga, nada cambiará.
Ese déficit motivacional provocaría la pasividad ante la expectativa de incontrolabilidad en situaciones aversivas.
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INSCRIPCIONES ABIERTAS CURSO “NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIÓN”
El curso consta de 150 horas (120 presenciales y 30 no presenciales) distribuidas en 12 sesiones de un máximo de 10 horas pedagógicas presenciales. Lo conforma un equipo docente multidisciplinario para abordar la educación desde una mirada holística, de acuerdo a los supuestos de la Neurociencia y las buenas prácticas docentes. Se desarrolla en 5 módulos, uno de base que apunta al currículum integral de los docentes, aplicando los principios de la neurociencia al proceso de aprendizaje, y cuatro módulos que muestran aspectos específicos de la educación, bajo la mirada de las neurociencias.
Se pondrá especial énfasis a las bases neuronales del aprendizaje en sus diferentes dimensiones: cognitiva, emocional, motivacional y social, diferenciando entre estilos de aprendizaje y la lateralización hemisférica cerebral implicada en los procesos cognitivos. Asimismo, se estudiará la neuroplasticidad cerebral como uno de los supuestos centrales del aprendizaje y su incidencia en problemas de aprendizaje como dislexia, comprensión lectora, discalculia, déficit atencional, entre otros. Se utilizará una metodología basada en las neurociencia para contribuir a nuevas prácticas pedagógicas y mejorar el currículum desde la Neurodidáctica.
Módulo 1: Neurociencia y Educación.
Módulo 2: La Neurociencia y su aporte a la Educación Inicial durante los primeros años de escolarización.
Módulo 3: Cerebro y Lenguaje.
Módulo 4: Neurociencia y matemáticas.
Módulo 5: Diferencias individuales y problemas de aprendizaje.
Ser profesor(a) del sistema educacional, como educadoras(es) de Párvulo, profesores(as) de Educación Básica, profesores de Educación Diferencial, profesores de Educación Media, y otros profesionales que trabajen en el área educacional (psicólogos, psicopedagogos, y/o fonoaudiólogos).
Nº de horas
120 horas pedagógicas presenciales.
30 horas pedagógicas no presenciales.
Sábados, de 09:00 a 18:00 hrs.
Fono: 041 – 2226511
Email para consultas y envío de fichas de inscripción: [email protected] / [email protected]
Ficha de inscripción DEC 2017
* Este curso requiere un número mínimo de matriculados para dictarse.
INSCRIPCIONES ABIERTAS CURSO “EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE”
El curso “Evaluación para el Aprendizaje” es un programa que sustenta su plan de estudios en un modelo formativo, basado en la reflexión fundamentada de los constructos de la Evaluación para el Aprendizaje y en la práctica concreta de los(as) profesionales de la educación. Es así como se pretende que los(as) participantes desarrollen competencias para el diseño, construcción, validación y análisis de los procesos evaluativos implementados de forma continua, para la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje en torno a las distintas dimensiones del saber.
Profesionales de la educación que se desempeñan en el aula (Educadoras de Párvulo, Educadores Diferenciales, Profesoras Básicas/os y Profesores Enseñanza Media Científico Humanista y Técnico Profesional, jefes técnicos y directivos, entre otros).
Módulos del curso
Fundamentos de la Evaluación Educacional.
Diseño de Procedimientos de Observación para el aprendizaje.
Diseño de Procedimientos de Pruebas para el aprendizaje e Instrumentos Estandarizados.
Análisis de los resultados de enseñanza aprendizaje.
Nº de hrs.
170 horas.
Sábados de 09:00 a 14:00 hrs.
Claudia Valdés González.
Fono: 041 2226511.
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Goniometría
La goniometría, del griego γωνία' (gonía: ángulo) y μέτϿον (métron: medida), es el nombre por el que se conoce a la ciencia y técnica de la medición de ángulos y, por ende, de su construcción o trazado. También puede ser un transportador para medir angulos.
Por lo general, se extiende para comprender todo lo que abarca la trigonometría analítica, es decir, el estudio de las funciones trigonométricas. Los orígenes de la goniometría pueden encontrarse en las obras de François Viète y de Lagni.
1 Usos de la goniometría
1.1 Astronomía
1.2 Geodesia
1.3 Mineralogía
1.4 Ciencias de la Salud
1.5 Biomacarecánica
1.6 Matemáticas
Usos de la goniometría[editar]
Astronomía[editar]
Muchas distancias y dimensiones se deducen en astronomía de la medición de ángulos. El ángulo formado por dos visuales tangentes a los bordes opuestos de un planeta o de una galaxia permite calcular su diámetro. Asimismo, el ángulo que separa los dos componentes de una estrella doble indica la distancia angular que media entre ambos. El cálculo de las paralajes se funda en la trigonometría y, por consiguiente, en la formación de ángulos.
Los oculares de los telescopios están provistos de micrómetros que permiten centrar la imagen o bien medir la distancia angular que separa dos puntos de ésta. Las distancias angulares pueden ser medidas respecto a una estrella fundamental, astro cuyas coordenadas son conocidas con una gran precisión.
Geodesia[editar]
La base de toda la geodesia es la triangulación del territorio y cualesquiera sean los métodos adoptados, siempre representa en ellos un importante papel la medición de ángulos. Los instrumentos tradicionales empleados con dicho fin son los goniómetros, niveles, teodolitos y taquímetros. Actualmente, se recurre también al uso de astrógrafos y de teodolitos de láser, de concierto con satélites geodésicos.
Mineralogía[editar]
La medición de los ángulos en cristalografía permite definir los sistemas de cristalización e identificar los cristales. Entre los instrumentos empleados destaca el goniómetro de reflexión: el cristal es fijado en el centro de un círculo graduado sobre el cual giran, dispuestos radialmente, un foco que proyecta un fino haz luminoso sobre el cristal y un pequeño anteojo destinado a medir la orientación del haz reflejado por el cristal; del ángulo de reflexión así medido se deduce el valor de los ángulos diedros formados por la cara del cristal.
Ciencias de la Salud[editar]
En atención de la salud humana se utiliza para medir el ángulo de movilidad articular limitado por enfermedades, lesión o desuso. Es decir en la exploración del aparato locomotor por ser una técnica simple, no invasiva y no requerir sedación (en la mayoría de los casos).
Biomacarecánica[editar]
Principalmente en el análisis de movimiento a partir de la movilidad articular presente en el sujeto de estudio, es decir, la movilidad que la persona presenta cuando ejecuta una técnica deportiva. Resulta de gran interés cuando una técnica se puede reproducir a partir de los datos obtenidos por la goniometria.
Matemáticas[editar]
Para realizar la resolución de razones trigonométricas,(ya que resulta más fácil visualizarlas), como el seno, coseno o la tangente. Se suele utilizar una 'circunferencia gonométrica' para realizar esto. Esta circunferencia es de radio 1 (La unidad).
«Goniometría». campusvirtual.unex.es. Archivado desde el original el 7 de enero de 2010. Consultado el 09-04-09.
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Escuelapedia.com Ciencias Humedad del aire
Humedad del aire
Cuando un medio de comunicación publica la temperatura suele también informar de humedad relativa. Pero en última instancia, ¿qué es la humedad de aire y cuál es su importancia?
La cantidad de vapor de agua en el aire se llama humedad. Los valores pueden ser expresados en cifras absolutas (g/m³) o relativas (%) a su punto de saturación. Este es uno de los elementos analizados para describir el clima de un lugar determinado.
Los métodos utilizados para medir la humedad en el aire son el psicrómetro (calcula la tasa de evaporación del agua) y un higrómetro (mide la cantidad de agua presente en los gases). Estos datos pueden ser obtenidos por porcentajes. Si se afirma que la humedad relativa es del 75% significa que el 25% restante conserva todo el aire el vapor de agua y lo transforma en el líquido.
Varios factores influyen en la humedad como la temperatura, la cubierta vegetal, el número de edificios, la presencia de ríos, lagos, mares, y otros. El vapor de agua en el aire puede provocar niebla atmosférica y escarcha por ejemplo.
La humedad del aire de un lugar determinado afecta directamente la calidad de vida de los residentes. La baja humedad puede causar problemas respiratorios, hemorragias nasales, deshidratación, entre otros. Respecto a la alta humedad puede causar mareos y la proliferación de hongos.
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Materia: Ciencias
Temas: Clima
Clasificación climática de Köppen-Geiger
Clasificación climática de Köppen
Transformaciones climáticas
Estivación
Regiones templadas
Previsión del tiempo a través del equilibrio químico
Altitud, latitud y clima
Escalas de temperatura
Clima de los Estados Unidos
Isla de calor
La inversión térmica
Qué es la lluvia ácida
El efecto invernadero
Cuál es la mayor temperatura que el cuerpo puede soportar
Polo norte y Polo sur, ¿dónde hace más frío?
Estaciones del año
Las zonas térmicas
Problemas ambientales de las ciudades
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Home > Prehistoria > ¿Por qué empezamos a cultivar?
Noticias Prehistoria
¿Por qué empezamos a cultivar?
"Los segadores", de Pieter Brueghel el Viejo (1565) / Wikimedia Commons
La razón por la que los humanos se alejaron de la caza y la recolección, y comenzó a cultivar -un proceso mucho más laborioso-, siempre ha sido un enigma. Y es particularmente más confuso porque el cambio ocurrió de manera independiente en una docena de áreas de todo el mundo.
"Una gran cantidad de evidencias sugiere que la domesticación y la agricultura no tienen mucho sentido", dice Elic Weitzel, estudiante de doctorado en el departamento de Antropología de la Universidad de Connecticut. "Los cazadores-recolectores a veces trabajan menos horas al día, su salud es mejor y sus dietas son más variadas, así que ¿por qué alguien cambiaría y comenzaría a cultivar?"
Weitzel ha intentado llegar a la raíz de este cambio, en su nuevo artículo en American Antiquity, observando una zona del mundo, el este de los Estados Unidos. En pocas palabras, buscó pruebas que respaldaran alguna de las dos teorías populares.
Una teoría plantea que en tiempos de abundancia pudo haber habido más tiempo para comenzar a experimentar en la domesticación de plantas como la calabaza y los girasoles, la última de las cuales fue domesticada por los pueblos nativos de Tennessee hace unos 4.500 años.
La otra teoría sostiene que la domesticación pudo haber ocurrido por necesidad de complementar la dieta cuando los tiempos no eran tan buenos. A medida que la población humana creció, tal vez los recursos cambiaron debido a razones como la sobreexplotación de los recursos o el cambio climático. "¿Hubo algún desequilibrio entre los recursos y las poblaciones humanas que llevara a la domesticación?", se pregunta Weitzel.
Elic Weitzel, examina algunos huesos en el laboratorio en Beach Hall de la Universidad de Connecticut. (Roxanne Lebenzon / UConn Photo).
Weitzel comprobó ambas hipótesis. Lo hizo analizando huesos de animales de los últimos 13.000 años de media docena de sitios arqueológicos del norte de Alabama y del valle del río Tennessee, donde los asentamientos humanos y sus detritos proporcionan pistas sobre cómo vivían, incluido lo que comían. A continuación, recogió datos sobre el polen en núcleos de sedimentos depositados en lagos y humedales, núcleos que sirven como registro de los tipos de plantas presentes en diferentes fases del tiempo. Los resultados fueron... mixtos.
Weitzel halló polen de roble y nogal, lo que le llevó a la conclusión de que los bosques compuestos de esas especies comenzaron a dominar en la región a medida que el clima se calentaba, pero que también condujeron a la disminución de los niveles de agua en lagos y humedales. Junto con la disminución de los lagos, los registros de restos óseos mostraron un cambio en las dietas ricas en aves acuáticas y peces grandes en favor de una subsistencia basada en mariscos pequeños.
Tomados en conjunto, estos datos proporcionan evidencias a la segunda hipótesis: se produjo algún tipo de desequilibrio entre la creciente población humana y su base de recursos, tal vez debido a la sobreexplotación y al cambio climático.
Obtención de núcleos de sedimentos para comprobar su composición. Imagen de vídeo.
Pero Weitzel también vio apoyos para la primera hipótesis, pues una abundancia de robles y de nogales sustentaba una población de especies de caza igualmente prevalentes. "Eso es lo que vemos en los datos obtenidos de los restos óseos de animales", dice. "Fundamentalmente, cuando los tiempos son buenos y hay muchos animales presentes, uno esperaría que la gente cazara presas que fueran más eficientes, y los ciervos lo son mucho más que las ardillas, por ejemplo, que son animales más pequeños, tienen menos carne y son más difíciles de atrapar".
Un solo ciervo o un ganso puede alimentar a varias personas, pero si son cazados en exceso, o el paisaje cambia a uno menos favorable para la población animal, los humanos deben subsistir con otras fuentes de alimentos más pequeñas y menos eficientes. La agricultura, a pesar de ser un trabajo duro, pudo haberse convertido en una opción necesaria para complementar la dieta cuando se producen desequilibrios como los que se apuntan.
A pesar de los resultados mixtos, los mismos respaldan que la domesticación acontece en momentos en los que baja la cantidad ideal de alimentos significativos, sostiene Weitzel.
"Creo que la existencia de una disminución de la eficiencia en determinado tipo de hábitat es suficiente para demostrarlo. La domesticación que se produce en tiempos de abundancia no es la mejor forma de entender la domesticación inicial".
El contexto más amplio de esta investigación es importante, señala Weitzel, porque mirar hacia el pasado y ver cómo estas poblaciones se enfrentaron y adaptaron a los cambios habidos puede ayudar a saber lo que debemos hacer a medida que el clima de hoy en día se caliente en las próximas décadas.
"Tener una voz arqueológica respaldada por una perspectiva de 'tiempo-profundo' es muy importante en la formulación de políticas al respecto".
Fuente: Universidad de Connecticut | 5 de abril de 2019
Publicado por Aníbal Clemente a las 23:25:00
Item Reviewed: ¿Por qué empezamos a cultivar? Rating: 5 Reviewed By: Aníbal Clemente
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Disiciencia
y textos antropocríticos.
La materia oscura (perdida).
El astrónomo holandés Jan Oort fue el primero en descubrir el problema de la “materia perdida” en los años 1930. Observando los valores de red-shift (desplazamiento hacia el rojo) de estrellas que se mueven cerca del plano de nuestra galaxia, Oort supuso que podía calcular cómo de rápido se movían dichas estrellas. Puesto que la galaxia se mantiene unida, razonó que debía haber suficiente materia dentro de la galaxia de modo que la fuerza gravitacional central fuese lo bastante fuerte como para que las estrellas no escaparan, al igual que la atracción gravitacional del Sol mantiene un planeta en su órbita. Pero ocurrió que cuando realizó el cálculo, se dió cuenta de que no había suficiente materia en la galaxia. Y la discrepancia no era pequeña: la galaxia debería ser al menos 2 veces tan masiva como la suma de las masas de todas sus componentes visibles. ¿Dónde estaba entonces toda esa materia oculta?
Además, en los 1960, se obtuvieron medidas del perfil de la velocidad tangencial de las estrellas en sus órbitas, como función de su distancia al centro de la galaxia. Se encontró que, tipicamente, una vez que nos alejamos del centro de la galaxia, todas las estrellas se mueven a la misma velocidad, independientemente de su distancia al centro galáctico (ver la figura). Normalmente, como en el caso de nuestro sistema solar, cuanto mas alejado está un objeto, más despacio viaja en su órbita.
Típica velocidad tangencial de una estrella en función de su distancia al centro galáctico
Para poder visualizar la seriedad del problema cosmológico al que nos enfrentamos, necesitamos considerar solo un poco la dinámica Newtoniana.
Para cambiar el vector velocidad de un cuerpo -bien en dirección , bien magnitud, o ambas- debe aplicarse una fuerza a la masa del cuerpo. La aceleración resultante será igual al cociente entre la fuerza aplicada y la masa del objeto, es decir, f = m.a, donde f es la fuerza aplicada al cuerpo, m es la masa del cuerpo y a es la aceleración resultante (cambio de la velocidad). Tanto f como a son vectores; el cambio en la dirección de la velocidad se producirá en la dirección de la fuerza aplicada.
Cuando un atleta olímpico, se dispone a lanzar el martillo, lo mueve alrededor de él en círculos. La fuerza que siente en sus brazos (la fuerza que está aplicando al martillo) es la “fuerza centrípeta”. Esa fuerza es igual al producto de la masa del martillo, m, multiplicada por la aceleración centrípeta (la cual es, en este caso, la aceleración que cambia contínuamente la dirección, no la magnitud, del vector velocidad del martillo (en dirección hacia el atleta, tal para mantenerlo en una órbita circular alrededor del atleta). Esta aceleración es igual al cuadrado de la velocidad tangencial del martillo, v, dividida por el radio R del círculo. Así, la fuerza “hacia adentro” que necesita ejercer el atleta para mantener el martillo en su órbita circular es: f = m.v^2/R.
La ley de la gravitación de Newton nos dice que la fuerza entre dos masas es igual a G (la ‘constante’ de gravitación) multiplicada por el producto de las dos masas y dividido por el cuadrado de la distancia entre ellas. F = G(m1 x m2)/R^2.
Consideremos el caso de una estrella en los confines de la galaxia. Su radio, desde el centro de la galaxia, es R. Su masa es m1, y m2 es la masa total de todo lo demás (todas las demás estrellas y la materia) contenida en un círculo cuyo radio es R, la distancia de la estrella al centro de la galaxia. La dinámica Newtoniana asume que toda la masa combinada, m2, actúa como si dicha masa estuviera localizada en un punto en el centro de la galaxia. Para que la estrella se mantenga en una órbita fija, la fuerza centrípeta (hacia el interior) necesaria, m1.V^2/R, debe ser igual exactamente a la fuerza (gravitacional) disponible, G(m1 x m2)/R^2. Igualando estas dos expresiones obtenemos la expresión:
m2 = (V^2).R / G
Nos dice que para que la velocidad tangencial de la estrella, V, se mantenga constante conforme R aumenta, tal como nos indica el gráfico de arriba (como vemos en las estrellas cuanto más y más lejos estén del centro de la galaxia), la masa incluída total, m2, debería incrementarse proporcionalmente al radio R. Pero nos damos cuenta que, si nos alejamos del centro, hacia las pocas últimas estrellas en cualquier galaxia, la masa incluida no aumenta proporcionalmente al radio. Así pues, parece ser que no hay forma de que la velocidad pueda mantenerse constante para las estrellas más exteriores, como ocurre con las interiores. Entonces, los astrofísicos han concluido que, o bien existe masa “perdida” en las regiones exteriores de la galaxia, o bien las estrellas más alejadas que rotan alrededor del núcleo de la galaxia no obedecen a la ley de la Gravitación Universal de Newton.
Existen problemas también a mucha mayor escala. En 1933 el astrónomo Fritz Zwicky anunció que cuando midió las velocidades individuales de un gran grupo de galaxias, conocido como el cluster de la Coma, encontró que todas las galaxias que había medido estaban moviéndose tan rápidamente las unas respecto a las otras que el cluster debería deshacerse. La masa visible de las galaxias que conforman el cluster era demasiado pequeña para producir la suficiente fuerza gravitacional para mantener unido el cluster. Así, que no solo es nuestra galaxia la que tiene menos masa de la esperada, sino que también ocurre con un cluster entero de galaxias.
Donald E. Scott | electric-cosmos.org
Artículo traducido por Adolfo Arto y adaptado para universoelectrico.blogspot
By Disiciencia, on 26/11/2013 at 19:43, under Física. Tags: Cosmología, Donald E. Scott, Materia oscura. 1 Comment
« ¿Qué son los genes?
El dióxido de carbono y el vapor de agua enfrían la atmosfera. »
el mudo On 05/12/2013 at 08:02
No entiendo mucho de esto, pero dicen que es mejor preguntar que quedarse con la duda ¿no se resuelve el problema añadiendo un agujero negro al centro de cada galaxia? como dice, o como creo que explíca Nassim Haramein
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Escrito por admin en 1 mayo, 2022 Eventos
Años de investigación han demostrado que la exposición cotidiana a nuestro medio ambiente natural influye, por lo general, de forma positiva en nuestra salud. Sin embargo, esta exposición puede tener efectos adversos en la salud, tanto en seres humanos como en animales.
La Geología Médica es la ciencia que tiene en cuenta la relación que existe entre los elementos geológicos naturales y su impacto en la salud humana y animal, con el fin de obtener una mejor comprensión del influjo y la distribución geográfica de los problemas de salud que puedan ser causados por el medio ambiente natural.
Determinar el impacto de los procesos geológicos naturales en la Salud Pública conlleva avanzar en la cooperación interdisciplinaria entre las Ciencias de Tierra y las Ciencias de la Salud, para ofrecer soluciones sostenibles a estos problemas. No queda duda sobre el impacto social y económico que conlleva esta nueva dimensión y perspectiva en la ciencia.
