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40
|
|---|---|---|---|---|---|---|---|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 学习者为了提高学习的效果和效率，有目的地有意识地制定有关学习过程的复杂方案，称为（ ）。 | {
"A": "学习计划",
"B": "学习策略",
"C": "学习方法",
"D": "学习规律",
"E": ""
} | B | 学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意识地制定和使用的有关学习的方式和方法，包括学习者在学习过程中有效学习的规则、方法、技巧以及调节监控的方式等等。简言之，学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 | b4c5da00695d0bb7b034bbf53d69c6c8aaa163aa |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 生理自我在（ ）岁左右基本成熟。 | {
"A": "1岁",
"B": "3岁",
"C": "5岁",
"D": "7岁",
"E": ""
} | B | 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我在3岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和形成的。 | 9d84e7fa39ebd0944bf6b2f5d478aac10f193136 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 大学生自我意识总体上是随年级上升而发展，自我意识发展的“转折期”是（ ）。 | {
"A": "大一",
"B": "大二",
"C": "大三",
"D": "大四",
"E": ""
} | C | 大学三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为大三学生的自我认识、自我调控发展较低，自我体验最为强烈。 | be2f18a4cf3f8684fdce5720ab80ca2671b4f18f |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 顺利地完成某种活动任务所必须具备的、体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性的心理特征指的是（ ）。 | {
"A": "能力",
"B": "性格",
"C": "气质",
"D": "动机",
"E": ""
} | A | 能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。 | e0052b65d7597084dfb4ec5da61183dd1784c4bc |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 以少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师，提高教学水平的一条重要途径。这一教学称为（ ）。 | {
"A": "教学观摩",
"B": "教学反思",
"C": "微型教学",
"D": "程序教学",
"E": ""
} | C | 5795ce21bedaed811d3a4191fb86e41781701668 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 关于教师职业角色意识的形成阶段，正确的选项是（ ）。 | {
"A": "角色认同一角色认知一角色信念",
"B": "角色认知一角色认同一角色信念",
"C": "角色认知一角色理解一角色应用",
"D": "角色理解一角色认知一角色应用",
"E": ""
} | B | a6a4184eb493e9dd61e2926ddf97b081d79a94b1 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）是人们对各种有组织的知识的记忆，它是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆，如字词、符号、概念、公式、规则、思想观点等。 | {
"A": "形象记忆",
"B": "情景记忆",
"C": "语义记忆",
"D": "抽象记忆",
"E": ""
} | C | 3138feae5b17ebc97ccd3ebfe8cc8b65e53cb4ac |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》，这一事件处于新中国教育心理学发展的哪一个历史时期（ ）。 | {
"A": "新生期",
"B": "破坏期",
"C": "繁荣期",
"D": "改造期",
"E": ""
} | C | fc03696f12c960a2edc5e63d7e044d22b85a0ccc |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 测验的（ ）又叫测验的可靠性，指测量的一致性或稳定性程度。 | {
"A": "效度",
"B": "信度",
"C": "难度",
"D": "区分度",
"E": ""
} | B | 测验的信度又叫测验的可靠性，指的是测量的一致性程度。 | 6c7b9d3e910bc9cad7f6bcaa5ebb4fd422ed0480 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教学监控能力的特征包括能动性、普遍性和（ ）。 | {
"A": "可行性",
"B": "沟通性",
"C": "准备性",
"D": "有效性",
"E": ""
} | D | 教学监控能力具有能动性、普遍性和有效性。 | 27046201a9ddc1242ce64d4827bd79d8e672a157 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 师生交往系统一般有集中型、松散型和（ ）三种典型方式。 | {
"A": "单向型",
"B": "外倾性",
"C": "内倾往",
"D": "温和型",
"E": ""
} | D | 师生交往系统指教师在教学活动中扮演的角色、所应遵循的规则及师生之间的相互关系。一般有教师中心（集中型）、学生中心（松散型）和师生互动（温和型）三种典型方式。 | 417d146b241147f0908e10a382af9c9c2ad22f95 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 指导法和（ ）是两种相对立的教学方法。 | {
"A": "发现法",
"B": "设计法",
"C": "算式法",
"D": "假设法",
"E": ""
} | A | 当前，国际上提出了两种相对立的教学方法：指导法和发现法。 | 3e5cb73085f3e191099b6083f798c9f083aaca9f |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）指的是个人按自定标准评价自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。 | {
"A": "直接强化",
"B": "间接强化",
"C": "外部强化",