En este contexto, el propósito del curso es formar a titulados en diferentes ramas de las Ciencias Experimentales (I.E. CC de la Tierra, CC. Ambientales, etc.) y Ciencias Médicas y de la Salud, así como otras formaciones afines, en los principios de la Geología Médica.
Web del curso con toda la información (link)
Ciencias de la Salud Ciencias de la tierra Geología Médica
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II CAMPAMENTO DE MINERALOGÍA, GEOLOGÍA Y MEDIOAMBIENTE EN TV CASTILLA LA MANCHA 19 julio, 2016
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Senderismo FUENCALIENTE, desde el “Roble Abuelo” hasta el “Puerto Viejo” 21 abril, 2017
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Inicio › Conceptos › Características de la Innovación Educativa
Características de la Innovación Educativa
Por Angel Fidalgo el 31 octubre 2013 • ( 204 )
La innovación educativa es un concepto fácil de entender, tanto es así que nos lanzamos a innovar en nuestras asignaturas; es muy probable que seamos el sector que más innova; eso si, cada persona con su propia innovación, consiguiendo (según las publicaciones científicas) unos resultados espectaculares, sin embargo, a pesar de ser muy innovadores y de obtener buenos resultados no parece que haya cambios apreciables en el modelo educativo.
Dicho de otra forma, a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células. Se podría entrar en un debate sobre la cantidad de células que innovan y las que no, y de esa forma tratar de explicar la razón por la que el tejido es inmune a todas esas innovaciones.
Uno de los objetivos de este blog es ayudar a todas aquellas personas que realizan o van a realizar innovación educativa, una forma de hacerlo es conocer algún indicador que nos dé pistas sobre si lo que vamos a hacer (o estamos haciendo) se puede considerar innovación.
En una encuesta en la que han participado más de 220 profesores que realizan innovación educativa se les preguntó sobre las características que debería tener una innovación docente.
Los resultados fueron:
El 85% respondió que debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje.
El 78% que debe ser un cambio sostenible y transferible
El 75% que debía ser un cambio intencionado y anticipatorio a necesidades y problemas y que se hace con propósito de mejora.
El 67% que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado.
59 % que requiere seguimiento y evaluación.
Los resultados son bastante curiosos y alentadores, entre todas las características, se puede construir una buena definición de innovación educativa ¿por qué? pues, porque en esa definición hay características propias de la innovación (aplicada a cualquier sector) y propias de la innovación educativa (que son exclusivas del nuestro).
La primera y cuarta características claramente definen sobre qué debe actuar la innovación educativa; el mensaje es: da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo. En este caso, estas características son propias e identificativas del sector educativo.
El resto de características se refieren a la innovación; ésta debe ser sostenible, trasferible, suponer un cambio anticipatorio a necesidades, planificado, con seguimiento y evaluación de los resultados.
Trabajar de forma conjunta con estas características es un buen planteamiento. Es cierto que la palabra “cambio” está relacionada con la innovación educativa, pero como hemos visto no es suficiente; además de ser un cambio debe cumplir otras características.
‹ ¿Qué motiva a nuestro profesorado para hacer innovación educativa?
Impulsores y barreras de la innovación educativa. ›
Categorías:Conceptos, Educación, Qué es ...
luisacasadei
Estimado profesor Fidalgo, habría posibilidad de que me facilitara el documento de la investigación?, ya que los datos obtenidos son interesantes para incorporarlos al marco teórico de una propuesta pero se require la referencia
saludos cordials
Luisa Casadei
Hola Luis, los vamos a presentar oficialmente el 8 de noviembre en CINAIC 2013 http://www.cinaic.com/, si puedes esperar hasta el 8 te puedo enviar tanto la memoria completa como la publicación del acto.
Constelacion Alta
Son muy interesantes los comentarios aqui vertidos asi como el art. Estoy por ingresar al doctorado en innovacion educativa en Mexico, pero como a muchos tengo problemas para orientar mi tema de investigacion. Trabajo en un bachillerato o preparatoria y en la universidad. No tengo claridad en el tema. Podrian apoyarme? Gracias de antemano.
Hola “Constelación Alta”, no hay problema en ayudar a orientar, por favor pon un correo y dame algún dato más.
constelacionalta
Hola soy profesora del nivel bachillerato desde hace 8 años. Es un bachillerato de gobierno y nuestro nivel cultural y social no es el mas deseable. El proyecto de gobierno federal es impulsar la lectura y en eso estamos intentando trabajar. Es una modalidad presencial, no contamos con los recursos suficientes para los 52 alumnos de cada salon en el aula informatica. Me queda claro que la realidad educativa de ustedes es diferente a la de nosotros. Pero la tendencia es la misma. Mi correo es [email protected]
Estoy en el priceso de presentar el protocolo de investigacion en la universidad pero no tengo claridad en que hacer. Me queda claro que el adolescente no le preocupan mas que las redes sociales y el futbol. Asi que tendre que generar algo que los motive a aprender y a asistir a la esc. En lo general no hacen tareas ni investigaciones. Gracias por tu apoyo
Enviado desde Samsung Mobile
Creo que las características en base a la experiencia del profesorado es excelente, Siempre teniendo claro que el proceso de innovación educativa debe captar plenamente el interés y atención del alumnado, sino no podríamos hablar de innovación.
Un tema interesante en este articulo son si los cambios son apreciables o no? Soy de los que piensan que cualquier publicación científica debe tener una relación directa a un problema o necesidad y que sea un generador de cambios reales y tangibles. Sino proporciona cambios apreciables, simplemente sera un logro individual o burocrático dentro del sistema educativo.
Cèsar Garcia i Pérez
Buenos días Ángel y al resto de compañer@s,
Hay algo que se me escapa. Como maestro siempre estoy pensando en como mejorar todos los aspectos que se integran en cualquier situación de aprendizaje con el objetivo de maximizar tanto la eficiencia como la eficacia. La eficiencia como elemento que facilita el acto pedagógico, a la vez que sirva esta eficiencia como elemento motivador al incrementar la ‘usabilidad’ de los revursos educativos allá inscritos.
Sin embargo, jamas me he planteado etiquetar nada de todo esto, ya sea como innovación u otra cosa. Entonces, ¿por qué deberia preocuparme en saber si innovo o no, cuando el objetivo es el crecimiento de mis alumnos?
Muchad gravias de antemano,
Cèsar
OLGA BOTELLA MIRALLES
De acuerdo en la última afirmación. “sólo CAMBIO” no es innovación. Hay que comprobar que ese cambio es dirigido y orientado a la mejora de los resultados, por eso creo que es imprescindible la retroalimentación, para ir reorientando nuestra actuación de forma permanente.
Es de suma importancia que dentro de la innovación educativa tenga estos puntos considerados en la encuesta, me refiero al resultado del aprendizaje y aumento de la participación del alumnado. Un escenario donde no exista ciertas consideraciones se le puede llamar otra cosa, pero no innovación educativa.
Kenny Palma
Profesor Angel Fidalgo saludos desde Ecuador, bendiciones para usted en su labor educativa, innovar y mejor la eficacia son los pilares fundamentales de nuestra profesión, todas las características son importantes ya van a permitir al estudiante a dar buenos resultados y a si mejor el proceso de enseñanza aprendizaje.
Alejandra Mira
Me parece muy acertado lo que los maestros contestaron en la investigacion , y tal parece que rl mayor reto es lograr mantener la atencion del alumno, para luego nosotros implementar las innovaciones. Debe ser un cambio que permita al alumno participar activamente de las actividades y sobre todo que seamos capaces de darle seguimiento a los frutos obtenidos con la innovacion.
Hola, sí es verdad, es un reto que a veces deforma los contenidos porque el profesor por querer llamar la atención y motivación de los estudiantes se puede convertir en algo diferente a docente…sabemos que los estudiantes están sobre estimulados por lo menos por la tecnología, habría que pensar cómo sacarlos de allí…y mostrarles la realidad que no es virtual. La realidad en donde si no trabajas, no comes, si no produces, no existes…
Inmaculada Luque
Me parece muy interesante este estudio, aunque yo personalmente pienso que lo más dificil es la participación activa de los alumnos en este cambio.
Coincido contigo Inmaculada, creo que la innovación educativa debería incluir a los destinatarios de la misma y otorgarles el protagonismo. Es decir, que mientras se piense en la eficacia del aprendizaje y no en lo que los alumnos quieren aprender, estaremos valorando la misma desde una planificación educativa que pone en el centro los contenidos y no a la persona.
Aunque puede que al hablar de actividad de los alumnos nos estemos refiriendo a muchas otras formas.
Efectivamente, el profesorado tiene por objetivo el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a su contexto y sus recursos disponibles, Yo entendería que la innovación educativa también incluye la motivación que realice el docente para captar la atención de sus alumnos y su consecuente involucramiento en las actividades planeadas.
ruben salazar
Cambio es parte esencial de la innovación,sin ella no se puede implantar la innovación,depende exclusivamente de la capacidad del individuo a innovar pero generando cambios estructurales,fuente primaria de los procesos de innovar.
Coincido contigo Ruben, para obtener resultados de que en verdad se esta innovando, se requiere de una evidencia del cambio que esta ocurriendo a raíz de esta, en México se han cambiado en diferentes ocasiones las reformas educativas con el fin de innovar, mas sin embargo estas reformas están basadas en reformas extranjeras que nada que ver con las características de nuestro entorno, el tipo de personas y sobre todo las tecnologías a nuestro alcance, por lo cual no se observan cambios estructurales.
Leonel Posadas
me parece muy acertado presentar los resultados, siempre con opción de discusión, porque considero que concentrar los esfuerzos solo en los resultados siempre puede ser un problema a futuro si descuidamos los valores y actitudes, como decía un mi gran profesor, “cuando formamos personas con un alto nivel intelectual pero sin valores, estamos enviando a la sociedad personas altamente peligrosas”, por allí observe en el gráfico un 42% reflejado en la importancia de este tema, saludos
Angel, no estoy del todo conforme con tu afirmación:
“… es muy probable que seamos el sector que más innova”
Al menos, por lo que visto en los institutos de enseñanza media, las clases bien podrían ser una clase de un instituto de hace 50 años (si no fuese por los teléfonos móviles de los alumnos)
Saludos desde Valencia
MARGARITA ROMERO
Los docentes siempre tratamos de innovar desde el momento en que nos planteamos la pregunta ¿cómo hago para que mis alumnos entiendan estos conceptos? comenzamos a idear actividades diversas y diferidas para lograr el propóposito; no siempre sabemos que estamos innovando o tal vez lo estamos haciendo con desconocimiento o sin organización o metodología.
Armando Zenteno
Efectivamente innovamos para producir resultados y nosotros que estamos preocupados por el rendimeinto acadèmco de nuestros estudiantes tanto en la educaciòn bàsica como en la educaciòn superior, necesitamos tener resultados y por ello hacemos las innovaciones educativas requeridas para poder presentarlos. Comparto con su punto de vista y resultados de la encuseta realizada. Felicitaciones.
Bajo mi punto de vista, lo más complicado es la evaluación.
En las aulas se enseñan muchas mates, lengua, etc., pero luego lo que el mundo del trabajo nos pide es que nos sepamos vender, que seamos creativos, emprendedores, y eso no se nos estimula. Podría hacerse, pero, ¿cómo evaluarlo?
Paola Reyes
Hola Carolina, es muy interesante el cuestionamiento que planteas. Yo podría responder: “evalúas con una rúbrica para proyectos”, se valora la habilidad desarrollada y el conocimiento aplicado a una situación real. Sin embargo, entiendo tu pregunta y sé que va más allá… es complejo pues muchos entienden la innovación educativa como el cambio que se hace para presentar los temas de manera dinámica, llamando la atención de los estudiantes y motivando su participación en actividades de la clase; pero la evaluación tristemente sigue el mismo patrón, no cambia profundamente en su metodología y puede afectar el camino avanzado en otras partes de la secuencia didáctica y de la misma estrategia de innovación.
Paola y Carolina, sus puntos de vista son relevantes. Este mismo análisis me surgió al revisar la información del blog. Si bien la innovación educativa requiere no solo un cambio de metodología, tecnología y contenidos, pienso que la evaluación ha quedado en el tintero o bien, las formas finales de medir el conocimiento no terminan de empatar con la innovación que se pretende. Muchos colegas intentan mejorar su metodología de clase, hacerla dinámica, más entretenida para captar la atención del alumnado empezando a competir con los celulares, pero sobre todo a tratar de que estas nuevas generaciones logren “aprender” de una manera distinta. Todos estos esfuerzos se diluyen cuando al final para validar en el sistema que aprobó el curso, se debe referenciar notas cuantitativas que “valoren” el aprendizaje y no la enseñanza.
Coincido con tu análisis Carolina. Se exigen aprender demasiados conceptos teóricos (los informes PISA mandan), pero luego no se “capacita” en relación a la práctica. En el mundo universitario (España) que es el que conozco, en ocasiones no se piensa suficientemente en la transferencia de ese conocimiento aprendido, que conlleve una integración satisfactoria con el tejido productivo de la comunidad del alumnado egresado. Creo que la “innovación en educación” ayuda a que esa transferencia sea más satisfactoria.
Carolina, aquí en Brasil se pasa lo mismo. Pero observo que nos falta soporte por parte de quiénes tenían que orientar a los maestros. El plan de trabajo que nos dá el gobierno, por ejemplo, es muy genérico y, además, algunas escuelas solo pueden ofrecer un tiempo mínimo de clases. Entonces, ?cómo evaluar si ni tiempo suficiente hay para algunas clases?
Pienso como Carolina, muchas de las materias impartidas son contenidos teóricos, que se aprende de forma memorística, por tiempo, por el sistema, en definitiva por la evaluación que se lleva en todos los centros educativos.
Considero que en la etapa escolar más que formarnos para ser creativos, para vendernos, como bien dices, se trata de “educar” a ciudadanos, de aparentar que se enseña cuando solo se exigen puntuaciones, calificaciones y no se observa el rendimiento y el aprendizaje, ya que a fin de cuentas como comentaba Rubén, se exigen unos contenidos y para un futuro profesional lo que más importa es la “titulitis”
Me alegra ver el resultado de la encuesta, pues esto da a entender que muchos profesores creen en la innovación y en el cambio para la mejora, para fomentar a su vez creatividad y esto se transfiera de unos a otros.
Totalmente de acuerdo. Por eso creo que, para ser docente, no solo tienes que tener una formación concreta, sino también una serie de características personales que, si bien se pueden aprender, tienen mucho de innatas (capacidad de comunicación, empatía para recibir el feedback del alumno…).
completamente de acuerdo. La innovación educativa ha de ser el proceso que influya en todos el proceso enseñanza aprendizaje Es decir usar la innovación para favorecer el aprendizaje, la adquisición de los contenidos, la consecución de los objetivos, etc. Para ello veo fundamental un cambio metodológico que favorezca la interacción educativa, la interrelación maestro alumno, alumno, alumno; en el que el maestro sea un facilitador y que el alumno construya su aprendizaje. También son necesarios nuevos métodos de evaluación. Nuevos instrumentos.
mercedes valiente
querido Angel como siempre tan acertado Roberto Carballo nos decia
“Los puntos claves, estructurales en una sociedad se pueden sintetizar en cuatro: Educación, PYMEs, Espacios Locales-Territoriales y Sanidad.
Así es como enlazamos los cuatro niveles con la innovación:
1. “Salud, dinero y amor”. Investigar en salud, practicar en el mundo sanitario, dejar libertad para la búsqueda y la experimentación en Salud es futuro.
2. Educación o espacios de aprendizaje están en el fondo de nuestra sociedad, es lo que nos permite generar sociedades libres, democráticas o mantenernos en las tinieblas de la jerarquía autoritaria o de los dogmas y transformar esos espacios cerrados en espacios de interrelación, abiertos, autónomos, que buscan en sí mismos la renovación continua de los aprendizajes, y que nos permiten disfrutar de un continuum de aprendizaje.
3. Enfasis de lo local: “visión global, acción local”. Las cosas se transforman en lo inmediato. Las mediaciones generar barreras institucionales que nos regular y nos impiden avanzar o hasta llegar a ser libres o autónomos y quedamos vinculados a las organizaciones estatales o grandes corporaciones. La acción, y por tanto, la innovación es local y a partir de lo local es como conseguimos avanzar. Las aglomeraciones urbanas sólo son conjuntos caóticos y enloquecidos, donde es preciso para que sigan funcionando acentuar las fuerzas de la jerarquía y la autoridad y reducir la libertad de los individuos y grupos sociales, reduciéndolos a un espacio reducido y a unas libertades formales.
4. Las PYMEs operan demasiado en solitario, demasiado aisladas, precisan interconexiones. Normalmente disponen de poco tiempo y están agobiadas por los problemas y aún encima, se relacionan poco en el exterior a ellas mismas, excepto con clientes y proveedores y acreedores. El espacio PYMEs, entendiendo por tal, no sólo el empresarial, sino también el social, de organizaciones sociales o comunitarias pequeñas y que están trabajando para abordar necesidades realmente sociales, el Espacio PYME es un espacio rico en potenciales interacciones, y su punto de debilidad están su pequeñez y aislamiento e inseguiridad con otros más grandes o similares, pero peligrosos para su identidad. Los espacios PYME precisan de interacción para avanzar, porque en el fondo tienen poco tiempo para innovar.
Todos estos espacios tienen un lugar común a mejorar, la intercomunicación, la interacción, dentro de ellos mismos, con los más cercanos, con otros complementarios y con otros más lejanos. Todas son áreas de mejora innovadora. Convirtiéndose entonces la intercomunicación y su desarrollo, a partir sobre todo, de la metodología grupal, en un método imprescindible para ser aprendido y prácticado por estos espacios de salud, de aprendizaje, locales o microempresariales o comunitarios.
En esos espacios está el futuro, está la innovación. Hay otros, pero estos son los que podríamos llamar estructurales, más importantes y esenciales y permanentes en cuanto a su incidencia social. Trabajar estos espacios con interacción, relacionándolos mejor en sí mismos y con sus entornos, y también entre ellos, constituye el punto de partida de una nueva sociedad más libre, democrática y cooperadora y solidaria.”
Los dos Sois unos visionarios. Mis felicitaciones por tus escritos.
Mercedes, disculpas por entrometerme en tu hilo, pero realmente me ha parecido maravilloso lo que has aportado, ¡Muchas gracias!.
Teresa Ferraz
Estoy de acuerdo sobre las dos principales características aunque yo personalmente añadiría otra no incluida en el estudio como es la eficiencia un saludo
Creo que las principales características deberían ser: perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje, resolver problemas para mejorar y para ello, el alumnado debe participar de forma activa, de esta manera se conseguirían resultados más notables.
Delia Encarnación
Hola Rocio
comparto las características de innovación educativa que expones en tu comentario, además, considero que la innovación debe suponer cambio tanto en el docente come en el alumno. Estos cambios deben trasformar a los alumnos en sujetos competentes, capaces de demostrar esos resultados positivos, en este ambiente tan competitivo que estamos viviendo.
gtauro
me parece que todo el debate conduce a una renovación del curriculum universitario, en el que se sostenga -no solo como eje transversal- que efectivamente la innovación educativa YA forme parte del quehacer educativo. Atención a la resistencia al cambio y al peso de la tradición!
Coincido contigo gtauro, todo esto pasa por un cambio en el ámbito universitario, pero la innovación educativa pareciera que aún no toca las fibras de la universidad, existiendo, sin embargo, muchas experiencias “celulares” como dice Fidalgo. Resultan ser experiencias personales, aisladas e individuales de la docencia y si bien, dan buenos resultados, no son incorporadas como parte del quehacer institucional porque hay una tradición libresca, magistral, de relación vertical docente-alumno por un lado; y del otro, porque implica un mayor esfuerzo para la planificación, la puesta en marcha, y el registro de resultados de aprendizaje.
Amigos, coincido, no solo cambio en el curriculum, cambio en el paradigma sobre el cual sustentan ese curriculum. Los alumnos de la universidad (lo veo en mis clases) se copian en los exámenes que les exigen ser memoristas, o bien compran los trabajos que les exigen elaboración propia, todas las veces que le es posible. Y si los alumnos recurren a ello, en muchos casos con el conocimiento y silencio cómplice de los docentes, no tenemos esperanza en que la llama del deseo por innovar se pueda encender en ellos al recibir su titulación. Necesitamos un gran cambio (y lo digo desde mi experiencia local).
Interesante la reflexión, aunque queda con gusto a poco, ya que contamos con los enunciados y cada uno de ellos puede ser un capítulo por sí sólo. Sería interesante leer el estudio completo. Gracias.
El vídeo me parece interesante, estoy de acuerdo con Miguel la diversidad es muy amplia y cada característica aporta mucho por sí sola.