"D": "自我强化",
"E": ""
} | D | 自我强化，即人们对自己的行为所产生的评价反应。 | 1d8a18dd1ac3765c0e3406996753cd8d6104cb78 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 在心理学里，一个人个性中具有道德评价意义的核心部分，即为人的（ ）。 | {
"A": "道德",
"B": "品德",
"C": "性格",
"D": "人格",
"E": ""
} | C | 性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义的部分。 | a5a6d0ab8d416db7238cae233cf9cc51b8c30867 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 根据个人的经验，将孤立的项目连接成更大的单元，从而扩大记忆的容量。这种记忆信息编码策略称为（ ）。 | {
"A": "组块",
"B": "组块化",
"C": "替换",
"D": "比较",
"E": ""
} | B | 组块化是指将输入的看似分散无关的信息加工组合成一个记忆“块”或记忆单位，从而扩大记忆容量的一种策略。 | 8b2b7cb9475cbd85b24ca2a74610f7935b601f94 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）与示范是观察学习的主要影响因素。 | {
"A": "榜样",
"B": "教具",
"C": "模象",
"D": "言语",
"E": ""
} | A | 观察学习的主要影响因素有榜样与示范、强化。 | a26ddfa10776954c916691c3a47f1efaf17ea13d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料，用学生能理解的语言和方式来表述，以便给学生在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将原有知识和新知识联系起来。这种预先提供的起组织作用的引导性材料称为（ ）。 | {
"A": "先行组织者",
"B": "认知结构",
"C": "复习材料",
"D": "固定点",
"E": ""
} | A | “先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设了一座知识之桥，使学习者更有效地学习新材料。 | 75d53512d0b5cddf1a155fe501d643d8af3be03f |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）学生的自我体验最为强烈。 | {
"A": "大一",
"B": "大二",
"C": "大三",
"D": "大四",
"E": ""
} | C | 我国大学生自我意识总体上是随年级上升而发展的，但大学三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为大三学生的自我认识、自我调控发展较低，而大学一、二、四年级则基本上随年级而发展；大三学生自我体验最为强烈，而大一、大二、大四的发展趋势基本一致。 | eaf182e2291be3ef4bbadb4276c56074c4b85949 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 根据美国心理学家维纳的成败归因理论，努力程度属于（ ）因素。 | {
"A": "稳定、外在、不可控",
"B": "不稳定、内在、可控",
"C": "不稳定、外在、可控",
"D": "稳定、内在、不可控",
"E": ""
} | B | 6f928fbc00a6907996d7dbfbbcbcc75d285a6734 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 下列心理学家中不属于格式塔心理学代表人物的是（ ）。 | {
"A": "苛勒",
"B": "考夫卡",
"C": "韦特海默",
"D": "加德纳",
"E": ""
} | D | 格式塔心理学的创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒。 | 85e2dcb45c38a1edc57551c0531d52b1e3b0d63d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教育心理学作为一门独立学科的初创时间是（ ）。 | {
"A": "1879年",
"B": "1950年",
"C": "1978年",
"D": "1903年",
"E": ""
} | D | 教育心理学作为一门独立学科的标志通常认为是美国心理学家桑代克于1903年出版《教育心理学》一书。 | 74b5fe331257110f3ad82823764536a317f4459e |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | “最近发展区理论”的提出者是（ ）。 | {
"A": "乌申斯基",
"B": "维果茨基",
"C": "巴甫洛夫",
"D": "布鲁纳",
"E": ""
} | B | c8671ad157b9d916ac71bc0906e31f001386fa26 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 主张学生的学习不是从不知到知的过程，而是在学习者原有知识经验的基础上不断“生长”出新的知识意义的过程。这种学习理论所属学派为（ ）。 | {
"A": "人本主义",
"B": "行为主义",
"C": "建构主义",
"D": "认知主义",
"E": ""
} | C | 建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。因此，教学不能无视学生的已有经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 | f981f44e26bb815b9e0843d0c0467ff7459eacc5 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）指个体对自己的认知过程和结果的意识。 | {
"A": "认知",
"B": "反思",
"C": "元认知",
"D": "编码",
"E": ""
} | C | 2388140f9eaf9f89fd5e9bddee324c4a0cd8a233 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为刺激的影响，而引起一种与他人的行为类似的行为。这一现象是（ ）。 | {
"A": "感染",
"B": "从众",
"C": "模仿",
"D": "服从",
"E": ""
} | C | d7d82b0ca4c4c8417625254c139758553ae8bdb7 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 以下选项中不属于经典性条件反射现象的是（ ）。 | {
"A": "谈虎色变",
"B": "画饼充饥",
"C": "叶公好龙",
"D": "望梅止渴",
"E": ""