Jesus Martinez Ortiz
Saludos me pareció bastante interesante el punto que trata sobre la transversalidad de las innovación, y sobre la importancia de ello, ya que ocasionalmente este intento por mejorar el desarrollo de la educación, podría quedar atrapado solo en la asignatura que se imparte, si esta no es aplicable a otras asignaturas o incluso fuera del del aula, desarrollando otras habilidades en el alumnado y en la planta docente.
Considero que hay que pensar a la innovación desde la diversidad y la cultura que cada sociedad tiene para que se realice aprendizaje por parte de los alumnos. Mi experiencia con alumnos de diferentes culturas me exigió flexibilidad para llegar a cada uno de ellos, por lo que es muy importante innovar en educación.
Víctor Gómez
Considero que la característica de mayor importancia dentro de cualquier proceso de innovación educativa es el hecho de hacer al alumno el total protagonista dentro de cualquier unidad didáctica que se aplique, tanto en el proceso de aprendizaje como en el hecho de darle la oportunidad de participar en el proceso de evaluación de ese aprendizaje previo.
Nelly Arias
Si observo que es muy importante hacer seguimiento del proceso, medir y evaluar el aprendizaje del alumnado, tener un cambio intencional según las necesidades para que la participación sea activa.
Laura Villa George
El tema de la innovación en el ámbito educativo va más allá del simple término novedoso, ya que conforme vamos avanzando en su conocimiento, vamos reconocendo elementos como la planificación, el seguimiento y la evaluación de las medidas que implementemos como parte de la innovación que queremos promover en nuestros espacios de labor educativa.Por lo tanto creo que es importante prepararnos y conocer nuestros límites y posibilidades, antes de promoverla,
blogdire
Podemos partir de la base, simple y llana, de que innovación es hacer las cosas de otra manera porque lo que hacemos no funciona. Muchas veces, como docentes, le echamos la culpa al alumnado que no estudia lo suficiente, a las familias que no ayudan y a la administración que lo hace menos. Y muchos se conforman con esa inútil y fácil mediocridad. Otros intentamos hacer otras cosas como trabajar por proyectos o flipped classroom, en mi caso. Innovar, por tanto, como bien dice la entrada, es buscar alternativas que motiven, que puedan ofrecer mejores resultados y mejor aprendizaje (que no siempre es lo mismo) y que si funcionan sean transferibles. Porque esa es otra, no puedes innovar si no te arriesgas a cambiar y puede que el cambio no salga bien y que rectifiques y que, entonces, salga mejor. Es decir, no podemos asegurar al 100% (y ni siquiera podemos aventurar un porcentaje) de éxito, porque se está probando. Cuando funciona, es exportable o sostenible y ofrece buenos resultados es innovación. ¿Y si no, no? Yo creo que sí, porque se van mejorando y ajustando las prácticas para que terminen dando resultado.
Estoy bastante de acuerdo con lo expuesto en el post. Además creo que la mejor evalución de que la innovación funciona o no es ver si los resultados mejoran. Si no lo hacen da igual que sea muy innovador, yo al menos como docente intento la manera de que los contenidos “”lleguen” a mis alumnos de la mejor forma posible. A veces incluso te sorprendes como sin muchos alardes ni técnico ni metodológicos has conseguido algo positivo (y no sé si llamarlo innovación)
Considero que es muy importante y necesario que a los profesores nos queden claras las características básicas que debe tener la innovación educativa, ya que si alguno de los elementos hace falta, aunque haya innovación, es poco probable generar un cambio real, se quedaría sólo en intención, aunque ello sería la base para perfeccionar y alcanzar la meta que se plantea al innovar.
Jasy
Estoy de acuerdo con su punto de vista amiga Karina ya que si no evidenciamos dichas características pues no habría innovación.
La innovación educativa requiere partir de la reflexión de la propia práctica, de lo que se hace cotidianamente en el aula, pero la reflexión debe ser problemátizadora, que cuestione lo que hacemos y los resultados que obtenemos con ello
Sí, creo que se puede poner énfasis en los procesos, en las metodologías y en transitar caminos nuevos. ?Cuál es el método? varios métodos… ese es el método
Estoy en total consonancia con lo expuesto en el artículo, considero además que la innovación educativa debe ser también revitalizadora: movilizar y dinamizar estructuras, actitudes, planteamientos no inútiles y obsoletos sino muy poco eficaces en nuestros tiempos. Considero importante también la implicación de los padres en este proceso de innovación por muchas razones que sería demasiado complejo detallar, el viejo proverbio africano cobra aquí más sentido:”para educar a un niño hace falta una tribu entera”.
Muy interesante, estoy de acuerdo y creo que la innovación educativa debe darse para beneficio general y no particular lo que también colocaría en la discusión el tema de difusión de nuestros procesos de innovación
Coincido César en que la difusión de las buenas prácticas también es conveniente en el ámbito de la innovación educativa. En particular mostrar los resultados del aprendizaje.
Edgar Pérez Piñan
Es un aporte valioso en cuanto nos permite identificar las características intrínsecas a todo proceso de innovación, sin embargo todo parece indicar que en el caso de la innovación educativa el fin último de ella es conseguir que el discente alcance los aprendizajes fundamentales propuestos a nivel del marco curricular, así mismo la innovación educativa adquiere significancia cuando cobra un sentido docente-céntrico. De igual forma es importante en este proceso de innovación considerar los aspectos técnicos que permiten una adecuada consecución de los objetivos iniciales.
Porfirio Ignacio Tejada Castro
Viendo todas la porcentajes de la encuestas y tomando los resultados de la misma se puede asegurar que absolutamente todas reflejan que lo ideal es tomar en cuenta todos los factores a la hora de implementarlos. Todos son de gran relevancia para la innovación educativa.
Samuel Rodriguez Isaza
Comparto los resultados pero considero que la sostenibilidad se afecta de manera sustancial cuando los gobiernos no ver la educacion como un factor necesario de desarrollo, momento en el cual la Innovacion Educativa puede perder un poco de protagonismo
Leonardo Martínez
INNOVAR ES LA CAPACIDAD DE IR EVOLUCIONANDO DE LA MANO CON LOS CAMBIOS TECNOLÓGICOS,POLÍTICOS Y CULTURALES DEL MEDIO, HACIENDO PARTICIPES A TODOS DE ELLO.
Rafael Carriel
Reblogueó esto en ISEGORÍA.
Los indices muestras la necesidad que tiene la enseñanza de hoy por dejar como legado un aprendizaje significativo, que involucre al estudiante y que a la vez permita que sea tan efectivo que no se quede en uno solo o un grupo, sino que se pueda transferir de tal manera que sea tan eficaz que logre impactar otros espacios educativos.
Efectivamente como ya lo han dicho algunos compañeros, la innovación esta ligada al riego y a la incertidumbre generando miedo en profesorado (Alter, 2000) pero creo que lo importante es intentar, hacer IE en nuestra práctica cotidiana tomando como base los 4 pilares ya antes vistos: tecnologías, personas, metodología y conocimiento.
Glenny
Estoy totalmente de acuerdo con este planteamiento y esta características que describen muy bien a la innovación. La innovación se aplica con el propósito de producir en los estudiantes un alto nivel de motivación y de interés hacia su propio aprendizaje; esto le conducirá a ejercer un liderazgo participativo y activo en el salón de clases y por ende el cambio se hará visible en el indice de efectividad del aprendizaje adquirido.
Acuerdo con este artículo. Asimismo resulta indispensable “repensar” la educación, tanto profesores, instituciones y autoridades de turno…único modo de hablar de un modelo educativo consensuado. Ver al alumno como un todo y no seccionarlo, ser, como docentes, mediadores en su proceso de construcción de los aprendizajes.
Marisa.- es todo un cambio cualitativo importante que los profesores están pasando de expositores a facilitadores del proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto en si mismo es todo un cambio de paradigma y ya es puede ser considerado un profundo proceso de innovación educativa.
Desde luego que si vamos a innovar, ello encierra al alumnado, pero también los contenidos, el aprendizaje, las competencias u otros aspectos que encierra la educación y todo con su debido proceso y herramientas necesarias para que al momento de pasar a otro nivel los alumnos estén preparados para los siguientes retos que les espera.
El artículo y los datos me permiten reflexionar en la importancia de la voluntad institucional para acompañar los procesos de innovación educativa en marcha, para promoverlos y para institucionalizarlos. Hay un mundo grande de posibilidades con esos procesos.
Leticia, coincido contigo en relacionar la sostenibilidad de la innovación y replicabilidad de la misma con la Institucionalidad que acompaña este proceso de cambio. Sin lograr la institucionalidad de la innovación educativa como tal, me parece que difícilmente se podrá aprovechar la ventajas de la “innovación educativa”.
Al conocer las distintas características sobre la Innovación educativa permite dilucidar que en más de una oportunidad alguno a buscado innovar o mejorar la situación académica de los estudiantes , buscando que el aprendizaje impacto, el cambio responda con intención a la problemática detectada y poder registra, supervisar y evaluar este impacto. Sin embargo, el gran ausente puede ser el transferir esta realidad y quizá sea una duda constante de sí esto puede suceder, dado que cada realidad educativa es diferente y te exige responder a necesidades distintas, desde el ritmo de aprendizaje hasta el capital cultura de los educandos.
Interesante mirada sobre la diversidad educativa y lo complicado que puede ser el transferir la innovación a contextos socioculturales diferentes, sin embargo si creo que se pueden abrir espacios innovadores a través de los cuales los participantes de dichos espacios puedan tomar lo mejor de distintas experiencias de innovación y adaptarlo a su realidad. Ejemplo claro de ello es la comunidad educativa de este curso.
Yo trabajo en el campo empresarial, como capacitador y consultor en temas de gestión humana. Al leer el texto y ver el vídeo propuesto, me doy cuenta que así como en la escuela en la empresa también se deben de preguntar cómo aprenden las personas y cómo ese aprendizaje aporta a mejorar sus desempeño en el trabajo. Considerar estos 5 factores muy bien identificados en el estudio creo que pueden aplicarse muy bien al campo de la innovación en la formación del trabajador, que son procesos del área de Gestión del Talento en la empresas.
También puedo remarcar la interdependencia que puede existir entre estos factores, por ejemplo: no porque generas un espacio de mayor participación, logras mejores resultados en le enseñanza, y si evidencias que hay mejoras en la enseñanza y no se sistematiza la experiencia con datos concretos que te proporciona el seguimiento y la evaluación ésta no se puede transferir y por lo tanto solo sería una innovación educativa a nivel “celular”.
Es importante para los docentes saber las diferentes características de la innovación educativa ya que a través de estas cinco características, el profesor puede orientar su idea innovadora de manera fija y directa hacia lo que desea lograr. Asimismo, en el proceso de desarrollo de la idea innovadora, el docente debe ser muy analítico y reflexionar mucho acerca de si realmente su innovación esta obtenido los objetivos previamente deseados por el mismo profesor.
Pues creo que en el entorno actual, que exige indicadores de desempeño, el seguimiento, evaluación y control de actividades en y fuera del aula deberían ser parte relevante en el diseño de una innovación educativa. Existen muchisismos enfoques, como bien exponeis algunos de vosotros, pero considero que las caracterisiticas de transferencia y sostenibilidad solo son posibles de constatar después de varias implementaciones de la innovación.
Ronald Andrés Rojas López
Buen día, la reflexión metafórica sobre la tensión entre lo celular y lo referido al tejido es un punto vital a tener en cuenta por parte de la administración educativa a nivel micro y macro institucional pues no es suficiente con que una porción docente se ocupe de la tarea de dinamizar las prácticas en la escuela, por el contrario, urge el despertar de los deseos de cada docente y el aseguramiento de las condiciones para alejar a nuestros estudiantes del letargo rutinario de la asistencia a clase.
Estoy muy de acuerdo cuando dicen que la innovación tiene un alcance mayor que el individual pudiendo adaptarse a nuevas diciplinas, nuevos profesores y nuevos alumnos sin necesidad de partir de cero. Al mismo tiempo pienso en los descubrimientos que cada uno va haciendo en su área sin pensar en la posibilidad de llevarla a otras, creo que eso se da en un segundo momento. Entonces, la innovación que nace del profesor creo que se gesta de manera “celular” y que en algunas ocasiones puede pasar al tejido general pero pensar directamente en su uso en otras áreas a veces quita el coraje de hacer pequeños cambios o descubrimientos esperano a la “gran idea” que deberá llegar en algún momento.
Muy interesante el artículo y, como dije, estoy muy de acuerdo.
creo que los más dificil en niveles de obligatoriedad es implicar al alumno.
Daniella Lopes BH-MG Brasil
Estoy de acuerdo con “Da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo”. Aquí, en nuestras escuelas, los profesores realmente quieren resultados efectivos … también quieren objetivos y metodologías claras.
Cuando se afirma que toda innovación educativa debería ser transferible me hace recordar un dicho de corte pedagógico: “Lo que aprendes algo deberá ser tuyo sólo por unos momentos, después debe de ser de todos” En efecto, la transferencia de innovaciones es una muestra de la democratización y masificación del conocimiento que, a partir de ahora y de forma permanente, debe ser la constante y no la excepción.
Miguel Lombeida
Profesor, muy importante lo que da a conocer sobre la investigación realizada y sobre las características de un proyecto en el cual esta involucrada la innovación educativa.
Uno de los aspectos importantes creo yo es la sostenibilidad y tranferencia junto con la evaluación y el seguimiento sin descuidar el resto de pasos, digo esto porque todo proyecto tiene que evidenciar resultados o logros obtenidos y que la institución brinde los medios o recursos para su continuidad.
Es verdad que en educación hay mucha gente haciendo cosas que, a priori, podrían considerarse innovación, pero también es verdad que no hay transferencia de esas experiencias ¿qué nos está pasando?
Me ha encantado, este post la innovacion educativa a mi jucio en definitiva lo que busca es que el alumno pueda tener una forma no convencional mejor aprendizaje, y que el profesor tenga una manera mas efectiva su trabajo de transmitir los conocimientos
Aunque pareciera muy complicado “innovar” creo que es la manera más eficaz de hacer más “llevadero” nuestro trabajo. Si no sabemos llegar a nuestros alumnos difícilmente puedan aprender y de esta manera deberíamos cuestionarnos qué hacemos frente a ellos… Cada vez son más valiosos los aportes que nos das Ángel.-
El proceso de innovación por si mismo implica un cambio, por ello lo que se afirma respecto a que debe cumplir con ciertas características propias para ya no ser igual a lo que era, sino algo mejor, que impacte en quien lo utilice y lo haga rápido, fácilmente y en todo momento. Saludos.
En mi opinión, los aspectos más destacables a la hora de innovar en el ámbito educativo deben ser la eficacia, la productivo a nivel del aprendizaje del alumnado y transferible a otros contextos que permitan obtener resultados similares en otros contextos.
M Carina Vazquez
Muchas gracias Ángel por este artículo. Estoy por comenzar un trabajo de innovación y es muy importante los aspectos que destacas. Es de suma utilidad el blog y el curso que brindas.
Casi siempre que queremos innovar o hacer cambios en el modelo educativo, aquí en México nos quedamos a medias
Es importante realizar innovaciones en el ámbito educativo ya que debemos de estar actualizados, sin embargo hay que tener en cuenta que las actualizaciones y tecnologías empleadas en el proceso enseñanza – aprendizaje deben de presentar resultados lo suficientemente validos y favorables.
Estoy de acuerdo con lo que comentas en el video, pero en este mundo de grises en el que nada o casi nada es blanco o negro, no podemos olvidar que hay docentes que pueden probar a ver que es esto por otras motivaciones con menores porcentajes en la encuesta y al final acabar muy interesados porque han visto que funciona y acabar innovando. Un saludo, Fernando.
Yo me encuentro enfocada más a la educación en el adulto, es decir la capacitación empresarial, en el cual siempre nos basamos en la participación activa del participante y evaluación del proceso de aprendizaje, sin embargo cabe resaltar que lo más complejo es la evaluación, ya que es importante que para el cliente siempre exista un Retorno de Inversión y la evaluación es el medio para medir la eficacia y aumento de productividad o satisfacción del personal.
Trabajo con niños de escolar, es muy importante la evaluación, la estadística, el verdadero cambio se reflejara cuando nosotros como profesores maestros hagamos algo por esos niños, aquí depende 100% de las herramientas pedagógicas que tenga el docente, las nuevas tecnologías tienen la ventaja de ser algo atractivo para los alumnos, dependiendo de los recursos que pueda aportar la institución o el maestro, y el uso de aplicaciones wix bloog.
Estas características de innovación educativas son importantes, más aun si se emplean adecuadamente
Todos los aportes son muy valiosos, reconocer la importancia de las iniciativas “locales” que van armando todo ese tejido de más amplio ámbito, pues me imagino que así surgirán la mayoría de iniciativas de innovación, cuya principal característica es la de mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y hacer que su actuar sea más participativo. Es importante también como mencionaban tener en cuenta la resistencia al cambio, pues muchas veces nosotros mismos nos ponemos barreras mentales que nos impiden emprender y mejorar los procesos.
Al hablar de reforma educativa sabemos de ante mano que conlleva gestión y política, pero aquí establecemos la prioridad inmediata que son los estudiantes. La innovación en el aula es un proceso continuo y permanente que debería ser analizado y sistematizado con la intención de compartir estos resultados positivos. De manera atinada se menciona que el enfoque de la innovación es dar resultados en términos de eficacia y calidad.
maritza flores hernández
Creo que el modelo educativo no ha cambiado porque las células innovadas son pocas, es decir, considero que el número de docentes que innovan en realidad no sabemos que porcentaje ocupan en relación al total de profesores, pero lo cierto es que no han encontrado los canales que permitan permear a todo el tejido, es complicado porque aprender depende tanto del alumno como del profesor, son un binomio que requiere hagan química, no en todos los grupos se da.
De acuerdo a las …5 características que debe tener una innovación educativa, en mi caso deja de lado muchas actividades que he realizado en el salón de clases y que había considerado como innovación…. después del video y del escrito, entiendo que todo aquello que he considerado innovación educativa no lo es!!… una de las cosas que me ha hecho falta considerar es la transferibilidad… sobre todo ésta parte es la que no he considerado.
Laura Elena Hernández Zeta
Excelente artículo, ya que plantea la columna vertebral de lo que en realidad debe ser la innovación educativa, la cual en muuuuuuchas ocasiones la confundimos con “cambios” algunos más pequeños otros más grandes, pero que finalmente no impactan de la manera en que se espera, sobre todo en los resultados de aprendizaje. Es necesario integrar todos los elementos para lograr realmente “innovar”
Silvia Alicia Eastoe
Sinceramente, estoy de acuerdo con el artìculo, mi ideal seria poder compartir a nivel profesores, en italia donde trabajo , algo de lo que logro realizar con los alumnos, un grano de arena ? talvez. Pienso que hay mucho por hacer, al menos , en la zona donde trabajo , innovar , no es preparar algunas clases especiales , es aprender a enseñar utilizando otro lenguaje , potenciar instrumentos que tantos han ya creado , utilizado, y conociendolos , resta continuar a aportar , para enriquecer la educacion.
Interesante articulo, en realidad la innovación educativa es un tema que todos los profesores debemos tener presente, desde la versatilidad de la diferentes signaturas, y desde la realidad de nuestros educandos.
Pues esas 5 características son fundamentales, indudablemente podrían aparecer otras o destacar otras, eso dependerá sin duda del entorno o contexto…
Necesitamos hacer de la inovación educativa un cambio que se centre en las necesidades del alumnado, que responda a sus dudas y que genere en ellos la participación, pero desde una lógica sostenible y perdurable, que no sea luz de un dia, que aporte estrategías duraderas transferibles y evaluables por los sujetos implicados en el proceso de aprendizaje.
Oscar Sáenz Narro
Excelente la analogía de la célula y el tejido… todos los docentes buscan innovarse permanentemente, porque queremos mejorar el proceso de enseñanza en nuestros estudiantes y muchas veces se logra este propósito… pero esto queda allí, dentro de las paredes de nuestra aula (en nuestra célula) y no lo compartimos con los demás colegas de nuestra institución (el tejido). Las razones para que esto suceda son muchas, se la saben muchos; sin embargo el presente artículo claramente nos demuestra que si no tenemos en cuenta las características de la Innovación educativa… pues no estamos haciendo casi nada. Trabajemos para el tejido!!
Carlos Cochachin
La innovación no solo está en el conocimiento , sino que la innovación se da en las estrategias para adquirir ese conocimiento. Lo que quiero decir más que que conocimiento es la adquisición de capacidades y habilidades en los estudiantes.
martin carreon
mejorar el aprendizaje, sea eficaz y mayor participacion del alumno caracteristicas pricipales de la innovacion considero…
Toda buena intención por la innovación, requiere de las principales caracteristicas de una adecuada estrategia de sostenibilidad, pues tal intención puede quedarse en el camino; tal criterio debe considerar compromisos y mecanismos que hagan posible la continuidad de la innovación.
Fabiola Guadalupe
El paralelo con las células del organismo es muy interesante; en el cuerpo humano todas las células se comunican a través de moléculas especializadas. Cuando faltan estas moléculas, tenemos poca defensa contra la enfermedad. Comparo a estas moléculas con las características de la innovación educativa para lograr mejoras efectivas.
Estoy de acuerdo con el porcentaje, y creo personalmente que los docentes deberíamos de mantener una comunicación continua entre nosotros.
Deberiamos de ser capaces de aportar información sobre las innovaciones que realizamos, ya sean fallidas (lo que nos ayudará a los demás a no caer en el mismo error) o beneficiosas para la educación (lo que nos ayudará a mejorar nuestra enseñanza).
Leticia Mantecón
De acuerdo con que lo importante es establecer canales de información eficaces entre los diversos agentes educativos, pero eso me lleva a pensar en ¿cuál sería ese canal?
Observo que de este artículo, que en sí es muy interesante, han surgido 107 comentarios, de los cuales puede haber bastantes con información o reflexiones que nos resulten también relevantes pero, para llegar a ellos debes leer otros 50-60 que no lo son o que no te aportan nada nuevo… conclusión: ¿cuánto tiempo le puedes dedicar a revisar qué de todo lo publicado, investigado, innovado, etc. te resulta provechoso e interesante en tu contexto? para mí este es el mayor problema, la organización y clasificación de la ingente información que se puede encontrar en la red o las publicaciones educativas… ¡¡es una labor titánica!!
Pienso que ese es el problema por el que el tejido no llega a estar del todo al 100%… por la falta de comunicación entre las celulas que lo componen
Concuerdo contigo, si, hablando de educación publica, por ejemplo, existiera esa convicción de enseñar, apoyo por parte de las autoridades y la honestidad de no tomar crédito por méritos ajenos, la educación podría ser de excelencia repercutiendo ello en los alumnos de una manera positiva.
Hugo Adrian Diaz Mendoza
¡De acuerdo con todo lo expuesto!, en especial con mejorar el aprendizaje en el alumno.
Ignacio Moreno Nava
Como se ha comentado anteriormente, finalmente el objeto final de la innovación educativa se encuentra en el alumnado, en propiciar la asimilación de una conocimiento, utilizando para ello distintas herramientas y estrategias.
Interesante la encuesta, arroja unos resultados bastante claros. Es mi opinión que en una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos diferentes en la práctica.
Cuando los objetivos son claros, se pueden definir problemas nuevos en el trayecto
y resolverlos para seguir, de manera flexible, tratando de lograr el cambio deseado
pero con la disposición de modificar los términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.
verdaderamente tenemos tener presente que la innovacion no implica solo hacer uso de cualquier tipo de tecnologia sino por el contrari que esta tenga en los alumnos una relevancia, es decir que los contenidos sean más digeribles pero atractivos.
Felicidades por la investigacion ya que es de mucha ayuda y no solo sirve para el area de innovacion educativa, si no que estos 5 puntos tambien se pueden utilizar para otras areas, por ejemplo yo manejo y diseño plataformas educativas y algunas caracteristicas son paresidas y ciertos los resultados por su importancia
Totalmente de acuerdo con las características presentadas. La intención de todo buen profesor es facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, siempre estamos en la búsqueda de nuevos materiales de nuevas maneras de presentar los contenidos de manera que los jóvenes se interesen y participen y como dice una de las características mantenerlos interesados y activos. El seguimiento de nuestra innovación para constatar que sí está funcionando ciertamente nos daría la pauta para hacer ajustes y mejorarla.
Muy interesante. Cada docente hace innovación a su manera, quizá por eso no es visible. Será muy dificil cambiar el sistema en general, a pesar de que somos producto de ese mismo sistema, pero si logramos que en nuestro entorno, los docentes hagan innovación eductiva, ya estamos cambiando parte de ese sistema. Los alumnos que aprenden a través de metodologías nuevas e innovadoras aprenden más y mejor e inician nuevos procesos de innovación.
En total acuerdo con las características de la innovación educativa que arrojó el estudio con los profesores.
Buen día. Un tema recurrente en el doctorado en Innovaciones Educativas que curso es la necesidad de tecnología electrónica en la innovación en nuestro ámbito. Las reflexiones apuntan a considerar básicas las otras patas de la silla, donde conocimiento, personas y procesos adquieren mayor peso; desde este ángulo, se abren espacios para la innovación educativa en espacios como el curricular o el pedagógico, incluso sin participación del componente tecnológico. A juzgar por el conjunto de características de la IE necesarias para calificar como tal, aquella reflexión tendría mejor sustento.
Tras el visionado del vídeo, creo que la más importante, es la evaluación. Todas las demás también lo son por supuesto no obstante, esta me lo parece más ya que creo que todavía queda trabajo por hacer y por mostrar verdadera innovación en esa característica. Mi argumento se refiere a que todavía se enseña demasiada cantidad teórica de conceptos, pero no existe una verdad aplicación después para la salida al mundo laboral del alumnado. Es decir, se debería defender una evaluación más aplicativa hacia la posterior salida laboral, ya que luego en las entrevistas o durante los periodos de prueba o prácticas en las empresas si nos van a hacer esa evaluación y comprobar si somos los idóneos para el puesto o no. Y hablo de cosas como la creatividad, originalidad, obtención de objetivos prefijados etc…, Porque luego al final se trata de “vendernos” a las empresas y hacerles ver que sí de verdad estamos preparados para el puesto.
Me parece muy interesante este estudio, aunque pienso que lo más complejo es la participación activa de los alumnos, ya en los cambios surgen dificultades hasta poder adaptar a ella.
Me parecen muy interesantes estos porcentajes, creo que cada país interesado en la innovación educativa, debería de tomar en cuenta estos aspectos y trabajarlos conforme a las necesidades generales del país, y de ahí comenzar a especificar las problemáticas con las que se cuente en cada aula, hasta terminar con una revisión meticulosa acerca de las necesidades de los alumnos, quizá con una revisión tan exhaustiva realmente se puedan generas cambios en el ámbito educativo.
Karina Raizboim
Es interesante pensar a la innovación como un ser vivo, en este caso en una célula que puede ir creciendo o no.
Como docente muchas veces intenté buscar formas alternativas par acaparar el interés y motivación de los alumnos. Siempre nos dejó a todos muchas enseñanzas y algunas veces pudimos replicarlas y continuarlas en el tiempo. Pero también sucede que con el tiempo algo que resultaba innovador luego de los años ya no lo es, con lo cual esa célula si se reprodujo…podemos pensar en una evolución hacia algo mejor o simplemente en que la idea caducó?
Me pregunto hasta donde llegar, ya que para los profesores exige un gran esfuerzo la diagramación y luego llevar adelante un proyecto innovador..
Gracias, el MOOC motiva y es un disparador de muchos pensamientos.
La investigación educativa; que realizamos en aula es para muchos de nosotros la única piedra angular del cambio educativo, por ello en un cambio de tipo educativo formal esta en la búsqueda de mejores aprendizajes.
Si es necesario que aplique a todos los contextos, que pasa cuando las condiciones socio-económicas, no permiten su implantación.
Después de ver las características de innovación de educativa me parece mas factible la cuarta porque habla de la eficacia del alumnado a que ellos saquen sus propias ideas y conocimientos.
Daniel Ruiz
Una parte del artículo dice “a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células”.
Esto dá que pensar, en el sentido de que probablemente debemos de enfocarnos a que la innovación no sea tanto celular, sino a nivel tejido, esto implica un trabajo inmenso por parte nuestra, pues debemos ponernos de acuerdo con colegas, que hay que ser sinceros, no siempre están tan interesados en innovar.
Un gran reto nos surge.
Sí, esto implica un esfuerzo importante y un inmenso trabajo. Me imagino que la profesionalidad es una parte importante de la que se nutre la innovación educativa para formar ese tejido. ¿Qué pasaría si algunas células no decidieran nutrir este tejido? …
Al hilo de lo que dice Daniel Ruiz, la escuela es una maquinaria y sin el apoyo del resto del profesorado a veces no podemos innovar, y por lo tanto tampoco se cumplirá la sostenibilida ni la transferibilidad. Muchas veces nos quedamos solos ante nuevos proyectos, en Infantil porque el profesorado pasa todo el tiempo con el mismo grupo y en los niveles sucesivos por que cambian constantemente. Estoy de acuerdo en que lo que debe primar es la eficacia del aprendizaje y obviamente la participación, si no participan activamente es que se aburren o han perdido el interés y la motivación, por lo que algo sucede y debemos intervenir, proponiendo innovaciones en el aula.
Definitivamente estas características abordan, creo desde mi muy particular punto de vista, todas las aristas necesarias para la innovación, le incorporaría algunas características secundarias: transversalidad, Integración directiva…
Realmente es un reto mantener la atención o motivación de los alumnos, es necesario reinventar o innovar sobre temas que consideramos ya muy gastados para los alumnos, es importante la característica de que la innovación debe ser sostenible y que se pueda dar en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia.
A mi juicio las características de la innovación educativa corresponden al propósito que pretendemos darle, es el sello. ¿Innovar para qué?, la principal razón es el alumno, para que aprenda significativamente, en forma colaborativa y para que siga aprendiendo. Además para que aprenda habilidades blandas. Muy importante las características 1 y 4, dan sentido y razón a la innovación educativa.
Si la innovación no será útil para todos entonces es simplemente una ilusión de innovación.
La innovación no persigue fines personales o egoistas. Sino son oportunidades de mejoramiento en favor del alumnado
EDISON ARTURO MORENO PÉREZ
Un docente apasionado puede romper cualquier tipo de barreras en la búsqueda de estrategias para lograr el interés de los estudiantes
Yo pienso que el peso ha de estar en lograr la motivación del alumnado y así la eficacia vendrá de la mano.
la innovacion nos ayuda que el alumno se sienta motivado para buscar un objetivo que le sirva para su futuro y ahi saber que tiene un sueño por el cual esforsarse
Hola buen día a todos. Creo que a través de estas 5 características de la Innovación educativa desde la perspectiva del profesorado, me parecen interesantes ya que para hacer una propuesta de innovación educativa es no perder de vista estas caracteristicas, lo dificil para mí es como pensar un proyecto que abarque la sustentabilidad donde sea exportable para profesores y alumnos, y eso tengo que trabajarlo.
Hola compañeros, se menciona sobre que las características que deben actuar la innovación educativa, son que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado, esta a su vez debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje., en mi persona mi alumnado ni tienen interés en eso en participar es una escuela agropecuaria, mi taller como los demás tenemos que interactuar entre nosotros y así usar innovación para que mejore la eficacia del aprendizaje.
Pero nuestro sector educativo no nos ayuda mucho.
Cristina Oseguera
Atendiendo a todo lo espuexto en el video, blog y comentarios de mis compañeros me queda claro que si bien la concpetualización de la “innovación educativa” podría llegar a ser fácil de entender (como menciona el texto) todos sus aspectos diferenciadores de la renovación son muy complejos, agradezco la perspectiva que el curso me está mostrando pues digerir un entremado de ideas para comprender hacia dónde se dirige la educación necesita este tipo de espacios de construcción conceptual.
Me paresen muy bien las caracteristicas mensionadas en el texto ya que si se sigen cada una d estas la innovación educativa estara completa y dara para más.
FREDIS AMAYA PADILLA
AQui algunas caracteristicas segùn BLANCO y MESSINA, (2000), proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo.
a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente.
b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.
c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada.
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la educación.
e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo.
f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la práctica.
para que esto sea eficaz debemos tener al estudiante coomo centro del aprendizaje
Rodrigo Saraguro
Me parece que un curso con innovación educativa debe ser evaluado no solo en cuanto al aprendizaje del alumnado, sino en cuanto a la satisfacción del curso desde la perspectiva de los estudiantes. Aveces es complicado elegir el recurso adecuado y que motive a los estudiantes. Realizando una evaluación por parte de ellos, se puede mejorar el curso. Eso pienso yo. Saludos.
ENRIQUE EZPELETA
¡Hola a todos/as!
He leído gran parte de los comentarios y conforme los iba leyendo no pude evitar hacer el siguiente paralelismo:
Como ya había comentado, no soy docente, aunque trabajo con docentes en el desarrollo de contenidos formativos (usando las TIC). Trabajo en una empresa, y me pregunto qué pasaría si mi empresa tuviese miles de empleados… Seguramente muchos tendrán una gran motivación y muchas buenas e innovadoras ideas, y seguramente muchos no… Seguramente a muchos de los empleados les motivaría innovar para que los clientes estuviesen más satisfechos, y muchos otros se conformarían con hacer su trabajo, cobrar a fin de mes e irse a casa, sin mayores intereses…
Seguramente sería difícil que una gran parte de los empleados que tienen ideas y motivación, compartiesen las mismas, o incluso similares; y no digamos ya que se comunicaran entre ellos, llegasen a acuerdos para la puesta en práctica, e hiciesen un correcto seguimiento…
Creo que podéis adivinar que en lo que estoy pensando es que en el entorno en que trabajan los docentes faltan figuras que sí hay en una empresa.
Creo que lo que sugiere BLANCO y MESSINA, (2000) y que ha apuntado FREDIS AMAYA PADILLA, encaja más en los que todos vosotros demandáis, pero, sinceramente, ¿el modelo actual de la enseñanza posibilita esa innovación?, yo creo que no.
Bastante hacen ya muchos docentes con los medios que tienen y, sobre todo, dado el sistema en el que están integrados.
Muy de acuerdo con el anterior comentario, pero la verdad, el docente innova frecuentemente, sería necesario que todos pudieran aplicar esa innovación, cuando se innova pero solo para la clase jamás traerá resultados positivos en otras asignaturas, es una situación compleja, depende del clima institucional, lo que si es cierto es que se debe innovar para lograr salvar un poco la educación de los modelos copiados de otros países que su cultura es totalmente diferente a la nuestra.
Angela Zavala
Estimado profesor Fidalgo, según el artículo leído, me lleva a tener un poco más de conocimiento sobre lo que es la innovación educativa y sus características mencionadas anteriormente, para mi criterio un buen proceso metodológico aplicado en el aula, lleva a los alumnos a obtener un alto interés por aprender, destacando el papel importante que cumple el mismo al ser partícipe en la educación con el fin de alcanzar una eficacia en el aprendizaje.
Mariana Arguello
Para que exista una innovación educativa se deben realizar proyectos que ayuden al desarrollo integral a los estudiantes, tomando en cuenta sus necesidades e intereses, los docentes deben utilizar estrategias que ayuden los alumnos a mejorar y participar de manera más activa, creando seres capaces innovarse a sí mismo y a los demás. Conjuntamente se debe evaluar el proceso en un determinado tiempo para ir corrigiendo y mejorando el proceso educativo.
Pienso que la innovación educativa debe tener como primer característica, la facilitación del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Hay una característica que me parece debe incluirse, es la contextualización de la innovación. Para realizarla debemos tomar muy en cuenta el entorno y los elementos del sistema educativo.
Para mi como catedrático innovar en la aula es hacer un trabajo colaborativo con los alumnos y que sea la cátedra más creativa, dónde los alumnos sientan que aprenden divirtiéndose y no que se duerman con nuestra cátedra.
José Alberto Hernández
Algo que agregar a las características de la Innovación educativa, pues que además de debe ayudar al aprendizaje de los estudiantes, también ayuda para que los estudiantes realicen actividades colaborativas y cooperativas. El docente debe estar atento en los estudiantes que son muy colaboradores y que terminan haciendo el trabajo de sus compañeros.
Para innovar educativamente se necesita que el profesor crea en lo que está haciendo y que los alumnos/as estén motivados para aprender a aprender.
BEATRIZ MENDEZ SALAS
Yo no soy docente, soy bibliotecaria. La innovación forma parte de mis tareas en la biblioteca, ya que tengo que buscar la forma de que los alumnos se acerquen a la biblioteca, buscando alternativas poco comunes para compartir con ellos información.
Una de las formas que me ha funcionado muy bien, y que curiosamente cubre casi todos los puntos que debe tener una innovación educativa.
Les comparto la página que administro y me gustaría mucho que me diera su opinión al respecto.
https://www.facebook.com/pages/Biblioteca-Universidad-Tres-Culturas/928578193848982
vmacedoabreu
Estoy de acuerdo a que la innovación educativa debe buscar la mejora en el aprendizaje y motivar la participación del alumno, para lo cual se deben construir indicadores no sólo cuantitativos sino también cualitativos que reflejen la mejora y cambio en el aprendizaje.
Claudia Carilú Durán Baranco
Generalmente, aqui en mi país, México, los docentes estan tan ocupados en papeleos, y reformas nuevas que afectan o benefician, que olvidan, literalmente, su vocación, olvidan que es importante y necesario, adquirir conocimientos por mérito propio, así es, constructivista. Se les dificulta tanto hacer de sus alumnos, niños y jovenes, independientes, academicamente hablando, que optan por el tradicional método de enseñanza. Les da flojera innovar, y más que eso, dejan a un lado la evaluación, según esto, por que no da tiempo hacerla. Los exhorto a planificar bien cada sesión y a centrarse en su labor.
Gracias, saludos!
Si comparamos con el ejemplo que nos menciona sobre el tejido y las celulas, creo que seria mejor plantear bien lo que se quiere obtener y aplicar a todas las celulas, y no solamente cada celula buscar su beneficio
Jnavarr
Hay un tema de los expuestos en el artículo que siempre me ha parecido de los más necesitados y de los más descuidados. Se trata del seguimiento de la formación. Esa evaluación a posteriori que permite ver el calado de la acción formativa. Dentro de la triple formacíon: académica, ocupacional y contínua, en este último apartado donde he participado como docente siempre me ha parecido un despilfarro económico el conjunto de acciones realizadas que nunca sabemos cual ha sido su destino y la eficacia obtenida de la misma. En las empresas e instituciones de la Forcem se recogen datos evaluativos sobre la propia acción pero no sobre su seguimiento. De ahí que resalte ese apartado dentro del modelo de innovación expuesto.
Como docente, el gran reto es mejorar la eficacia de los resultados y coincido en la necesidad de buscar técnicas para fomentar la participación del alumnado y hacerlos así protagonistas de su propio aprendizaje. Considero que debe ser un esfuerzo común y planificado con solidez y coherencia, no el fruto de experimentos particulares.
Rocio Zambrano
La verdadera innovación educativa se debe centrar en generar mejores resultados académicos y de aprendizaje de los estudiantes, así como en ser sostenible a lo largo del tiempo y generar un cambio intencionado utilizando metodologías; finalmente toda experiencia de innovación debe ser evaluada y llevar un seguimiento.
Lenis Alvarez
Tenemos que tomar en cuenta que las características #1 y #4 están enfocadas al día día, a la practica que hacemos en las aulas, esforzarnos cada vez mas, para obtener un buen rendimiento, y esto se proyecta en los alumnos que son los beneficiados, de ello podemos aprender que debemos mejorar. Las demás características van mas allá, de buscar como mejorar, quien puede aprovechar estos recursos, que tanto se pueden aplicar en otros campos, y sobre todo debemos tener mecanismos de control, medibles, que nos permitan analizar los resultados y atacar las debilidades.
maitepv18
La innovación educativa debe buscar como bien se pronuncia en la encuesta en que la relación eficacia-aprendizaje sea una realidad para así incorporarla en el aula.Como futura docente considero que esta característica debe estar en el marco del aprendizaje-servicio que esta sociedad requiere, por tanto aún queda mucho camino por recorrer pues habría que hacer una síntesis de las competencias necesarias de las diferentes asignaturas en base a que tengan en un futuro una validez para la sociedad y en nuestro ámbito de trabajo. Hoy en día los alumnos mas brillantes salen de la universidad sin tener la suficiente preparación en este ámbito y si en la acumulación de conocimientos mayoritariamente sin validez alguna por desgracia para la sociedad .Si tenemos estas herramientas ¿por que no se pone un marcha un plan innovador en este sentido?.Considero por tanto que aún queda mucho camino por recorrer aunque no vamos mal encaminados.
Al leer cada comentario, llego a la conclusión que cada uno de ustedes tienen razón por que lo especifican de acuerdo a su contexto social, pero no debemos olvidar mientas los docentes estamos aprendiendo a utilizar las nuevas tecnologías y luego tratar de integrar con las nuevas capacidades, nos damos cuenta que el mundo salen unas nuevas y volver a empezar de nuevo, la tecnología avanza a pasos agigantados mientras que los docentes estamos acomodándonos, estoy convencida lo que debes desarrollar en nuestros estudiantes son las capacidades en la que debemos potencializar
Hola Zoila, también me lo plantee, ciertamente las tecnologías van a pasos agigantados, pero pienso que al momento de buscar respuestas e innovar, debemos centrarnos en dos elementos fundamentales, los procesos y el conocimiento, luego buscar que TIC se adapta más a nuestro objetivo, tomando en cuenta las personas, recursos con que se cuenta. Recordar que podemos acomodar la tecnología y no tiene que ser la última que se encuentre en boga, como lo señaló la profesora de la universidad de Zaragoza en el video.