} | C | “谈虎色变”“画饼充饥”“望梅止渴”都属于用语词作为条件刺激而建立的条件反射系统，是经典性条件反射现象中的第二信号系统活动。 | 9958ce28cd5c714f1c699bcb5bf41d9e94af663a |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | “大五”人格理论有五大因素。“代表个人能与人和睦相处的程度，得分高者表现为信任，直率，利他。”这个因素是（ ）。 | {
"A": "外倾性",
"B": "宜人性",
"C": "责任心",
"D": "开放性",
"E": ""
} | B | 在“大五”人格理论有五大因素中，“代表个人能与人和睦相处的程度，得分高者表现为信任，直率，利他。”这个因素是宜人性。 | dbdc5d58aca34e60c5c5df05ad7d7857f412ad6d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料，用学生能理解的语言和方式来表述，以便给学生在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将原有知识和新知识联系起来，这种预先提供的起组织作用的引导性材料称为（ ）。 | {
"A": "先行组织者",
"B": "认知结构",
"C": "复习",
"D": "固定点",
"E": ""
} | C | 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 | 8aaf06587042b477a1544d352a30bf43b1f7ac7b |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 有一种动机理论认为，动机激励力量的大小取决于目标的价值与实现目标的可能性两个因素的乘积，这种动机理论被称为（ ）。 | {
"A": "自我实现理论",
"B": "归因理论",
"C": "期望理论",
"D": "成就动机理论",
"E": ""
} | C | 期望理论又称作“效价一手段一期望理论”，是管理心理学与行为科学的一种理论。这个理论可以公式表示为：激动力量=期望值×效价。是由北美著名心理学家和行为科学家维克托·弗鲁姆于1964年在《工作与激励》中提出来的激励理论。 | 7a2063398ae3da3bac20f043f2974a6bf1588dba |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 学生为了获得教师、家长的赞许和表扬而努力学习的动机或内驱力，称为（ ）。 | {
"A": "认知内驱力",
"B": "自我提高内驱力",
"C": "附属内驱力",
"D": "胜任内驱力",
"E": ""
} | C | 附属内驱力是指为了保持长者们（如教师、家长）或集体的赞许或认可，而表现出要把学习或工作做好的一种需要。这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。它首先由奥苏贝尔提出。 | 44b9b2b6d8c9d858e452c091029cd41bcd6fea60 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 根据埃里克森的心理发展阶段理论，大学阶段的主要心理任务是建立自我同一性和（ ）。 | {
"A": "发展亲密关系",
"B": "增进友情关系",
"C": "融洽同学关系",
"D": "确立恋爱关系",
"E": ""
} | A | 在根据埃里克森的心理发展阶段理论，大学阶段的主要心理任务是建立自我同一性和发展亲密关系。 | e561f85d16166d70bbd95f30c38993604aff4667 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 高级神经活动类型为活泼型（强、平衡、灵活），其气质类型为（ ）。 | {
"A": "胆汁质",
"B": "多血质",
"C": "粘液质",
"D": "抑郁症",
"E": ""
} | B | 现代心理学沿用了古希腊医生希波克拉底和古罗马医生盖伦的观点，将气质分为四种类型：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。巴甫洛夫高级神经类型学说四种神经活动对应于四种气质类型。故答案为B。 | 2f91735d1d8193bd362dda63580bd0edd0fd1600 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。 | {
"A": "迁移",
"B": "动机",
"C": "变式",
"D": "定势",
"E": ""
} | D | 0448f659574ec8172003a61f67916a5240f19a7d |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 精神分析学派的代表人物是（ ）。 | {
"A": "冯特",
"B": "韦特海默",
"C": "弗洛伊德",
"D": "罗杰斯",
"E": ""
} | C | 精神分析学派是由奥地利维也纳精神病医生弗洛伊德创立的一个学派。 | 3844bd646286da336196c52580eb6d8d2a449a16 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 有一种学习理论认为，学习不是从不知到知的过程，而是学习者在原有知识经验的基础上不断“生长”出新知识意义的过程。这种学习理论称为（ ）。 | {
"A": "人本主义学习理论",
"B": "建构主义学习理论",
"C": "行为主义学习理论",
"D": "认知主义学习理论",
"E": ""
} | B | 建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。因此，教学不能无视学生的已有经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 | 22c7608e880cdd9478546330ee0ed6c7e806d808 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 善于因势利导、随机应变、对症下药、掌握教育时机和分寸是（ ）的表现形式。 | {
"A": "教育机智",
"B": "教育能力",
"C": "教育效果",
"D": "教育策略",
"E": ""
} | A | 教育机智是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。其表现形式主要是教师要善于因势利导、随机应变、对症下药、掌握教育时机和分寸。 | c68c199447c9ac2995323056a3a68c9b9ab5f1a8 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 将无意义的材料人为地赋予某种意义，并利用一定的联想和想象，以提高记忆效果。这种记忆信息编码策略称为（ ）。 | {
"A": "记忆术",
"B": "联想",
"C": "想象",
"D": "系统化",
"E": ""
} | A | 记忆术是对无意义的材料赋予某些人为意义并加以一定的联想和想象，以促进知识保持的记忆方法。 | aedace7572b496d939598fc08e93a73a6f2e96a7 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）是指一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。 | {
"A": "定势作用",
"B": "刻板印象",
"C": "原型启发",
"D": "功能固着",