Carmen Espinosa
Buen día a todos, efectivamente coincido con Zolia, Claudia, Constelación alta y con muchos compañeros, que expresan sus inquietudes.También considero que muchas veces nuestros adolescentes están tan enfrascados en el face que no les interesa nada más. Que los profes tienen que presentar tantos papeles que apenas les queda tiempo para pensar en innovación. En todo caso nuestra situación actual es tan crítica que si no hacemos algo para cambiar y mejorar, probablemente terminemos asfixiados en el torbellino de los tiempos. Lo que añadiría como característica necesaria en la innovación sería Accesibilidad, es decir que sea posible para cualquier maestro acceder a su uso con relativa facilidad.
Coincido con la definición y características, y coincido también con muchos de los comentarios. Pienso que es importante, sobre todo, la eficacia en los resultados. Creo que las metodologías activas y participativas suponen una retroalimentación muy gratificante con el profesorado, y que la participación activa del alumnado no es tan complicada, en mi opinión depende de el colectivo con que se trabaje (muy gratificante por mi experiencia el alumnado adulto en situación de desempleo, que acude a clase para obtener un certificado de profesionalidad, por ejemplo). De acuerdo con Carolina: para mi el seguimiento y evaluación es lo más complicado, en mi caso tengo poca experiencia y queda más diluido. Gracias.
Irwin Manuel Boom Gamez
Tiene sentido, pero cada pais no deberia tener un contexto distinto para aplicar la innovacion educativa? o solo es algo homogenio por que la variable tecnologia asi lo estima?
Javier Benítez
Muy interesante la encuesta y su resultado. Lo que no sabemos es cómo tenían que responder a la pregunta (supongo que habría que marcar varias respuestas, porque kla suma de porcentajes es muy superior al 100%)), aunque supongo que en el informe completo sí vendrá reflejado. En cuanto a la respuesta mayoritaria coincido plenamente, pero en mi caso, como segunda opción pondría “Incrementar la actividad del alumnado”, que en esta encuesta aparece en cuarta posición.
Es muy interesante ver los resultados de esta encuesta, y todavía más, desde mi punto de vista, el ver que la características de Participación del alumnado quedó de cuarto lugar, sin embargo debería ser ellos quien deben de ser los protagonistas de cualquier actividad en el proceso de aprendizaje.
Edwin Arias
Me parece que siempre estos resultados darán la viabilidad a cualquier investigación en innovación educativa, su manejo adecuado darán la sostenibilidad de cualquier proyecto en innovación.
Mélida Chávez
Realizar innovación educativa en el aula requiere tener claros los objetivos e intereses de los estudiantes, no creo que sea un trabajo fácil cuando el acceso a internet es limitado y considero que los estudiantes son renuentes a un cambio en las formas de aprender, muy interesante el artículo, gracias
Hola a todos. Me parece que todos los aportes mencionados en el cuestionario aplicado son importantes pra llevar a cabo la innovación educativa, sin embargo yo como estudiante, considero que el de mayor importancia es que promueva la participación activa del alumnado, esto lo menciono porque considero que es algo que se ha ido perdiendo con el uso de tecnología en la comunidad estudiantil. A veces lo niños y jóvenes no quieren hacer otra cosa mas que estar pegados a sus aparatos tecnológicos y considero que es muy ventajoso el que un alumno se interese por participar y y hacer intervenciones dentro de su proceso de E-A que le permitan ampliar sus conocimientos.
En mi humilde opinión, creo que una parte importante de la innovación y no practicamos como debería de ser, es el seguimiento y análisis de los resultados de las innovaciones que aplicamos, es como si aplicáramos la IE como apaga fuegos, y remediar de manera emergente las problemáticas educativas que van surgiendo.
Karla Bettina Magaña
Hola a todos, soy profesora y ejercido como tal, actualmente soy capacitadora en una empresa y de igual manera desarrollo temas y me parece que innovación educativa también puede aplicarse a mis seminarios, todos los indicadores para que sea innovación educativa, serian también muy útiles en mi rubro… sera que hay alguien mas que ya haya hecho innovación en seminarios y me comparta también sus experiencias.
Alfonzo Nelson Diaz
Las barreras de la innovación Educativa para mi son, la cultura del que deben tener todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir cambiar la manera de enseñar y de aprender es difícil de cambiar de buenas a primeras .
Respecto a los impulsores de la innovación debería ser desarrollar un programa educativo de cambio de cultura por pasos para que los actores asimilen el objetivo del proceso de la innovación educativa, no es fácil pero hay que empezar para que se de ese cambio de cultura la cual es la mas difícil de cambiar
Marcela Villafuerte
Después de conocer los resultados de la encuesta a 220 docentes, me parece que bien se pueden generalizar a cualquier país y a cualquier aula, es decir que la respuesta de “captar el interés del alumno” es practicamente el deseo universal del docente, aunado a la necesidad del profesorado de estar actualizado, más aún en este mundo de la sociedad del conocimiento; pero la gran pregunta para la mayoría de los docentes es: ¿cómo innovar? y también ¿cómo actualizarse? en un contexto donde apenas están entendiendo el manejo de algunas tecnologías, cuando ya hay nuevas TICs y siempre se ven rebasados o por los cambios o por sus alumnos.
Consiero que esta situación les genera frustración y, en el mejor de los casos, lo pueden tomar como una responsabilidad y reto, lo que les motiva a buscar las formas de innovar.
En otros casos, por ejemplo de profesores que no son nativos digitales, es la propia institución educativa la que debe propiciar ese encuentro: docente-innovación-actualización.
Juan Carlos Barrónpa
Si me preguntaran sobre las características de la Innovación Educativa, sin temario o encuesta elaborada, yo hubiera hablado de Eficacia, Eficiencia y Funcionalidad.
Sobre Eficacia y Eficiencia todas las personas tenemos claro de lo que estamos hablando, pero en cuanto a la Funcionalidad es donde empezamos a dudar. ¿Cómo sé que la IEA está cumpliendo su función? Pues Evaluando, para lo cual necesariamente he definido indicadores, en base a evidenciar si mejoro la situación del aprendiz, persona que se prepara para vivir en sociedad, si mejoro el proceso de aprendizaje.
Comparto las conclusiones sacadas en la encuesta, salvo el item del reconocimiento oficial. Si me planteara el tema del reconocimiento no lo haría en los paramentros de la oficialidad, si no del reconocimiento social e individual.
Yo creo que de acuerdo a las encuestas buscar la eficacia en la educación por medio de la innovación es importante, creo también que no solo debe ser de forma individual del profesor si no también de la institución donde laboremos y desafortunada mente eso es lo que nos atrasa.
Un gran saludo a todos y todas, hasta el momento consideraba que la innovación educativa era fácil de realizar, pero conforme avanzo en el conocimiento de este tema me doy cuenta que estaba muy alejada de la realidad, muchas veces vemos sólo la estructura, el diseño, las herramientas, pero no recaemos en la eficacia y en los resultados que se producen. A menudo trabajamos proyectos, muy interesantes en el papel pero casi nunca evaluamos si realmente los estudiantes aprendieron algo con dicho proyecto. Por ello cuan importante es que los docentes sepan innovar y aquí pido apoyo de ustedes ¿Cómo lograr que un docente haga innovación? ¿Cómo motivar a equipos de trabajo a hacer proyectos de innovación educativa? ¿Por donde empezar?
Agradezco anticipadamente sus respuestas.
Saludos a todos, en la encuesta realizada se nota claramente que los cinco características son fundamentales para que se de una verdadera Innovación en la educación puesto que cada una de ellas se dan de la mano para sacar a flote lo preciado. Uno que me llamo la atención es ese cambio intencionado que debe haber en este proceso sin ello no se da la innovación, la actividad del alumnado no deja de ser importante por que es a él que deseamos llegar con este cambio y por último el seguimiento es importante para tener conocimiento de lo que se va alcanzando y esto se realiza gracias a una evaluación.
Estoy contento por lo aprendido hasta este momento y agradecido por lo que se ve en este curso y que lo pondré en práctica.
Alma Delia Pineda García
Este tema de innovación educativa me parece excelente, aunque yo me pregunto en grupos de 60-70 alumnos atendidos sólo por un profesor ¿será un escenario adecuado? no es nada fácil observar los cambio que se efectúan y ¿qué con la evaluación?
urbinamoranivonne
Es muy interesante el poder conocer estas características base para empezar a autoevaluar si lo que estamos proponiendo realmente consiste en una innovación educativa. Estas características me han dado en que pensar ahora que comienzo a ser docente.
Yadi Riv
La innovación educativa es necesaria que se expanda, como lo expresa el artículo, entre células hay innovación, pero debe llegar hasta los tejidos, órganos y cuerpo, desde el salón de clases hasta el sistema propio de la región, para ayudar a mas docentes en la labor educativa.
Es interesante lo que aporta el artículo con respecto a que un proceso de innovación educativa debe contar con un planeamiento, seguimiento y evaluación. Por lo general, los docentes -entendidos como esa célula en la que se inician las ideas y las innovaciones- “nos tiramos a la pileta” con nuevas propuestas y solemos descuidar lo viene después: trabajar en la revisión permanente de nuestros proyectos para aprender de los aciertos y los errores. De la experiencia de los equipos docentes a los que me vinculo surge que la revisión, el monitoreo, quedan relegados o se hacen intuitivamente. No quedan memorias sistematizadas de las experiencias innovadoras que muchas veces se debilitan o se pierden dentro de las propias instituciones. Como docentes tenemos un espacio muy interesante de desarrollo en la investigación y sistematización de nuestras propias experiencias innovadoras. No descuidemos ese aspecto!
Estoy de acuerdo con lo que indica la primera y cuarta característica, me parece interesante y cierta la lectura, debe crearse estrategias y aprovechar las innovaciones que cambien a mejor nuestra forma de dar clases para así integrar a nuestros alumnos.
A pesar de que los otros dos rubros no se consideran como importantes no deben olvidarse, estoy de acuerdo en lo que arrojaron las encuestas, pues normalmente se nos olvida que la innovación en un proceso que debe ser planeado y sobre todo analizado y evaluado. Y mayor aún olvidamos la importancia de la actividad del alumno, pues nos enfocamos a mostrar tecnologías que a veces pierden la atención del alumnado.
dannyrogon
Creo que el profesorado es un cuerpo con una gran capacidad de innovación, el resultado que arrojan los 5 puntos mencionados por Ud. así lo reflejan. Toda innovación educativa, o al menos eso pienso yo, debería no ser sólo una acción del profesorado, creo que debería arrastrar consigo la participación de más agentes como, por ejemplo, el propio centro, padres, etc. Cuando innovamos en nuestras clases estamos transmitiendo entusiasmo, placer por nuestro trabajo, y eso debería ser contagioso, y creo que en algunos casos sí lo es. Gracias por el artículo.
Resultan muy interesantes los resultados de la encuesta realizada a los docentes, y completamente de acuerdo que un indicador importante para medir el éxito de innovación educativa es el alumno ya que lograr la motivación de manera intrínseca se tiene como resultado la participación activa,.
La eficacia en el aprendizaje significativo vendría a ser uno de los principales fines de la innovación educativa, el lograr la motivación y eficacia en el aprendizaje de manera significativa.
El estar en este curso nos permite ver el interés y la preocupación de mucho de nosotros de la importancia que se tiene de innovar en los procesos educativos, en el conocimiento, los alumnos , los docentes , en la utilización de la tecnológicas como recursos, sin embargo vivimos una realidad en que aún existe el analfabetismo tecnológico en algunos docentes, situación que debe ser trasformada a una profesionalización docente, ya que para decir que nos encontramos innovando no deben faltar estos 4 puntos.
Estefanía Ayerve
Resulta muy valioso que el porcentaje más alto sea el considerar la eficacia en el resultado del aprendizaje ya que demuestra verdadera vocación por parte del maestro. También resulta muy importante que la innovación sea sustentable, para que de esta forma se pueda replicar en todas las aulas además de fomentar en el profesorado el sentido de crear y aplicar innovaciones dentro del proceso de aprendizaje.
Victoria Cotillo
Me gustaria tener nuevos conocimientos para innovar estrategias de motivacion, pues creo que de esta unicamanera el alumno logra un mejor aprendizaje.
Miguel Galán Díaz
Me perece interesante que el profesorado estima importante que innovación educativa mejora los resultados académicos de los alumnos.
¿Pero cómo se miden las competencias y actitudes de los alumnos después de una innovación educativa que ententa mejorar lo NO académico?
antonia1331
Buenas a todas y todos,
En primer lugar valoro muy positivamente el artículo, me parece muy acertado .
Da muchas pistas para determinar el alcance de la innovación (general y educativa).
Trabajo en el ámbito educativo, y por eso quisiera “matizar o comentar” el 6º hallazgo del resultado obtenido en la investigación llevada a cabo. En mi modesta opinión, es cierto que la mayoría de las innovaciones se centran en el desarrollo de habilidades y actitudes, más que en contenidos “conceptuales”, pues todos los saberes (conceptos, habilidades y actitudes) son parte del conocimiento.
Antonia Sánchez
Verdaderamente es un concepto facil de aprender y muy utilizado ultimamente , pero solo relacionandolo con cambio ytecnologia, es muy interesante comoAngel nos amplia la vision que teniamos de innovar ,yo no habia pensado en innovacion proactiva, saludos desde Argentina
transitoiems
En el momento en que nos atrevemos a plantear un proyecto de innovación educativa, donde quizás de primera instancia los resultados no sean los adecuados, es un gran paso; no temerle al fracaso, ni a la evaluación, romper las dinámicas pero sobre todo ser un apasionado de la labor docente
La innovación educativa consiste en la transferencia significativa del conocimiento, donde el estudiante refleja lo aprendido a través de una nueva metodología, y esta metodología es transferida a diferentes áreas y funcionan eficientemente.
Bueno en mi zona, las características son diversos porque influye mucho la comunidad y la cosiedad en conjunto, entonces la innovación educativa no solo es para los estudiantes si nó también para los padres de familia y la comunidad en general y diria que debe ser una cambio intencionado.
Marelvy M
La encuesta muestra que los factores representativos de sostenibilidad es una característica fundamental que hace que estos procesos permanezcan y de hecho si han sido exitosos lograrán ser transferidos . Teniendo en cuenta que siempre podrán ser innovados en aras de fortalecer los cambios que requeiren los procesos educativos.
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Inicio > Geografía > Historia de África, la exploración del continente negro
Historia de África, la exploración del continente negro
En este artículo les contamos una breve historia de África, un continente lleno de vida animal, riquezas y recursos naturales. El artículo se enfoca en la historia de la exploración del continente africano por los europeos, ya que la historia completa de África es por supuesto mucho mas extensa; así que espero que les guste.
Relatos fabulosos acerca del continente africano recorrieron Europa durante siglos. Fue doblado el Cabo de Buena Esperanza, pero el interior de África permaneció inexplorado hasta el siglo XIX.
Tabla de contenido1 Historia de África y su exploración2 África y los europeos2.1 James Bruce el primer gran explorador en África2.2 Mungo Park2.3 David Livingstone, un escoses atrevido2.4 Livingstone y Stanley3 Grandes exploradores en la historia de África3.1 Video sobre la historia de la exploración en África
Para los europeos de la Edad Media, África era, exceptuando su costa mediterránea, un continente misterioso, casi totalmente ignorado. El conocimiento de su existencia se basaba en incompletos documentos griegos y romanos, pues gran parte del saber clásico, incluso la obra del gran geógrafo griego Claudio Ptolomeo, permaneció desconocida para Europa hasta principios del siglo XV.
El principal obstáculo de toda exploración lo constituía el Sahara, desierto tan vasto y prohibitivo que los europeos medievales lo consideraron impenetrable. Desde los tiempos más antiguos, la mayoría de la gente creía que más allá de la costa africana no había más que un desierto totalmente improductivo. Este convencimiento demoró considerablemente la exploración del interior del continente hasta el siglo XIX; sólo cuando David Livingstone viajó por el centro y sur de África se desvaneció por completo.
Historia de África y su exploración
Los mercaderes y los estudiosos árabes siguieron a través del Sahara las antiguas rutas de las caravanas y establecieron contacto con las civilizaciones negras del interior de África occidental. Gran parte de lo que hoy sabemos acerca del antiguo reino de Ghana y de los posteriores imperios medievales de África occidental, se lo debemos a los escritos de esos estudiosos y viajeros árabes.
La costa oriental de África fue también una importante zona comercial para los árabes. Alrededor del año 920 un sabio musulmán, Al Masudi, viajó por ella hasta Mozambique. En uno de sus libros, titulado Praderas de oro y minas de gemas, describió la costa, sus pueblos y sus productos, demostrando que el oro y el marfil se exportaban ya por entonces a la India y a la China, generalmente a través de Omán.
Una caravana cruza el Sahara. El camello, utilizado durante siglos para transportar sal, dátiles, trigo y marfil. Valiosisimo en las primeras exploraciones de las tierras desérticas, sigue siendo importante en la actualidad.
El comercio de esclavos así como el tráfico de oro y marfil enriquecieron a los mercaderes árabes. Al final de la Edad Media las noticias del extenso comercio de esclavos llevada a cabo en el África musulmana, se filtraron a través de los comerciantes mediterráneos. La perspectiva de una enorme riqueza, estimuló el resurgimiento del interés por la exploración científica del continente negro.
África y los europeos
El príncipe don Enrique el Navegante, tercer hijo de Juan I de Portugal, concibió la idea de explorar la costa occidental de África para tener acceso a las zonas situadas más allá del mundo musulmán.
Enrique no realizó en persona ningún viaje de exploración, pero en 1434 persuadió a los marineros (que al principio temían convertirse en negros) para que viajaran más allá del Cabo Bajador, en lo que ahora es el Sahara español. Dicho cabo era conocido entonces como el punto más meridional de la costa africana.
Gigantes de África. El elefante africano – el mamífero terrestre más grande del mundo – al pie del Kilimanjaro, la montaña más alta del continente. Volcán inactivo, puede entrar de pronto en erupción.
Cuando en 1460 murió don Enrique, sus marineros habían trazado el mapa de la costa de África hasta Sierra Leona. Aliado de las exploraciones fue el comercio, y es significativo que los primeros esclavos negros fueran llevados a Portugal en 1441.
Después de la muerte de don Enrique, otros continuaron su obra. En 1487, Bartolomé Díaz, un marinero portugués, descubrió el Cabo de Buena Esperanza; obligado a regresar por su extenuada tripulación, Díaz no completó la exploración marítima de África oriental, y fue Vasco de Gama a quien correspondió la gloria de doblar el Cabo de Buena Esperanza para ir hasta la India y regresar.
El trazado del mapa de la costa africana prosiguió durante los trescientos años siguientes, pero el interior apenas fue explorado. Persistía la creencia en un desierto interior; pero también las barreras físicas obstaculizaron la exploración.
El continente africano está constituido en gran parte por una vasta meseta rodeada por un estrecho cinturón costero, y los ríos se precipitan desde la altiplanicie en una serie de cascadas y rápidos que imposibilitan la navegación fluvial hacia el interior del gran continente. En 1652, la Compañía Holandesa de las Indias Orientales envió al médico de la marina holandesa Jan van Riebeeck a establecer una colonia en el extremo meridional de África. Así lo hizo, y la colonia fue el núcleo para el desarrollo posterior de la actual África del Sur. Pero la colonización y la exploración no eran los objetivos de Van Riebeeck. Su tarea consistía en establecer una estación de aprovisionamiento para los barcos holandeses que iban con rumbo a la India. Las colonias costeras establecidas por los europeos no siempre tuvieron éxito. Los portugueses intentaron dominar la costa oriental de África; pero tropezaron con la fuerte oposición de los árabes y acabaron siendo expulsados en 1729.
Los beneficios (y los horrores) de la trata de negros estimularon considerablemente el interés europeo por África. Solo en América fueron vendidos 14 millones de esclavos.
Tras el descubrimiento de América, con su inmenso potencial económico, los africanos de la costa hicieron incursiones contra las tribus del interior. Sus habitantes eran esclavizados y vendidos al principio a los marinos portugueses y españoles, y posteriormente, a franceses, británicos y holandeses.
A lo largo de la costa africana se construyeron una serie de fuertes para controlar el comercio de esclavos. La trata de negros duró hasta muy entrado el siglo XIX y los historiadores modernos cifran en más de catorce millones el número de africanos vendidos en América.
No obstante, los europeos visitaron un reino africano del interior en una época bastante temprana. Intrigados por los relatos del siglo XII acerca del Preste Juan, un legendario rey cristiano de quien se suponía que vivía en el corazón de África, organizaron varias expediciones para buscarle. El Preste Juan no fue encontrado jamás, pero a principios del siglo XV se demostró la existencia de un reino cristiano establecido en Etiopía.
En 1520, los portugueses enviaron una gran embajada a dicho reino. Veinte años más tarde, cuando fue amenazado por un ejército musulmán, un destacamento militar a las órdenes de Cristóbal de Gama (hijo de Vasco) se estableció allí. A pesar de que Cristóbal de Gama fue muerto, la causa cristiana triunfó. En los cien años siguientes los portugueses fueron siempre bien recibidos en Etiopía, aunque intentaron en vano persuadir a la Iglesia etíope para que aceptase la autoridad de Roma.
James Bruce el primer gran explorador en África
Durante este período se dio un paso importante en la historia de África y de la exploración de África cuando el jesuita Pedro Páez, enviado a Etiopía para convencer al emperador de que acatara la autoridad papal, descubrió la fuente del Nilo Azul en 1619. Fue precisamente en Etiopía donde, en 1770, con la llegada de James Bruce a la capital (Gondar), empezó el gran período de la exploración del interior de África.
Bruce, como la mayoría de los exploradores que le siguieron, era un hombre de una fascinante personalidad. A los cuarenta años de edad este escocés pelirrojo, de un metro noventa de estatura, era un buen jinete y un excelente tirador a quien una enorme curiosidad le impulsaba hacia lo desconocido.
El Libro de Bruce Viajes para descubrir la fuente del Nilo Azul es un relato vívido y muy ameno de sus descubrimientos. En él cuenta cómo se ganó la amistad de los caudillos nobles y de la familia real en un país entonces arrasado por la guerra civil; con la ayuda de estos amigos satisfizo su ambición de visitar la fuente del Nilo Azul. Durante su estancia en Etiopía y en su viaje de regreso Nilo abajo, en los años 1772 y 1773, no descubrió nada que fuese de gran importancia geográfica. Sin embargo se le considera el primero de los grandes exploradores europeos de África.
El regreso de Bruce a Inglaterra sirvió para estimular el interés por África. En ese mismo tiempo el movimiento anti-esclavista emprendió una vigorosa campaña que inspiró a las sociedades misioneras el envío de hombres consagrados a la supresión de la trata de negros.
Mungo Park
En los últimos años del siglo XVIII aumentó también el interés científico por la exploración africana. En 1788 se fundó un club llamado la Asociación Africana, precursor de la Real Sociedad Geográfica. Su presidente fue sir Joseph Banks, destacado científico y miembro del primer viaje del capitán James Cook a nueva Zelanda. El objeto de la Asociación era enviar exploradores a África para que realizasen estudios científicos.
Los europeos no intentaron explorar el interior de África hasta trescientos años después de que Vasco de Gama doblase el cabo de Buena Esperanza (1497-1498). A finales del siglo XVIII empezó una importante era de exploración cuando la Asociación Africana, recientemente formada en Gran Bretaña, envió al escocés, Mungo Park a investigar el curso del Niger. Entre 1840 y 1873, David Livingstone realizó tres grandes expediciones en África austral; después de su muerte, su amigo Stanley volvió a cruzar el continente de este a oeste. Entretanto, Burton y Speke, explorando el África oriental, en 1858 descubrieron el lago Tanganika. Speke volvió a aquella región en 1862 en compañía de James Grant, y juntos descubrieron el desagüe septentrional del lago Victoria, fuente del Nilo Blanco.
La Asociación eligió a un joven médico escocés llamado Mungo Park para que se dirigiese al alto Níger en 1795. Después de muchas penalidades, que describe gráficamente en sus “Viajes a los territorios interiores de África”, Park demostró que el Níger corría hacia el Este. Regresó al Reino Unido en 1797, donde a pesar del recuerdo de sus terribles peripecias, aguardó impaciente la ocasión de volver a África.
Pero en su segundo viaje también le persiguió la desgracia y finalmente la tragedia (1805-1806). Cuando llegó al alto Níger 26 de sus compañeros habían muertos de enfermedad; los 10 miembros restantes de la expedición emprendieron con Park la navegación del río en dirección al mar. Varias muertes mas redujeron la partida y finalmente, todavía a más de 800 km del mar, Park y los pocos compañeros que quedaban perecieron.
La circunstancias de su muerte no llegaron a conocerse nunca. Probablemente fueron atacados por nativos hostiles y con seguridad se ahogaron en el Níger.
El áfrica oriental y central empezó a ser recorrida por los europeos en el decenio de 1840-1850. Los primeros exploradores importantes de la parte oriental fueron dos misioneros alemanes, Johann Krapf y Johannes Rebmann, quienes al descubrir el Kilimanjaro y el monte Kenia demostraron con exactitud las antiguas leyendas acerca de las montañas con cumbres nevadas cerca del Ecuador.
David Livingstone, un escoses atrevido
Por las mismas fechas, David Livingstone (1813-1873), quizás el explorador más notable en la historia de África, empezaba en 1841 su extraordinaria carrera en el África austral y central. Escocés como Park, trabajó dese los diez años veintitrés años en una fábrica de hilaturas de algodón.
En diciembre de 1840 se embarcó para Ciudad del Cabo y allí inició una estancia que había de durar quince años, viviendo una parte del tiempo en las misiones y dedicando otra parte a viajar por el África austral, el desierto de Kalahari en Bechuanalandia (hoy Bostwana), Angola y el valle del río Zambeze.
Una de sus más famosas proezas fue el descubrimiento de las cataratas Victoria en noviembre de 1855. A su regreso a Inglaterra publicó el libro Viajes e investigaciones de un misionero en el África meridional (1857), que causó un enorme impacto.
Las cataratas Victoria en la estación seca. Hubo un tiempo en que se las denominaba “El humo que truena”, pues cuando el Zambeze va crecido puede verse desde muy lejos un alto penacho de agua pulverizada.
Mientras Livingstone disfrutaba de su bien merecida fama en Inglaterra, Richard Burton (1821-1890) a quien probablemente se le recuerda más como escritor y como traductor de Las mil y una noches y otras obras maestras de la literatura erótica asiática como el Jardín Perfumado y el Kama Sutra, fue subvencionado por la Real Sociedad Geográfica para explorar el interior del África oriental.
Burton, que ya era famoso por su osada visita a la Meca disfrazado de musulmán, se llevó consigo a John Hanning Speke (1827-1864), un hombre más joven que él, con una ejemplar hoja de servicios en el ejército.
Tras pasar muchas penalidades, Burton y Speke descubrieron el lago Tanganika en julio de 1858. Como Burton estaba enfermo, Speke siguió solo hacia el norte divisando algunos días más tarde el lago Victoria. A pesar de que según la opinión de Burton no había pruebas suficientes, Speke supuso correctamente que éste era la fuente del Nilo. Las relaciones entre los dos aventureros se habían enfriado y la situación empeoró aún más cuando el éxito de la expedición fue atribuido enteramente a Speke.
Speke regresó al África oriental en 1862 con James Grant, un hombre modesto y compañero más tratable que Burton. Los dos viajaron tierra adentro y por fin Speke descubrió el desagüe septentrional del lago Victoria, que él había considerado acertadamente como la fuente del Nilo Blanco.
Livingstone y Stanley
Por otra parte Livingstone prosiguió de 1859 a 1864 su labor descubridora, explorando el Zambeze y encontrando el lago Nyasa (hoy lago Malawi). Su tercera y última expedición empezó cuando abandonó Inglaterra en agosto de 1865 para explorar los ríos de África central.
En 1869 llegó a Ujiji, en el lago Tanganika, y desde allí exploró los ríos más altos del sistema hidrográfico del Congo. Abatido por su mala salud, su ánimo se hallaba muy decaído en 1871, cuando un visitante inesperado llegó a Ujiji. Henry Stanley había sido enviado por el New York Herald para encontrar a Livingstone, del que no se sabía nada desde 1866. Muy animado éste por su nuevo compañero, ambos partieron juntos para explorar la parte norte del lago Tanganika, viaje que Stanley describió en su libro Cómo encontré a Livingstone.
Este grabado muestra el encuentro de Stanley y Livingstone en la orilla del lago Tanganika. Para buscar a Livingstone cuya muerte se suponía, el New York Herald había enviado a Stanley.
Livingstone se quedó en África cuando Stanley hubo marchado en marzo de 1872. Murió alrededor del 1 de mayo de 1873 y su cuerpo fue llevado a la costa por sus servidores africanos, desde donde fue trasladado a Inglaterra para ser enterrado en la Abadía de Westminster.
El propósito de la expedición era político y marca un hito en la historia de África. La lucha por la conquista de este continente empezó hacia 1880 y en unos pocos años las potencias europeas parcelaron y se distribuyeron la mayor parte de África. Había empezado la era colonial.
Grandes exploradores en la historia de África
Video sobre la historia de la exploración en África
Este interesante video nos cuenta la vida de Livingstone quien fue también un autodidacta ya que, leyendo aprendió por su cuenta múltiples idiomas por ejemplo. Estos libros despertaron en él, su espíritu aventurero que luego lo impulsaría a la exploración de África. De esta forma quedaría marcado a fuego en la historia de África.
Si te gustó la historia de África y sus grandes exploradores, compártelo! tienes alguna consulta o quieres hacer un aporte puedes dejarlo en los comentarios.
http://www.mgar.net/africa/mafrica.htm
http://www.unesco.org/new/en/social-and-human-sciences/themes/general-history-of-africa/
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Teodorico Añadiría dos españoles:
Manuel Iradier 6 de julio de 1854 – 19 de julio de 1911
Exploró la actual Guinea Ecuatorial en compañía de su mujer de 19 años y su cuñada de 17. En su primer viaje tuvieron una hija que falleció antes de terminarlo.
No he leído sus cuadernos de viaje pero se dice que son notables pues a diferencia de los anglosajones es también un estudio etnográfico de las culturas locales.
http://www.iradier.org/iradier/?page_id=308
https://es.wikipedia.org/wiki/Manuel_Iradier
El almeriense morisco Diego de Guevara mediados del siglo XVI – 1605.
Conocido como Joder Pacha, Yuder Pacha, Yauder Pacha, Judar Pasha o Dojouder.
Se dice que el apelativo proviene del frecuente uso que hacía de la interjección “Joder” A las órdenes del Sultán de Marrakech atravesó el Sahara en 1590 con una columna de 4000 Andalusiés, unos pocos cañones. Se enfrentó a unos 40.000 hombres del emperador Askia Ishaq II de la dinastía Askia del Imperio Songhai o Sonray. Los derrotó en una sola batalla gracias a las armas de fuego.
Tal vez no es técnicamente un explorador.
Responder Teodorico Perdón he olvidado enlazar al bueno de Joder Pacha
http://soycalamardo.blogspot.com.es/2011/03/espanoles-en-la-curva-del-niger-los.html
https://es.wikipedia.org/wiki/Yuder_Pach%C3%A1
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Prehistoria. El largo camino de la humanidad
Autor: Fernández Martínez, Víctor Manuel
Editorial: Alianza Editorial
Observaciones: Básico de ampliación en asignatura de Arte Prehistórico del Grado de Historia del Arte
PREHISTORIA II: LAS SOCIEDADES METALÚRGICAS Unidad Didáctica Complementario GRADUADO EN GEOGRAFÍA E HISTORIA 1er Curso
ARTE PREHISTÓRICO Unidad Didáctica Complementario GRADUADO EN GEOGRAFÍA E HISTORIA 4º Curso
ARTE PREHISTÓRICO Unidad Didáctica Complementario GRADUADO EN HISTORIA DEL ARTE 1er Curso
Resumir en un manual más de dos millones de años de presencia del género humano sobre este planeta no es tarea fácil. Muchos de los manuales de prehistoria se concentran en la descripción de la cultura material de aquellas épocas para que los lectores aprendan a reconocer los tipos de objetos que se usaron en cada período prehistórico.
Víctor Fernández adopta una perspectiva diferente y se concentra en aquellos aspectos sociales y simbólicos de los grupos prehistóricos de los que nos ha quedado algún indicio: el significado del arte rupestre, de los cráneos enterrados bajo las casas del Neolítico en el Próximo Oriente, de los enterramientos humanos… Todo esto ayuda a inferir qué tipo de sociedad tuvieron en cada momento nuestros ancestros prehistóricos. Siendo las posibilidades de interpretación muchas, el autor se decanta por las líneas postprocesuales que colocan en el mundo simbólico y los desarreglos sociales la clave de la mayoría de los fenómenos humanos, no sólo durante la prehistoria sino con posterioridad y hasta nuestros días.
Excelente texto pensado para estudiantes pero también para lectores con curiosidad por un fenómeno tan apasionante como lo ocurrido al género humano durante esa «larga noche» de los tiempos anteriores a la historia.
Año de reimpresión: 2007
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La geometría analítica estudia las figuras geométricas mediante técnicas básicas del análisis matemático y del álgebra en un determinado sistema de coordenadas. Su desarrollo histórico comienza con la geometría cartesiana, continúa con la aparición de la geometría diferencial de Carl Friedrich Gauss y más tarde con el desarrollo de la geometría algebraica.
Las dos cuestiones fundamentales de la geometría analítica son:
Dada la curva en un sistema de coordenadas, obtener su ecuación.
Dada la ecuación, determinar en un sistema de coordenadas la gráfica o curva algebraica de los puntos que verifican dicha ecuación.
Lo novedoso de la geometría analítica es que representa las figuras geométricas mediante fórmulas del tipo f(x) = y, donde f es una función u otro tipo de expresión matemática: las rectas se expresan como ecuaciones polinómicas de grado 1 (por ejemplo, 2x + 6y = 0), las circunferencias y el resto de cónicas como ecuaciones polinómicas de grado 2 (la circunferencia x² + y² = 4, la hipérbola xy = 1), etc.
Ecuaciones de la recta en el plano
Una recta es el lugar geométrico de todos los puntos en el plano tales que, tomados dos cualesquiera de ellos, el cálculo de la pendiente resulta siempre igual a una constante.
La ecuación general de la recta es de la forma:
cuya pendiente es m = –A/B y cuya ordenada al origen es b = –C/B.
Una recta en el plano se representa con la función lineal de la forma:
Como expresión general, ésta es conocida con el nombre de ecuación pendiente-ordenada al origen y podemos distinguir dos casos particulares. Si una recta no corta a uno de los ejes, será porque es paralela a él.
Como los dos ejes son perpendiculares, si no corta a uno de ellos forzosamente ha de cortar al otro (siempre y cuando la función sea continua para todos los reales).
Hay OTRAS ECUACIONES de la recta:
Lugares geométricos:
Lugar geométrico (LG) es el conjunto de todos los puntos del plano que cumplen con una condición dada. Es decir, todo LG presenta las siguientes características:
es un conjunto de puntos.
todos los puntos cumplen con una misma propiedad que lo caracteriza.
El LG puede ser una línea curva, una recta, un plano, una superficie curva, etc. y a veces el mismo conjunto de puntos puede satisfacer más de una propiedad. EJEMPLOS:
CICLOIDE y CARDIOIDE
CONCEPTOS PREVIOS
Distancia entre dos puntos (Teorema de Pitágoras)
Distancia de un punto a una recta (se puede DEMOSTRAR que)
Ángulo inscrito
Resultado Demostración
Ejemplos de lugares geométricos
ARCO CAPAZ
El arco capaz es el lugar geométrico de los puntos desde los que un segmento AB se «ve» con el mismo ángulo; es decir, el lugar geométrico de los vértices de los ángulos que tienen la misma amplitud y abarcan un mismo segmento.
MEDIATRIZ
La perpendicular levantada en el punto medio del segmento AB es el L.G. de todos los puntos del plano que equidistan de los puntos A y B.
DEFINICIÓN PROPIEDADES
TRAZADO ECUACIÓN
BISECTRIZ
La bisectriz de un ángulo dado es el L.G. de todos los puntos del plano que se encuentran equidistantes de los lados del ángulo.
La trisección del ángulo es, junto a la cuadratura del círculo y la duplicación del cubo, uno de los problemas clásicos de las matemáticas de la antigua Grecia. Se ha demostrado que estos tres problemas, en general, son imposibles de resolver usando únicamente regla y compás, aunque son muy recurridas las aproximaciones.
La trisección del ángulo fue el tercero de los problemas clásicos de la antigüedad griega. Se pretendía trisecar un ángulo, o dicho de otra forma, dividirlo en tres partes perfectamente iguales usando sólo una regla (no graduada) y un compás. Esto, en general, no es posible. Un ejemplo sencillo en donde sí es posible es dividir el ángulo de 90° en 30°.1 La división de un ángulo cualquiera en su tercera parte, puede lograrse introduciendo curvas auxiliares que permiten su construcción.
En la figura de la derecha, se usa la trisectriz (curva algebraica), para dividir el ángulo en su tercera parte, el ángulo .
Cónicas:
http://lasmatematicas.eu/1-secciones-planas-de-una-superficie-conica
CIRCUNFERENCIA:
http://lasmatematicas.eu/2-la-circunferencia
http://lasmatematicas.eu/3-potencia-de-un-punto-respecto-de-una-circunferencia
http://lasmatematicas.eu/4-eje-radical-de-dos-circunferencias
ELIPSE: http://lasmatematicas.eu/geometria/conicas/5-la-elipse
————–PARÁBOLA: http://lasmatematicas.eu/geometria/conicas/5-la-elipse
HIPÉRBOLA: http://lasmatematicas.eu/geometria/conicas/6-la-hiperbola
Intersección de una Recta y una Cónica:
Resolviendo el sistema correspondiente a la ecuación de la recta y de la cónica se obtienen los puntos donde la recta corta a la cónica.
La ecuación de una cónica es una ecuación de segundo grado y la de una recta es de primer grado. Entonces, para hallar los puntos comunes a una y otra tendremos que resolver el sistema formado por ambas ecuaciones. Normalmente este sistema lo resolveremos por sustitución, despejando la incógnita y en la ecuación de la recta, y sustituyendo su expresión en la ecuación de la cónica.
Este proceso nos llevará a una ecuación de segundo grado, que podrá tener dos, una o ninguna solución. Lo mejor es verlo con un ejemplo.
La circunferencia x²+y²−2x−3=0 y la recta 3x+y−5=0 se cortan en los puntos solución del sistema
x²+y²−2x−3=0
3x+y−5=0
Sustituyendo y=5−3x en la primera ecuación se tiene:
x²+(5−3x)²−2x−3=0⇒10x²−32x+22=0⇒5x²−16x+11=0
Resolviendo esta ecuación de segundo grado:
x=(16±√256−220)/10=(16±6)/10={x1=11/5 x2=1}
Por tanto los puntos de intersección son (11/5,−85) y (1,2).
En general, tal y como se ha visto, al resolver el sistema por sustitución, se obtiene una ecuación de segundo grado ax²+bx+c=0, que tendrá (dependiendo del signo del discriminante Δ=b²−4ac):
Dos soluciones (si Δ>0: la recta y la cónica son secantes.
Una solución (si Δ=0): la recta y la cónica son tangentes.
Ninguna solución (si Δ<0): la recta y la cónica son exteriores.
Esta regla general tiene dos excepciones: en los casos que nos muestran las dos figuras siguientes, a pesar de cónica y recta se cortan en un solo punto, la recta no es tangente a la cónica. La recta r paralela a una asíntota de la hipérbola corta a ésta en un sólo punto P. Sin embargo no es tangente a la hipérbola en P (la tangente es la recta t. Esto nos indica que la definición tradicional de tangente a una curva en un punto como «recta que corta a la curva solamente en ese punto», no es suficiente. Una definición correcta de tangente precisa del concepto de derivada.
En el caso de la figura siguiente, la recta r paralela al eje de la parábola, corta a ésta en un solo punto P. Sin embargo no es la tangente a la parábola en P (la tangente es la recta t).
Teniendo en cuenta todo lo anterior es posible resolver algunos problemas de tangencia como el cálculo de las tangentes desde un punto exterior de una cónica y el cálculo de la tangente en un punto perteneciente a la cónica, aunque en este último caso, el uso de propiedades geométricas y sobre todo de la derivada, simplifican enormemente los cálculos. Veamos un par de ejemplos.
Encontrar las tangentes a la circunferencia x²+y²=4 desde el punto exterior P(3,0)
Cualquier recta que pasa por P(3,0) cumple la ecuación
y=m(x−3)
Así pues, para hallar su intersección con la circunferencia resolvemos el sistema:
x²+y²=4
⇒x²+m²(x−3)²=4⇒x²+m²x²+9m²−6m²x=4⇒(1+m²)x²−6m²x+9m²−4=0
Para que esta ecuación de segundo grado tenga una sola solución, y que por tanto la recta y la circunferencia sean tangentes, se necesita que
Δ=b²−4ac=(−6m²)²−4(1+m²)9m²−4)=0⇒-20m²+16=0⇒m²=4/5⇒m=±√4/√5=±2/√5
Por tanto las tangentes son las rectas
y=2√5/5(x−3); y=−2√5/5(x−3)
Hallar la ecuación de la tangente a la circunferencia x²+y²=4 en el punto P(1,√3)
El punto P pertenece a la circunferencia.