"E": ""
} | D | 功能固着是指一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。 | 6a779f1183ac2690ca64044715f0fb09bdcbceaa |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 个体心理包括心理动力、心理过程、心理状态和（ ）四个方面。 | {
"A": "心理现象",
"B": "心理迁移",
"C": "心理体征",
"D": "心理特征",
"E": ""
} | D | 个体心理包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。 | ac59c9e658722fe019ffe4c4b399aa0352df4ee4 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 首创“两难故事法”研究人的道德发展阶段的心理学家是（ ）。 | {
"A": "皮亚杰",
"B": "柯尔伯格",
"C": "斯金纳",
"D": "巴甫洛夫",
"E": ""
} | B | 53fde350d9875e746bf6a7db949a8b7c65ccc4cc |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 动作技能形成的一般过程的提出者是费茨和（ ）。 | {
"A": "斯金纳",
"B": "波斯纳",
"C": "巴甫洛夫",
"D": "皮亚杰",
"E": ""
} | B | 44cac3a927004e725de1969fe6369a2f792d16cb |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教学最重要的目标是促进（ ），使学生将获得的知识、技能和行为方式有效地用于新问题的解决。 | {
"A": "知识理解",
"B": "原型操作",
"C": "知识表征",
"D": "学习迁移",
"E": ""
} | D | 使学生将获得的知识、技能和行为方式有效地用于新问题的解决属于学习的迁移。 | e76cf06ac63e4d41dcf0e85472b356c18ba137c6 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 学生的学习，可分为知识的学习、（ ）的学习和行为规范的学习三类。 | {
"A": "态度",
"B": "情感",
"C": "道德",
"D": "技能",
"E": ""
} | D | 我国教育心理学家冯忠良认为，学生的学习可依据教育系统中所传授经验的不同而分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 | 908f40b7f4b35241c5c1bee17cba54866a21be80 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 学习的本质是主动地形成（ ）结构。 | {
"A": "认知",
"B": "人格",
"C": "文化",
"D": "学历",
"E": ""
} | A | 布鲁纳的认知发现学习论认为学习的实质在于主动形成认知结构。 | f5b1b3db50de4537292676beae53b6945f27f68a |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 人格是个体在活动中表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。在人格中，具有道德评价意义和核心意义的部分是（ ）。 | {
"A": "能力",
"B": "气质",
"C": "性格",
"D": "品德",
"E": ""
} | C | 性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义的部分。 | 5d0683c3288bf6071e30f02e4d6d4cc1a4fb90ed |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教学反思最集中地体现在（ ）阶段。 | {
"A": "具体经验",
"B": "观察与分析",
"C": "重新概括",
"D": "积极验证",
"E": ""
} | B | 在教学反思过程的四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但观察和分析只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。 | 234c34d2241fc78a18bfac11298e718a767de70f |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | “一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”的现象，称为（ ）。 | {
"A": "社会促进",
"B": "社会懈怠",
"C": "模仿",
"D": "从众",
"E": ""
} | B | 社会懈怠是指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。随着共同完成一件事情的人数增加，每个人所付出的个人努力程度也会相应地下降。 | 0427c68b04afb823ed8c7d7e1ece8f99e14d66a4 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 在教学过程中，为了让学生掌握知识的本质意义，教师需要经常变换知识的呈现方式，使其中的本质属性保持恒定，而非本质属性可有可无。这种知识呈现方式称为（ ）。 | {
"A": "抽象",
"B": "变式",
"C": "概括",
"D": "比较",
"E": ""
} | B | 所谓变式，就是变换使用不同形式的直观材料或事例说明事物的属性，使本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便突出本质属性。 | 8126d416bbde2dcbc6757f35907e45ed44ed18d9 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 联结理论的核心概念是（ ）。 | {
"A": "同化",
"B": "异化",
"C": "内化",
"D": "强化",
"E": ""
} | D | 学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之问建立直接联结的过程。强化在S-R联结的建立中起着重要作用，强化是联结理论的核心概念。 | 7c942401f121f7541296c9f4289043a18c8ca916 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 人的认知过程、情绪情感过程和意志过程统称为（ ）。 | {
"A": "个性心理",
"B": "心理过程",
"C": "心理现象",
"D": "个性倾向性",
"E": ""
} | B | 心理过程包括认知过程、情绪（情感）过程和意志过程。 | 38198d9065739ffcee5e233803f730e88a0c9036 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）是指个体为了获得长者们（如家长、教师）的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。 | {
"A": "认知内驱力",
"B": "自我提高内驱力",
"C": "附属内驱力",
"D": "胜任内驱力",
"E": ""
} | C | 附属内驱力（交往内驱力）是指个体为了获得长者们（如家长、教师）的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。 | af2126e11dfabd17a2b8ea4b7b90c6df20984ab6 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 在教学中为了实现知识的迁移，教师应该应用（ ），使学生在学习和思维中将事物的非本质属性从本质属性中剔除，更好地掌握概念间的因果联系。 | {
"A": "基本原理",
"B": "变式",
"C": "概念",
"D": "教材结构",
"E": ""
} | B | c2a8de8f603de5624d7820d478d2ac9b1dcd44f8 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 学习的联结理论认为，学习的实质是建立刺激与反应之间的联结，其公式是（ ）。 | {
"A": "R-O-S",
"B": "S-O-R",
"C": "R-S",
"D": "S-R",
"E": ""
} | D | 学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程，其公式是S-R。 | 268f28a423278cd43090844df66dfe955a44b67d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教师讲课过程中的间隔和停顿是运用感知的（ ）。 | {
"A": "差异律",
"B": "强度律",
"C": "活动律",
"D": "组合律",
"E": ""
} | D | 教师讲课过程中的间隔和停顿是运用感知的组合律。组合律是指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，其易于构成一个整体为人们所清晰地感知。 | ed54cb193c64acf3c57238c550055feb3f36deb6 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 在埃里克森心理发展阶段理论中，大学生处于哪个阶段（ ）。 | {
"A": "同一感对同一感混乱",
"B": "亲密感对孤独感",
"C": "繁殖感对停滞感",
"D": "勤奋感对自卑感",
"E": ""
} | B | 大学生正处在青年中期（17、18～22岁），根据埃里克森所划分的人格发展阶段理论，20～24岁的个体所面临的发展危机是亲密感对孤独感。 | cba3e969cf061503b3218dad6d104dede5d824da |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。这是（ ）提出的。 | {
"A": "加涅",
"B": "布鲁纳",
"C": "斯金纳",
"D": "维纳",
"E": ""
} | A | 加涅提出了信息加工学习论，将学习过程看作一种信息加工模式。 | 39faa05e2f9f28ab46767235156b39ec10692b61 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，使行为朝向一定目标的内部心理状态是（ ）。 | {
"A": "学习需要",
"B": "学习动机",
"C": "学习兴趣",
"D": "学习理想",
"E": ""
} | B | 学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 | 53bd68c38398d917d440499b4aecf302b7f90472 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 教师在教学中采用图片、图表、幻灯、电视录像、模型等直观的教学形式属于（ ）。 | {
"A": "实物直观",
"B": "模象直观",
"C": "行为直观",
"D": "言语直观",
"E": ""
} | B | 模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模象直观。 | 5b272017eb905cd9dae1667cc6c2b4c5c05fb62a |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 美国心理学家斯腾伯格提出的智力理论是（ ）。 | {
"A": "二因素理论",
"B": "群因素理论",
"C": "三元智力理论",
"D": "多元智力理论",
"E": ""
} | C | 美国心理学家斯腾伯格提出了智力的三元结构理论。 | 044dbea64b4150926a79efeeeca91e7f03b3d9a5 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 研究表明，记忆效果最好的学习熟练程度为（ ）。 | {
"A": "50%",
"B": "100%",
"C": "150%",
"D": "200%",
"E": ""
} | C | 学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过150%时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。 | aaf61d3d1cbbb2a1ac4ba78649d22a98a89b12ba |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 一种经验的获得对另一种学习起促进作用的是（ ）。 | {
"A": "顺向迁移",
"B": "逆向迁移",
"C": "正迁移",
"D": "负迁移",
"E": ""
} | C | 正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。 | 14efa3f5dd2e112e3cc0005d406c145aa9c53f2f |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 人际关系的具体表现形式是（ ）。 | {
"A": "人际互动",
"B": "人际交往",
"C": "人际沟通",
"D": "亲和行为",
"E": ""
} | B | 人际交往是指人与人之间已经形成起来的关系，即通常所说的人际关系。 | 65de02306da999f81812975b0a3d8b4977179bda |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | “罗森塔尔效应”说明了教师的哪种行为对学生的学习成绩产生了重大影响（ ）。 | {
"A": "能力",
"B": "性格",
"C": "作风",
"D": "期望",
"E": ""
} | D | 罗森塔尔效应表明，教师期望是一种巨大的教育力量。 | 492c59798003781f782702e8d22a10439a8e6895 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 问题解决的第一个阶段是（ ）。 | {
"A": "提出假设",
"B": "发现问题",
"C": "明确问题",