Podría seguirse el método del ejemplo anterior, pero resulta muy engorroso; en cambio si tenemos en cuenta que la tangente es perpendicualr al radio en el punto de tangencia tendremos lo siguiente.
Como el centro es el punto C(0,0), la ecuación del radio CP es:
(x−0)/(1−0)=(y−0)/(√3−0)⇒x=y/√3
Utilizando la condición de perpendicularidad, la ecuación de la tangente en P es: x/√3=y/−1
Para terminar, vamos a fijarnos en un caso de particular interés. Se trata de hallar la intersección de una hipérbola con una recta que pase por el origen de coordenadas (ver figura siguiente).
Ecuación de la hipérbola: x²/a²−y²/b²=1.
Ecuación de la recta: y=mx.
Entonces:
x²/a²−y²/b²=1
y=mx
⇒x²/a²−m²x²/b²=1⇒b²x²−a²m²x²=a²b²⇒(b²−a²m²)x²=a²b²
Caben tres posibilidades:
b²−a²m²=0. En este caso resulta 0=a²b², lo cual es imposible.
b²−a²m²<0. En este caso x²=a²b²/(b²−a²m²)<0, lo cual es así mismo imposible, pues un cuadrado no puede ser negativo.
b²−a²m²>0. En este caso x²=a²b²/(b²−a²m²)>0, y x tiene dos soluciones.
Por tanto, el sistema sólo tiene solución si:
b²−a²m²>0⇒b²>am²⇒b²a²>m²⇒ba>|m|⇒ba>m>−ba
Si recordamos que las asíntotas de la hipérbola tenían pendientes respectivamente iguales a ba y −ba, concluimos que las rectas que pasen por el origen de coordenadas y corten a la hipérbola son las de pendiente comprendida entre las pendientes de las dos asíntotas, o dicho de modo más intuitivo: las asíntotas son las «primeras» rectas que pasan por el origen y no cortan a la hipérbola.
http://lasmatematicas.eu/interseccion-de-una-conica-y-una-recta
Es sorprendente, a pesar de que los antiguos griegos conocian bien muchas propiedades de las SECCIONES CÓNICAS no fue sino hasta 1822 cuando se conocieron las elegantes configuraciones geométricas siguientes:
Estas esferas se conocen como Esferas de Dandelin y fueron descubiertas por dos matemáticos belgas: Lambert Jacques Quetelet (1796 – 1874) y Germinal Pierre Dandelin (1794 – 1847)
En geometría analítica a las curvas formadas por la intersección (no degenerada) de un plano con un cono se les llama secciones cónicas. Siempre que existen una o dos esferas interiores al cono que son simultáneamente tangentes al plano y al cono se les llama esferas de Dandelin estas tocan al plano de interseccion con el cono en un foco de la sección cónica. A veces también son llamadas esferas focales.
Las esferas de Dandelin son usadas para probar dos teoremas que eran conocidos 15 o 16 siglos antes de Dandelin pero el hizo mas facil el modo de abordarlos.
El primer teorema dice que una sección cónica cerrada (es decir, una elipse) es el lugar geométrico de los puntos tales que la suma de las distancias a dos puntos fijos (los focos) es constante. Esto ya era conocido por los antiguos matemáticos griegos como Apolonio de Perga pero las esferas de Dandelin facilitan la prueba de dicho teorema.
Analicemos el teorema de acuerdo a la gráfica para entender mejor lo que plantea:
En la gráfica, el plano π intercepta al cono diagonalmente formando una elipse, como se puede apreciar en la grafica (de color azul) ademas tenemos dos esferas dentro del cono llamadas G1 sobre el plano π y la G2 bajo el plano π la intersección con el cono genera dos circulos; k1 y k2.
Cada esfera toca al plano π en un punto de tangencia llamados F1 y F2
P es un punto cualquiera en la curva de la elipse azul
Ahora bien; el primer teorema nos dice que la figura formada por la interseccion del plano π con el cono y los dos puntos de tangencia de las esferas al plano π es una elipse tal como se muestra en el .gif siguiente:
La suma de las distancias d(F1, P) + d(F2, P) se mantiene constante para cualquier posición que adopte el punto P a lo largo de la curva.
Una línea que pasa por el punto P y por el vértice S del cono intersecta a los círculos k1 y k2 en los puntos P1 y P2, si se mueve el punto P a lo largo de la elipse, tambíen se moveran P1 y P2 a lo largo de los dos círculos (ver la animación) ahora bien, la distancia de F1 al punto P es la misma que la distancia de P1 a P, por ser PF1 y PP1 líneas que se intersectan en P y además ser tangentes a una misma esfera G1 (lineas color rosa) del mismo modo que la distancia de F2 a P es la misma que la distancia de P2 a P, por ser PF2 y PP2 líneas que se intersectan en P y además ser tangentes a una misma esfera G2.(lineas color amarillo)
En consecuencia, la suma de las distancias d(F1, P) + d(F2, P) debe ser constante a medida que P se mueve a lo largo de la curva porque la suma de las distancias d(P, P1) + d(P, P2) también se mantiene constante.y ademas el punto P se halla en la recta de P1 a P2, y la distancia de P1 a P2 se mantiene constante.
Si recordamos la definición de ELIPSE como el lugar geométrico de los puntos P tal que d(F1, P) + d(F2, P) = 2a (siendo 2a una constante igual al eje mayor), entonces el análisis anterior prueba que la intersección del plano π con el cono genera una elipse.
El resultado de esta demostración no es novedoso, ya era conocido desde la época de Apolonio de Perga ( 262 aC – 190 aC), lo que si resulta novedoso es la sencillez con la que demuestra lo mismo utilizando otro método, la construcción geométrica de las esferas de Dandelin.
Veamos ahora el segundo teorema relacionado:
El segundo teorema dice que para cualquiera de las secciones cónicas, la distancia de un punto fijo (el foco) es proporcional a la distancia desde una línea fija (directriz), la constante de proporcionalidad es la llamada excentricidad. Una vez más, este teorema ya era conocido por los antiguos griegos, como Pappus de Alejandría pero las esferas de Dandelin nuevamente facilitan la prueba
La recta directriz de una sección cónica se puede encontrar utilizando la construcción de Dandelin.
Cada esfera de Dandelin intercepta al cono en un círculo, cada uno de estos círculos k1 y k2 define su propio plano (πk1 y πk2), estos planos son paralelos entre sí y perpendiculares al eje del cono. Las intersecciones de estos dos planos con el plano π definirán en general dos líneas Df1 y Df2 (rojas en la figura), paralelas entre si, perpendiculares al eje del cono y externas al cono, estas líneas son conocidas como las directrices de las secciones cónica.
La parábola es un caso particular porque sólo puede tener una esfera de Dandelin, y por lo tanto tendrá una sola directriz, la circunferencia es el otro caso particular dado que el plano π de intersección con el cono es paralelo a los círculos k1 y k2 y en consecuencia no se produce intersección alguna, lo que implica que la circunferencia no tiene recta directriz.
Usando de las esferas Dandelin, se puede demostrar que cualquier sección cónica es el lugar geométrico de los puntos para los que la distancia de un punto llamado foco es proporcional a la distancia de la directriz.
Los antiguos matemáticos griegos como Pappus de Alejandría ya eran conscientes de esta propiedad, pero nuevamente las esferas de Dandelin facilitan mucho la prueba.
Es interesante resaltar, para finalizar que ni Dandelin ni Quetelet utilizaron las esferas focales para demostrar la propiedad foco-directriz. El primero en hacerlo fue (aparentemente) Morton Pierce en 1829 La propiedad de foco-directriz es esencial para demostrar que los objetos astronómicos se mueven a lo largo de secciones cónicas alrededor del Sol.
http://barcedavid.blogspot.com.es/2011_03_01_archive.html
Otras curvas PRECIOSAS:
Vectores en R3
Vectores en Rn
ANALISIS_VECTORIAL
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La inteligencia de los animales
EFEFUTURO.- Los estudios realizados por la bióloga e investigadora francesa Emmanuelle Pouydebat sobre la inteligencia de los animales, recogidos en un libro, pueden hacer dudar a cualquiera de la superioridad intelectual de la que el género humano hace gala a la hora de hablar de sus conocimientos.
El genoma de los actuales perros europeos es similar al de sus antepasados del Neolítico temprano, según un estudio publicado en Nature Communications, el cual sugiere que la domesticación de este animal se produjo hace entre 20.000 y 40.000 años. EFE/ARCHIVO
“Los animales son a veces tan inteligentes como los humanos y, en algunas ocasiones y en algunos contextos, lo hacen mejor que nosotros, como por ejemplo en temas de memoria”, explica en entrevista con Efeverde la autora de “Inteligencia animal. Cabeza de chorlitos y memoria de elefantes” (Plataforma actual).
Tras quince años de experimentación en trabajos de campo, la bióloga francesa concluye que “la inteligencia es una función adaptativa del comportamiento que permite a un individuo responder a problemas en su propio beneficio, para un animal es para sobrevivir”.
El humano es en la escala evolutiva el “más joven” en el planeta, y el mundo animal es un recurso “inagotable de inspiración para lo humanos”, asevera la bióloga francesa.
Los animales tienen la capacidad de memorizar, de elaborar sus propias herramientas, de practicar la cooperación y la empatía, y, sobre todo, considera, son más inteligentes que los humanos porque no destruyen su entorno.
Y así lo demuestra, por ejemplo, con los numerosos ejemplos de animales que fabrican sus herramientas para conseguir alimentos, o el cuervo que para cascar una nuez utiliza la circulación de automóviles en Japón, o los elefantes que utilizan hojas de árboles para limpiar su piel de insectos, entre otros.
¿Qué circunstancias han llevado al humano a ocupar un puesto relevante en la jerarquía de la inteligencia?, se cuestiona Pouydebat, y señala que depende de muchos factores.
Aunque también depende de la definición, que suele variar apreciablemente entre culturas (asiática, africana, occidental, entre otras) y disciplinas como la filosofía, la psicología, la etología, la ecología y las ciencia evolutivas.
“El hecho es que no existe una definición universalmente consensuada de la inteligencia”, añade, sin embargo, asegura, los humanos han demostrado carecer de una inteligencia colectiva para hacerse preguntas correctas con respecto a la destrucción de su propio hábitat y las soluciones concretas a poner en marcha.
Ahora bien, “en su defensa, los humanos sufren de un problema de sobre población que es difícil de solucionar”, según Pouydebat, “mientras los animales tienen una herencia evolutiva muy larga y mantener su medio ambiente es una condición para su supervivencia”.
La Naturaleza tiene un equilibrio donde cada especie, animal o planta tiene un rol que jugar para la conservación de la biodiversidad, según la experta, pero, desafortunadamente, los humanos tienen sus objetivos e intereses que están por encima de la conservación de su entorno.
Por muchas razones históricas, “los humanos carecen de humildad y perspectiva en sus habilidades”, y añade, “en la escala evolutiva tenemos que reconocer que en un corto período de tiempo los humanos hemos destruido enormemente nuestro propio medio ambiente.
La investigadora del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) y del Museo nacional de la Historia Natural, bióloga y antropóloga interdisciplinar, sostiene que la inteligencia de numerosas especies probablemente evolucionó poco durante millones de años porque su medio no requería esa forma específica de adaptación, y viceversa.
Etiquetado con: animales, inteligencia
Publicado en: Ciencia
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COP20, porque el planeta no tiene Plan B
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Agricultura del neolítico
Javier Sánchez Galán
La agricultura del neolítico es considerada el método de agricultura más primitivo, pues representa el origen de la misma. A su vez, supuso la aparición de la sociedad agrícola, dejando atrás una sociedad basada en la caza y la recolección.
En el estudio de la historia y los cambios sociales, se establece que la agricultura del neolítico supuso un importante avance para la creación de las civilizaciones posteriores. Y es que, con la agricultura neolítica, la sociedad dejó atrás las sociedades recolectoras y cazadoras, dando pasa al nacimiento de la sociedad agrícola, anteriormente citada.
En torno a los años entre el 13.000 y el 8.000 a.C. esta fase experimentó una adaptación climática, con la llegada de temperaturas más cálidas, las cuales facilitaban el crecimiento de nuevas especies vegetales.
Los asentamientos de seres humanos desarrollaron técnicas agrícolas que permitieron el acceso a los alimentos procedentes de dichos recursos.
Así, se motivó el crecimiento exponencial de la actividad agrícola y, por lo tanto, la evolución económica y social de la especie.
Por otro lado, otra importante actividad como la ganadería fue situándose, junto a la agricultura, como una de las principales actividades de la especie humana.
Rasgos principales de la agricultura del neolítico
Los detalles más característicos que presenta este periodo histórico son la aparición de importantes novedades respecto a las técnicas de plantación y recolección o el aumento notable de niveles productivos.
Entre ellos, destacan técnicas como el pulido y afilado de piedra, como herramienta de tratamiento de la tierra, o la creación de pequeños molinos de prensado de cereal.
Estos cambios influyeron en los cambios socioculturales que el ser humano experimentó por entonces. A partir de la observación de su entorno, el hombre pudo adaptarse a él y aprender a explotarlo en busca de recursos alimenticios.
Del paradigma del cazador-recolector se pasó a una nueva sociedad de ganaderos-agricultores, que controlaba la obtención de su alimento por medio de la producción agrícola y un inicial pastoreo.
En otras palabras, la sociedad neolítica, repartida a lo largo del planeta, aprendió procesos productivos como el cultivo, el regadío y la recolección de frutos. En ese sentido, empezó a depender más de sí misma y menos del entorno natural. Por ello es que se abandonó el sistema nómada.
Gracias a los excedentes alimentarios conseguidos, mejoraba su calidad de vida y tenían la posibilidad de abordar otros ámbitos como la cultura, la religiosidad o el desarrollo tecnológico de la mano de la cerámica. Es lo que se conoce como «división del trabajo«.
Avances fundamentales de la agricultura del neolítico
En el estudio de la historia del ser humano, el periodo neolítico supuso la primera gran revolución en términos productivos.
Esta fase histórica recogió algunos hechos de gran relevancia para el desarrollo del hombre y su aprovechamiento del entorno natural como modelo de supervivencia:
Prevalencia de cultivos como el grano, el maíz o los cereales. Dichos productos eran fácilmente cultivables en diversos tipos de terreno y contaban con un rasgo de durabilidad y conservación. Además, era posible su transformación y su fácil transporte.
El aumento de productividad, asociado a los avances tecnológicos, se tradujo en la creación de mayores asentamientos de población. Así pues, nacieron los poblados con explotación agrícola.
De nómadas a sedentarios. Teniendo en cuenta el punto anterior, el control productivo agrícola y ganadero ayudó a que el hombre estableciese puntos de residencia fijos, prescindiendo en gran medida del nomadismo.
Desde el punto de vista de la organización social, el crecimiento de la actividad recolectora facilitó la conformación de jerarquías sociales. En otras palabras, sociedades estamentales.
Cambio de paradigma histórico. A partir del neolítico, el ser humano se convirtió en agente productor y recolector.
(10 de febrero, 2021).
Agricultura del neolítico. Economipedia.com
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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. CONDICIONES, CONTEXTOS Y SUJETOS
Fracaso escolar- Problemas de aprendizaje. Condiciones, contextos y sujetos Autoras: Lic. M- Cristina Vairo, Prof. Sandra Buyán, Prof. Lucía Beltramin...
Author: Diego Velázquez Iglesias
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CONTEXTOS DE APRENDIZAJE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y FACTORES EMOCIONALES
Interacciones tempranas y diversidad de contextos de aprendizaje. 1
Problemas de Aprendizaje (Parte I)
APRENDIZAJE POR PROBLEMAS
ESCUELAS QUE CONSTRUYEN CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE Y
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Aprendizaje institucional Problemas y estrategias abordadas por las Comunidades de Aprendizaje de Educadoras
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: COMPROMISO PSIQUICO E
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PBL
EL APRENDIZAJE DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS DE PLANTEO ALGEBRAICO*
PERCEPCIONES DEL APRENDIZAJE EN CONTEXTOS PRESENCIALES Y VIRTUALES. LA PERSPECTIVA DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Lectura y Sujetos Convencidos
Problemas propuestos: Estatica condiciones de equilibrio,centro de gravedad
Problemas de Condiciones de Contorno para Ecuaciones Diferenciales Ordinarias
4. Estructura y contextos de los grupos
Nivel 1: Tipos de Sujetos y Predicados
y protecccion en los contextos de guerra
LECTURA Y ESCRITURA EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
ENFOQUE PREVENTIVO DE LOS PROBLEMAS ESCOLARES Y DE APRENDIZAJE. Marina Navarro Suanes
Sujetos sociales, modernidad y crisis
Cerebro, Memoria y Aprendizaje. Cerebro, Memoria y Aprendizaje. Cerebro, Memoria y Aprendizaje. Cerebro, Memoria y Aprendizaje UNIVERSIDAD DE MURCIA
Unidad 11. Aprendices con Problemas de Aprendizaje (PA)
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN CLASES DE IDIOMAS
Fracaso escolar- Problemas de aprendizaje. Condiciones, contextos y sujetos Autoras: Lic. M- Cristina Vairo, Prof. Sandra Buyán, Prof. Lucía Beltramino. Eje temático: Educación y regulaciones estatales IIFAP Instituto de Investigación y Administración
Pública – UNC
Correo electrónico: [email protected] Resumen El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación marco: “El Fracaso Escolar: condiciones, contextos y sujetos”1. Tiene como objetivo identificar los factores institucionales que operan como inclusores o exclusores en el desempeño escolar de los alumnos en su relación con las condiciones socio económicas, culturales y familiares a las que pertenencen. En esta ponencia
se propone analizar la relación entre Fracaso Escolar/
Problemas de Aprendizaje, poniendo en tensión y redefiniendo ambos procesos. Se aborda el problema de aprendizaje desde la complejidad de las tramas sociales y culturales que se entrecruzan en su constitución y se problematiza
el fracaso en el
aprendizaje como constitutivo del fracaso escolar haciendo referencia no solo al aprendizaje en términos de los alumnos sino como un proceso fundacional de la escuela. Se analizan dos perspectivas que amplían y enriquecen la mirada sobre esta problemática: El aprendizaje en situación y el aprendizaje como historia y proceso, entramado en la lógica interna de la institución, donde se desarrolla la investigación, complementando la perspectiva socioeducativa con un abordaje pedagógico- institucional.
APRENDIZAJE.
CONDICIONES, CONTEXTOS Y SUJETOS 1 Proyecto de Investigación: El Fracaso Escolar, Condiciones Sujetos y Contextos-¿Inclusión o exclusión? aprobado por SECYT 2010- IIFAP Universidad Nacional de Córdoba. Directora: Mgter. Graciela Santiago.
Introducción La democratización y extensión de la escuela obligatoria, ha coexistido con la persistente realidad de un porcentaje amplio de estudiantes que no logran los aprendizajes esperados. Vuelve entonces a emerger como problemática relevante el llamado “Fracaso Escolar”. Por ello, decisivo elaborar un discurso y una comprensión lo más adecuada posible, del Fracaso Escolar, entender en qué consiste, qué factores y dinámicas lo provocan, cómo y por qué se produce y como impactan las políticas educativas y compensatorias en el sistema escolar. Es necesario examinar la lógica interna de las instituciones educativas develando qué incluye y qué excluye a fin de no caer en la culpabilización de los jóvenes por no poseer lo que la escuela no logra generar en ellos. El concepto Fracaso Escolar, de uso bastante generalizado, refiere a su vez a una categoría extremadamente ambigua y compleja. Tanto que su universo conceptual incluye , de hecho, situaciones o realidades muy heterogéneas: bajos rendimientos académicos, repitencia, abandono, pero también manifestaciones de carácter personal o social que la escuela, los docentes, las familias y la sociedad valoran como inadecuadas o insatisfactorias. Consideramos que cualquier análisis que pretenda comprender el fracaso escolar tiene que incluir necesariamente una compleja red de elementos e interrelaciones, no siempre fáciles de precisar. Se hace necesario, entonces, construir esquemas teóricos que den cuenta de esta complejidad, no simplistas, para abordar y comprender este proceso. En este sentido es relevante preguntarnos: ¿De quién es el fracaso escolar?; ¿Fracaso escolar o escuelas que fracasan? ¿Qué factores, condiciones, estructuras y dinámicas tienden a provocarlo?; ¿Qué dimensiones del sujeto de aprendizaje estan involucradas?; ¿Qué condiciones institucionales inciden en el fracaso escolar?;
¿Quiénes, en determinadas circunstancias, pueden ser responsables:
entornos sociales, familias, estudiantes, docentes?; ¿Cómo impactan las políticas educativas, sociales y económicas? ¿Cuál es la relación entre fracaso escolar y fracaso en el aprendizaje? 2
Ampliar la visión del fracaso escolar tal como sugiere esta serie de interrogantes no es otra cosa que dejar constancia explícita de su complejidad, de la posible existencia de múltiples factores interrelacionados y pertenecientes a distintos planos. Estos interrogantes se constituyen así en eje del problema de nuestra investigación. Desde esta mirada, nos proponemos, abordar la relación entre Fracaso Escolar/ Problemas de Aprendizaje poniendo en tensión y redefiniendo ambos procesos. Hacemos referencia al aprendizaje en términos de los alumnos y como un proceso fundacional de la escuela, es decir, qué sentido tiene el aprendizaje en y para la escuela.