"D": "检验假设",
"E": ""
} | B | 问题解决是从发现问题开始的。 | c83d2c87b307b3e67c37d8bf0a2e2dff550c6f08 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 以感知过的事物的具体形象为内容的记忆是（ ）。 | {
"A": "形象记忆",
"B": "情景记忆",
"C": "情绪记忆",
"D": "运动记忆",
"E": ""
} | A | 形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。 | 8f02c215e1978105c5bbfa3b45b7148c706239d2 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 根据班杜拉的社会学习理论，在大学品德教育实践中应注重（ ）。 | {
"A": "自我熏陶",
"B": "道德灌输",
"C": "制度约束",
"D": "榜样作用",
"E": ""
} | D | 班杜拉认为，人类的大多数行为是通过观察而习得的。观察学习是通过观察榜样的示范行为而进行的，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。因此，在大学品德教育实践中应注重榜样的作用。 | 8c6479f1055200ea39a2be0af96aaec22a98b42d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 对行为结果的归因中，属于稳定归因的因素是（ ）。 | {
"A": "能力和努力程度",
"B": "能力和运气好坏",
"C": "能力和任务难度",
"D": "努力和任务难度",
"E": ""
} | C | 对行为结果的归因中，属于稳定归因的因素是能力和任务难度，努力程度、运气好坏、身心状态和外界环境属于不稳定因素。 | 01053ac373422f7ba957115645efd2b915fb706d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 如果说一个人的智力超常，则其智商必须超过（ ）。 | {
"A": "80",
"B": "130",
"C": "100",
"D": "95",
"E": ""
} | B | 智商达到130以上为智力超常者。 | 340c5f6f6dde336765c02ab10c4b96c6bb496774 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 归因理论认为，成功或失败的原因可以划分为三个程度，即（ ）。 | {
"A": "天资、能力和心境",
"B": "稳定性、内在性和可控性",
"C": "个体的力量、环境和偶然因素",
"D": "努力、任务难度和运气",
"E": ""
} | B | 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因：稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。 | 8e224badd85cd805a3bf46738d3e3a3690c01cfb |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 陈述性知识一般以（ ）形式在头脑中贮存和表征。 | {
"A": "动作",
"B": "产生式",
"C": "命题和命题网络",
"D": "以上三者",
"E": ""
} | C | 陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其重要形式。 | 97ee0e8736d314f0dd2379d2608fd44ad2225aa9 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态是（ ）。 | {
"A": "动机",
"B": "学习动机",
"C": "需要",
"D": "学习需要",
"E": ""
} | D | 学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 | 11a32ecdd179c6c98da935a4ea014a393028d038 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 通过直接感知要学习的实际事物而进行的直观方式是（ ）。 | {
"A": "实物直观",
"B": "模象直观",
"C": "言语直观",
"D": "操作直观",
"E": ""
} | A | 实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 | e08567223130db4db91e09efae2d473ca1528764 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 具有高度的概括性、理解性、逻辑性等特点的记忆是（ ）。 | {
"A": "形象记忆",
"B": "情景记忆",
"C": "语义记忆",
"D": "情绪记忆",
"E": ""
} | C | 语义记忆具有高度的概括性、理解性、逻辑性和抽象性。 | ada89a294a0d8e6f85c5c8cad0c28ef1b84a718a |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰是（ ）。 | {
"A": "正抑制",
"B": "负抑制",
"C": "前摄抑制",
"D": "倒摄抑制",
"E": ""
} | C | 前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。 | 7ca74ee887a02734fbfb1b703c5fda3cf213f069 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 感觉、知觉、记忆、思维等心理活动属于（ ）。 | {
"A": "意志过程",
"B": "认知过程",
"C": "思维过程",
"D": "情感过程",
"E": ""
} | B | 认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。 | 78497744df0560bfd98a88130679f5e13a6002ae |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 一种学习对另一种学习的影响，称为学习的（ ）。 | {
"A": "强化",
"B": "反馈",
"C": "联结",
"D": "迁移",
"E": ""
} | D | 学习迁移是指在一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。 | fb4e0e1426b4deb425e545ac7fce65d1aea55050 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 我们对见义勇为的行为往往会感到敬佩，对自私自利的行为会感到鄙视，这是一种（ ）。 | {
"A": "道德认识",
"B": "道德情感",
"C": "道德意志",
"D": "道德行为",
"E": ""
} | B | 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。它渗透在人的道德观念和道德行为中，它可以表现为人们根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也可以表现为人们在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。 | a2f186b1235d7ea0329b83d6cc6d7d738b6b49f6 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 品德是个性心理特征中具有道德评价意义的部分，是一种（ ）。 | {
"A": "心理现象",
"B": "社会现象",
"C": "生理现象",
"D": "管理现象",
"E": ""
} | A | 品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出米的比较稳定的心理特征和倾向。 | 25cfad6e846511d9761a2842c588036cfdfb780d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 流行于80年代，并在我国90年代引起教育界极大关注，被认为是“当代教育心理学中的一场革命”的学习理论是（ ）。 | {
"A": "有意义学习理论",
"B": "认知发现学习理论",
"C": "行为主义学习理论",
"D": "建构主义学习理论",
"E": ""
} | D | 233747dec33ec52b4622897161c2861397b9d15f |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能都属于（ ）。 | {
"A": "操作技能",
"B": "心智技能",
"C": "应用技能",
"D": "学习技能",
"E": ""
} | B | 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等都是常见的心智技能。 | 7020fa00f8e386b8301cfb29e1fe7b48a99c9a6e |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 发散思维测验是创造性测量的核心，而将对发散思维的测量作为测量创造性的主要内容是基于吉尔福特提出的（ ）。 | {
"A": "学习结果分类理论",
"B": "信息加工学习理论",
"C": "智力结构理论",
"D": "条件反射理论",
"E": ""
} | C | 吉尔福特以自己的智力结构理沦为基础率先编制了南加利福尼亚大学发散思维测验，对个体的创造性进行测量。 | 2e4960ae1e9eb00e9b08274cfc7bc47a81d7f99f |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 根据科尔伯格的道德发展阶段理论.“好孩子”的道德取向属于（ ）。 | {
"A": "习俗水平",
"B": "前习俗水平",
"C": "后习俗水平",
"D": "道德水平",
"E": ""
} | A | 根据科尔伯格的道德发展阶段理论，习俗水平包括以下两个阶段：（1）“好孩子”取向阶段；（2）遵循权威取向阶段。 | cbab0b664c19e32bb276df313f404bf7505d909e |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 从年级角度看，大学生心理健康状况最差的时期是（ ）。 | {
"A": "大学一二年级",
"B": "大学二三年级",
"C": "大学三四年级",
"D": "大学一四年级",
"E": ""
} | B | 从年级角度看，大学二三年级的学生，心理健康状况最差。一年级次之，四年级最少。 | 552d7892f0e04fcf9efa408cf938041a1c03c60d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 在动作技能形成的（ ）阶段，学生开始能将完整的动作技能分解为若干个局部的、个别的动作，然后理解每个分解动作的基本要求和特征，对各个分解动作进行逐个的练习。 | {
"A": "认知",
"B": "动作分解",
"C": "动作联系",
"D": "自动化",
"E": ""
} | B | 2023b34d4be0b5800c0b433762931996facaae60 |
|
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 罗夏墨迹测验属于（ ）。 | {
"A": "投射测验",
"B": "自陈测验",
"C": "能力测验",
"D": "智力测验",
"E": ""
} | A | 最常用的人格投射测验有罗夏墨迹测验和主题统觉测验。 | 8ac670181c9061a24d9a9f830d532f427ba335de |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 下列关于大学生的情绪与理智关系的说法中正确的是（ ）。 | {
"A": "能冷静控制自己情绪",
"B": "感情用事，难以用理智控制情绪",
"C": "遇事能坚持自己正确认识",
"D": "已发展到不为小事而发怒和怄气",
"E": ""
} | B | 青年的情绪很容易激动，往往因一点小事而发怒、怄气、争吵不休；振奋起来，非常热情；消沉下来，灰心丧气。情绪在两极端摇摆，他们的自我体验很复杂，不能冷静地控制自己的情感。 | 5c2dc4aaa8d7b43eda537ffb8f43c36eece7e02d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 学会弹风琴的人，再学习弹钢琴就会容易些，这是由于（ ）。 | {
"A": "定势的作用",
"B": "原型启发的作用",
"C": "迁移的作用",
"D": "注意的转移",
"E": ""
} | C | 题干所述是正迁移对学习的影响。 | c2c19c6c249346fdf352d55cfa1df75a0a8f92a6 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）是指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。 | {
"A": "组合律",
"B": "活动律",
"C": "强度律",
"D": "差异律",
"E": ""
} | A | 组合律表明，凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，答案为A。 | c18f18e6cdcf44148612756c8b53803b2faa524d |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | （ ）是指人格构成要素的气质、能力、性格和理想、人生观等各方面平衡发展。 | {
"A": "健康",
"B": "心理健康",
"C": "人格完整",
"D": "情绪稳定",
"E": ""
} | C | 人格即人的整体精神面貌，人格完整是指人格构成要素的气质、能力、性格和理想、人生观等各方面平衡发展。因此，答案为C。 | efb37c6c1d40cc1df2ff328ce3cbbae14ae2fd96 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 所谓的及时复习，应该是指（ ）。 | {
"A": "在学习结束立刻复习",
"B": "一周之后复习",
"C": "在大面积遗忘开始之前复习",
"D": "当天复习",