Relación Fracaso escolar- Problemas de aprendizaje Cuando el aprendizaje es analizado desde la simplicidad, siguiendo una lógica lineal, en la mayoría de los casos el fracaso escolar se asimila como problema de aprendizaje porque las dificultades se centran en el alumno y por lo tanto las políticas educativas y la propia escuela queda excluida del fracaso. Entendemos al aprendizaje como un proceso complejo en el que se conjugan la transmisión y la
apropiación de conocimientos realizado a través de un vínculo de
interacción con otros, en espacios y tiempos determinados, como un acto de conocimiento y de placer, remitiéndonos a una estructura intersubjetiva2. Es decir, que el sujeto humano está siempre constituido desde otro, la constitución del psiquismo se abre a partir de la función estructurante de la alteridad humana. Concebimos “al proceso de aprendizaje como una complejidad, lo que implica identificar el tipo de dimensiones analíticas que han de explicarla, ya sea en las teorías o cuando se explican y planean las practicas educativas3. Nos interesa destacar como este proceso, no se produce en el “vacío”4, por ello, es menester comprender la importancia de la dimensión socio-histórica del contexto institucional y áulico como entrecruzamientos de espacios, donde docentes y alumnos interactúan, y se configuran escenarios particulares de significaciones diferentes. 2
Vairo Cristina. (2009) Avance tesis doctoral “Diferencias y Aprendizajes- El lugar de las diferencias en las relaciones pedagógicas.” El caso de escuelas rurales en la provincia de Córdoba. UNC. FFYH 3 4
Ziperovich Cecilia (2004) “Comprender la complejidad del aprendizaje”. Educando Ediciones. Córdoba Vacio como ausencia del “otro”.
Desde este entrecruzamiento definimos los problemas de aprendizajes superando visiones simplistas que ponen el acento en el “alumno que no aprende”. No hay dudas que ante esta problemática el alumno constituye una de las dimensiones en juego “pero no se puede seguir mirando lo real por el agujero de la cerradura porque solo puede verse una parte del acontecimiento, solo se percibe lo uno, o lo múltiple, pero disociado”5…… “Si la única dimensión en juego es la del alumno que (no) aprende, entonces si podemos afirmar que “existen problemas de aprendizaje”. Los problemas los tiene el alumno que no alcanza la meta esperada en el tiempo estipulado y del modo en que se plantea que lo logre”6 Los problemas de aprendizajes ingresan en una constelación de factores que se entrecruzan y se condicionan mutuamente. “Podemos considerar al problema de aprendizaje como un síntoma, en el sentido que no aprender no configura un cuadro permanente, sino que ingresa a una constelación peculiar de comportamientos en los cuales se destaca como signo de descompensación. ….. La hipótesis fundamental para evaluar el síntoma que nos ocupa es no entenderlo como un significante de un significado sustancial y monolítica7. En síntesis, nos interesa centrar nuestro análisis en los aprendizajes, dando cuenta de dos perspectivas que consideramos amplían
y enriquecen la mirada sobre esta
problemática: el aprendizaje en situación y el aprendizaje como historia y proceso. El aprendizaje en situación Nos planteamos
la necesidad de recuperar una perspectiva situacional, desde la
cual se analicen y redefinan los procesos de aprendizaje, considerando relevante reemplazar concepciones tradicionalmente arraigadas que ubicaban al alumno como responsable de “sus fracasos” y de centrar la mirada en el aprendizaje en situación. “En lugar de la clásica situación-problema que remite al “fracaso escolar” o al déficit, orientarnos a describir algunas estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar 5
Boggino N. (2010) “Los problemas de aprendizaje no existen”. Propuestas alternativas dese el pensamiento de la complejidad. Homo Sapiens. Rosario. 6 Boggino N. Op. cit. 7
Pain Sara (1978) “Diagnostico y Tratamiento de los problemas de aprendizaje”. Nueva Visión Buenos Aires.
los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y contradictorios en que se desenvuelve”8. Partimos de indagar sobre la escuela no como una generalidad o abstracción, sino sobre escuelas particulares, que bajo las condiciones antedichas están construyendo su propia identidad y donde también los alumnos están construyendo sus propias trayectorias. La presente investigación se desarrolla en una escuela pública de Nivel Medio de la ciudad de Córdoba con una población de más de 1500 alumnos (turno mañana y tarde), caracterizada por su diversidad y multiculturalidad. La oferta educativa cuenta con varias orientaciones9 y ofrece al alumnado un abanico de programas y proyectos artísticosculturales y deportivos. El recurso metodológico central de la investigación es la reconstrucción de las trayectorias escolares de los jóvenes. Desde nuestra perspectiva, consideramos
relevante plantearnos este contexto
escolar como una comunidad e indagar como este contexto se constituye en una comunidad educativa. En este sentido, analizamos el proceso de construcción de lo común y su relación con la participación y la pertenencia. Referimos al concepto de comunidad desde el campo de la Filosofía y analizamos su abordaje desde diferentes concepciones. Roberto Espósito10 en su libro Comunnitas elabora una articulación del ser en común
y el concepto comunidad a partir de su
significado etimológico. “Cumunidad” como lo que vincula, lo que junta, nosotros somos con, existimos indisociados de nuestra sociedad y la sociedad es por el otro11. “Por ello resulta relevante destacar como de este concepto se deriva la relación recíproca con el otro y el sentido de reparto, del deber, del don, del dar, siendo estas características que definen lo común”12.
Elichiry Nora E. Comp. (2004) “Aprendizajes Escolares. Desarrollos en Psicología” Educacional. Manantiales. Buenos Las orientaciones son: Humanidades, Cs. Naturales, Economía y Gestión de las Organizaciones.
Espósito Roberto (2003) “Comunitas. Origen y destino de la comunidad”. Amorrortu /editores Buenos Aires. Esposito Roberto Op. Cit. Vairo Cristina Op. Cit.
Estos fragmentos de entrevistas nos muestran algunas pistas de como se configura este “común” desde los adultos y desde los mismos jóvenes. Desde los adultos: “…Para los chicos, la escuela es muy importante y el despliegue de emociones que ellos hacen ahí es impresionante, para algunos chicos la escuela es todo, porque te lo demuestran ….Es como su la familia, porque tienen quien los escuche y a quién recurrir. En la escuela tienen un significado y asisten. Ellos se sienten seguros y si tienen que pedir ayuda lo hacen en la escuela…”. Psicóloga. “…La escuela como institución cuenta con proyectos que tienen que ver con la inclusión … Eso es inclusivo, porque además el chico tiene un sentido de pertenencia…” Prosecretaria. “…Con los proyectos trabajan y lo hacen con responsabilidad, los va preparando para el día de mañana para un trabajo, porque tienen que organizarse con tiempo, con espacio, con dinero, tienen que respetar al otro; es otra forma de educación … Responden más que en el aula, con un grado de compromiso que es fabuloso…” Prof. de Inglés. Desde los jóvenes. “….A mí me parece que lo mejor de este colegio es que el alumno se siente cómodo y se siente contenido. Hay chicos que se han egresado y siguen viniendo al colegio a visitar a los profesores. (Alumno) Este colegio es único. Aparte que te puede abrir las puertas para un montón de cosas, te da la libertad para expresarte de que puedas hacer cosas que en ningún otro colegio las podes llegar a hacer. (Alumno) La palabra comunidad aparece con frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo. Se apela a lo comunitario como un modo de convocar tanto a lo extra como a lo intrainstitucional, es decir, como un modo de involucrar a los padres y a los sujetos de la tarea educativa, desarrollando comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educación. Resulta interesante además como la apelación a lo comunitario está acompañada de una convocatoria a la participación. Entendemos por participación al conjunto de actividades mediante las cuales los sujetos se hacen presentes y ejercen influencia en el hacer común que conforma el espacio de lo público, en este caso nos referimos a la escuela 6
como un espacio de lo público. Por ello se le otorga a la participación un valor social relevante
en la organización de las instituciones y en sus posibilidades de concretar
objetivos. …Los proyectos siempre inciden de alguna manera en los alumnos. Inciden totalmente en los alumnos que tienen esta cuestión más clara y quieren forjar su futuro y en menor medida en aquellos adolescentes que están más solos. Para ellos hay otros proyectos desde el gabinete, para los alumnos que se van quedando. Los proyectos inclusores tienen que ver directamente con la cuestión pedagógica…” Prosecretaria. Desde esta perspectiva resulta importante
indagar como en la escuela donde
desarrollamos el trabajo empírico los sujetos construyen distintas modos de interacción y de participación que favorecen o no el lugar del otro como sujeto de aprendizaje. “…Cuando no había proyectos yo sentía al chico desmotivado. Ahora el chico está un poco más motivado en lo que es enseñanza y aprendizaje entre pares. Entonces tenés el de cuarto que está contento porque va a llegar a quinto y le va a dar clases a los de primero y va a llegar a sexto y va a dar el taller. Y cuando están en el CBU, en tercer año, pueden mostrarse a la sociedad, porque organizan viajes, hacen talleres. Además de estos, tenés talleres solidarios, que les enseñan que a uno le puede faltar pero a lo mejor tengo algo que le puede servir a otro…” Prof. Historia. Analizamos a su vez como en esta escuela el hacer permanente se constituye en una característica constitutiva de su cultura institucional y nos preguntamos sobre su carácter favorecedor u obstaculizador en la participación y la
construcción de sentidos de
pertenencia. Nos preguntamos, entonces,
si ese hacer es un hacer común y cómo favorece la
permanencia, ¿los alumnos eligen las diversas actividades propuestas?, ¿los docentes se involucran?. Estos interrogantes nos abren nuestras indagaciones a las que
testimonios de los alumnos comienzan a darnos algunas respuestas: “… que tiene de bueno es que hay muchas cosas para elegir. Por ejemplo ahora pusieron un cartel de que hay teatro, maquillaje, cocina...”. Alumna “…En este colegio somos sede del festival intercolegial de cine del MERCOSUR, es de cortometrajes. Por ejemplo los chicos de sexto año de la especialidad arte son los 7
encargados de la ornamentación de la escuela. Los chicos de turismo, los ubican, hacen visitas guiadas, les hacen conocer Córdoba...” Alumna. “…También está el apoyo escolar, cuando vos te llevas una materia o tenés alguna previa te preparan como una particular…” Alumno.
El Aprendizaje como proceso y diferencias El aprendizaje requiere ser analizado desde su continuidad, es decir como proceso lo que implica considerar su historia, dando cuenta de las diferencias contextuales y personales del mismo, “no se produce de igual modo en todas las personas y por lo tanto es necesario distinguir las formas personales de aprendizaje que además son diversas en los contextos educativos en los que se producen”13. “Proponemos interpretar al aprendizaje como un proceso subjetivo y personal que se constituye en una historia singular, y también en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos como: el histórico, político, económico, social, cultural y los institucionales14. Las diferencias personales y de los contextos orientan nuestra mirada hacia una problemática estrechamente relacionada con el fracaso escolar: el de la diversidad, en términos de considerar la diferencia como constitutiva del sujeto humano. “El sujeto se constituye existencialmente de manera única e irrepetible, desarrolla una identidad en la medida en que se construye para él un mundo social al que pertenece y un mundo subjetivo al que sólo él tiene acceso, en interacción con ese contexto social. En este sentido, la heterogeneidad es un rasgo inherente constitutivo de todo sujeto y de todo grupo humano, no es una cualidad o una característica especial, sino que es estructural. Es por eso que se hace necesario desarmar los discursos cerrados sobre la diversidad que siguen una lógica lineal, deductiva y convergente para ampliar la comprensión y considerar a cada uno de acuerdo a lo que es15. 13 14
Ziperovich C. Op. Cit. Ziperovich C. Op. Cit.
Ziperovich, Vairo “Cuando de explicaciones, compromisos éticos y prácticas se trata”. Revista Alternativas. S 3, Número: Diversidad y Educación. UNSL
Consideramos que hay que romper con estas certezas y construir una actitud critica, a través de la cual nos preguntamos si la relación con el semejante se estructura como una preocupación pedagógica y cómo en torno a esto se mueven las expectativas sobre qué se aprende, cómo se aprende y para qué se aprende. Estos interrogantes, a su vez, nos llevan a plantearnos como los modos de procesar las diferencias en esta cultura escolar posibilitan u obturan los procesos de aprendizaje, evitando o no el fracaso escolar. Nos interesa destacar como en la escuela en la que venimos trabajando se valorizan los proyectos de tutorías y de apoyo escolar, que tienen como eje el respeto por los ritmos, estilos y condiciones de aprendizaje de los alumnos favoreciendo la retención. “Yo para las tutorías preparo distintos materiales y a veces un alumnos de 3º hace cosas que he preparado para 2º, o en otros casos es al revés”… Prof. de matemáticas Consideramos también que así como
el aprendizaje es un proceso, el fracaso
escolar se inscribe en esa misma dinámica, que se va desarrollando en el tiempo. Con toda seguridad, todos y cada uno de los fracasos tienen su propia historia. No son tan sólo un resultado terminal y misterioso, sino que obedecen al efecto acumulativo de los contextos y condiciones que lo fueron fabricando en sus diversos grados y manifestaciones, en el que intervienen múltiples variables que van desde lo macro como son los factores políticos, económicos, culturales , institucionales hasta variables singulares propias de los de los alumnos, de los docentes o de la relación pedagógica que se construye entre ellos. Asumiendo que las trayectorias escolares de muchos de los alumnos difieren de los recorridos esperados por el sistema (trayectorias teóricas), nos interesará aproximarnos al modo en que efectivamente transitan los adolescentes y jóvenes por el sistema educativo (trayectorias reales) 16. Nos proponemos analizar estas problemáticas dándole visibilidad al componente pedagógico, es decir,
complementar la perspectiva socioeducativa desde un abordaje
pedagógico- institucional, lo que implica un corrimiento de la tradición investigativa que prioriza como variables explicativas los dominios personales, tanto psicológicos como orgánicos o corporales. 16
Terigi, 2007 “ Itinerarios para aprender un territorio”. Ed. Santillana. Buenos Aires.
En los testimonios de los alumnos se reconoce por un lado la historia de sus propios fracasos, y por otro llama la atención cierta culpabilización que ellos mismos hacen de esos fracasos. Yo repetí en primer año cuando entré acá. Sinceramente, fui un desastre.”, ya venia mal de antes, pasaba raspando…” “Para mí puntos básicos para fracasar son no prestar atención, “pavear” en el curso y faltar. Esos son para mí porque lo he hecho…de a poco, poco, he fracasado.” “Yo me hago cargo de que no estudié, que no hacía las tareas, o sea, el año pasado no hice nada. Hasta que me quedé de año y dije “no me quedo más”. Venía para cumplir.” Destacamos también como los alumnos reconocen la incidencia de las prácticas de enseñanza en sus propios aprendizajes. “Somos nosotros… Pero también como que hay profesores que se comprometen más a enseñarte no solamente lo que tienen que enseñarte como materia sino lo que te tiene que enseñar para la vida” “…Muchas veces pasa que los profesores solamente cumplen la función de enseñar conceptos y para mí va mucho más allá de eso. Un profesor tiene que dar el ejemplo en un montón de cosas y que vos empezando con 12 ó 13 años tenés que aprender todavía. Un montón de cosas que bien dicen “los viejos saben más porque tienen experiencia” y es lo que deberían transmitir los profesores. Entonces yo creo que hoy en día es lo que uno busca en el colegio y muchas veces no lo encuentra.” Estos testimonios resignifican nuestros interrogantes. ¿De quién es el fracaso escolar? , ¿Quiénes son los que fracasan?, ¿cómo las prácticas de enseñanza pueden aportar a aprendizajes autónomos y críticos?
Conclusión Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas de conocer e interpelar la realidad que no reduzca el todo a las partes, ni las partes al todo.
“No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar con lo real17. La complejidad, nos invita a aceptar razones diferentes a las propias e indagar las interrelaciones de los acontecimientos y procesos. Investigar sobre la problemática del fracaso escolar nos lleva a un análisis micro y macro político de los procesos estructurales y coyunturales que impactan y atraviesan las instituciones educativas y constituyen la subjetividad de los propios actores. La singularidad de cada contexto, institución y sujetos, da cuenta de la diferencia y es desde allí que seguimos abriendo nuevos interrogantes no como certezas sino como nuevos caminos: ¿el fracaso es escolar o es la escuela que fracasa?; ¿los problemas son de aprendizaje o el aprendizaje es problema?; ¿cómo juega el lugar del otro en los fracasos? Como venimos diciendo, todos y cada uno de los fracasos tienen su propia historia, son producto del
efecto acumulativo de los contextos y condiciones que lo fueron
fabricando. Esta perspectiva
y los avances en el campo empírico nos invita a
indagaciones que se constituyen como la contratara, es decir, la otra cara de la moneda en las que comenzamos a analizar la relación: escuelas exitosas / aprendizajes significativos y críticos. Nos interesa, así, indagar las condiciones, contextos y situaciones institucionales que favorecen “buenos aprendizajes”. En este sentido nos preguntamos: ¿el éxito escolar tiene su propia historia? ¿Se traduce en aprendizajes significativos? ¿Cómo juega el lugar del otro en esas relaciones? ¿Cómo se articulan los “buenos aprendizajes” de un alumno al terminar el ciclo primario con su trayecto educativo en la escuela secundaria? ¿Cuáles son y cómo se construyen las trayectorias de éxito y fracaso escolar? Estos interrogantes orientan la nueva etapa de nuestro trabajo. Bibliografía Boggino N. (2010). “Los problemas de aprendizaje no existen”. Propuestas alternativas dese el pensamiento de la complejidad. Homo Sapiens. Rosario. 17
Boggino N. Op.Cit.
Duschatzky, Silvia. y Birgin, Alejandra Compiladoras.(2001). ¿Dónde está la escuela?. Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO. Manantial. Buenos Aires. Elichiry Nora (2004). Aprendizajes Escolares (Desarrollos en psicología educacional). Manantiales. Buenos Aires Espósito Roberto
(2003). “Comunitas. Origen y destino de la comunidad”.
Amorrortu Buenos Aires. Kozulin A. (2000). Instrumentos psicológicos. Paidós. Buenos Aires. Lera Jose Luis Estefania. (1989). El fracaso escolar: Punta del iceberg del sistema educativo. La Rioja. España. Revista de ciencias de la educación. Morin E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Nueva Visión. Buenos Aires. Pain Sara (1978). “Diagnostico y Tratamiento de los problemas de aprendizaje. Nueva Visión. Buenos Aires. Perrenaud, Ph (1990). La construcción del éxito y el fracaso escolar. Morata. Buenos Aires. Perret Clermont Anne Nelly. (1991). La construcción de la inteligencia en la interacción social. Visor. Madrid. Santiago,G.; Vairo, C.; Andreone, C.; Dubroff, D.. (2007). Construir Nuestro Propio Escenario. “La escuela y lo diverso. Triunfar. Córdoba. Skliar, Carlos. (2002).Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Miño y Dávila. Buenos Aires. Tellez, M (2008). Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. P. 109 Noveduc. Buenos Aires. Terigi, F. (1999). “Itinerarios para aprender un territorio”. Santillana. Buenos Aires. Vairo Cristina y Santiago Graciela (2008). Institución, Crisis y Valores. “Escuelas Inclusivas”. Brujas. Córdoba Vairo Cristina. (2009). Avance tesis doctoral “Diferencias y Aprendizajes- El lugar de las diferencias en las relaciones pedagógicas.” El caso de escuelas rurales en la provincia de UNC. FFYH. Córdoba.
Vasilachis de Gialdino, Irene. (1992). Métodos Cualitativos I. Los problemas teóricos metodológicos. Editor de América Latina. Buenos Aires. Vygotsky, Lev (1992). Pensamiento y lenguaje. Fausto. Buenos Aires Ziperovich, C. y Vairo C (2002). “Cuando de explicaciones, compromisos éticos y prácticas se trata”. Revista Alternativas. S 3, Número: Diversidad y Educación. UNSL Ziperovich Cecilia (2004).Comprender la complejidad del aprendizaje. Educando Ediciones. Córdoba.
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