"E": ""
} | A | 通过遗忘曲线可以看到，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。学习20分钟之后，遗忘达42％，所以应当在学习结束立刻复习。因此，答案为A。 | 21594b8c1a1d7a0c654f5d9bb7a93bf8c3236bb9 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 大学生心理发展的主要特点是（ ）。 | {
"A": "个性发展尚不够成熟和稳定",
"B": "智力发展尚未达到最佳水平",
"C": "情绪强烈，情感内容日益丰富",
"D": "兴趣与职业尚未直接发生联系",
"E": ""
} | C | 大学生心理发展的主要特点包括：①个性发展的成熟化与稳定性；②智力发展到最佳水平，各种认识能力普遍提高；③交往领域扩大，情绪强烈，容易激动，情感内容日益丰富；④兴趣的深化并与职业成就相联系；⑤规划生活、设想未来与预期社会化。 | 95281e588e100dc65bf1b0d33d02932dea407073 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 进人大学意味着一种独立，周围人会用一种看待成人的眼光来看大学生，对他们生活的独立性、社会的责任感都提出了更高的要求。这表明（ ）。 | {
"A": "生活环境的变化",
"B": "人际环境的变化",
"C": "学习内容及方法的变化",
"D": "角色地位的变化",
"E": ""
} | D | 大学新生面临的变化主要包括四方面：一是生活环境的变化；二是人际环境的变化；三是学习内容及方式的变化；四是角色地位的变化。其中，角色地位的变化表现在：进入大学意味着一种独立，周围人会用一种看待成人的眼光来看大学生，对他们生活的独立性、社会的责任感都提出了更高的要求。因此，答案为D。 | b82b38eecf4a9f8dadbb464af365cae2266408ee |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 根据柯尔柏格道德判断发展阶段论的观点，只根据行为后果来判断对错的儿童，其道德判断发展水平处于（ ）。 | {
"A": "“好孩子”取向阶段",
"B": "惩罚和服从取向阶段",
"C": "良心或原则取向阶段",
"D": "权威和社会秩序取向阶段",
"E": ""
} | B | 根据柯尔伯格的理论，只根据行为后果来判断对错的儿童，其道德判断发展水平处于前习俗水平的惩罚和服从取向阶段。因此，答案为B。 | d8d14005570850fa773293319140cccae054b745 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 下列不属于自我扩张型的自我意识是（ ）。 | {
"A": "对现实自我的评价过高，虚假的理想自我占优势",
"B": "悦纳自我过分，盲目自信、妄自尊大",
"C": "忘记了客观社会现实对自己的约束",
"D": "自我认识、自我体验、自我调控缺乏稳定性、确定性",
"E": ""
} | D | 自我扩张型的特点是，对现实自我的评价过高，虚假的理想自我占优势，现实自我与理想自我的统一是虚假的统一；悦纳自我过分，盲目自信、妄自尊大。一种表现是忘记了现实自我，忘记了客观社会现实对自己的约束，甚至开始整天埋头于虚无飘渺的自我设计。另一种表现是将幻想我、理想我代替现实我，伪造一个能让人人满意并自我陶醉于其中的典型形象，来充当现实的自我。自我认识、自我体验、自我调控缺乏稳定性、确定性是自我矛盾型的特点之一。因此，答案为D。 | 40facf517560ec162a5ba251d66b7386fab7fec0 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 下面哪一个是“问题解决”（ ） | {
"A": "回忆一个人的名字",
"B": "幻想自己是“灰姑娘”",
"C": "用一个词来造句",
"D": "荡秋千",
"E": ""
} | C | 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题的解决具有目的性、认知性和序列性的特点。题中只有C.选项符合要求，因此，答案为C。 | f037765b6da3b526eb50e320cb286b39547e067a |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 关于问题的种类，对代数式a2-2ab+b2进行因式分解属于（ ）。 | {
"A": "一般问题",
"B": "有结构问题",
"C": "无结构问题",
"D": "特殊问题",
"E": ""
} | B | 有结构的问题是指已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。对代数式a2-2ab+b2进行因式分解正属于这类问题。因此，答案为B。 | 5947bd4fcb2480bfa92a82a3039e298b8221a926 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 在男女大学生的智力水平有无差异这个问题上，心理学的结论是（ ）。 | {
"A": "无任何差异",
"B": "男优于女",
"C": "女优于男",
"D": "尚无定论",
"E": ""
} | A | 根据心理学的研究，就男女智力的整体平均数来比较，差异很小。总体而言，男女在智力水平上无任何差异，而在智力的特殊因素、特殊领域上有差异。 | 6fe22e1a620e2db5acaeb89fc441804669832a18 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 不属于元认知策略的是（ ）。 | {
"A": "计划策略",
"B": "学习策略",
"C": "监控策略",
"D": "调节策略",
"E": ""
} | B | 元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的计划策略、监视策略和调节策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。因此，答案为B。 | bb8d2cb7b78f4f73170383e4e29d61e431136137 |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 在学习新材料时，先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后，用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要观点，这属于（ ）。 | {
"A": "复述策略",
"B": "理解一控制策略",
"C": "精加工策略",
"D": "组织策略",
"E": ""
} | D | 组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。对材料进行系统地分析、归纳和总结，然后用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要观点，是属于组织策略中列提纲的方法。 | 8bee88d3cab2b92d3fca00f1c158909a8c6768fb |
高等学校教师心理学 | single | knowledge | 下列关于大学生的情绪与理智关系的说法中正确的是（ ）。 | {
"A": "能冷静控制自己情绪",
"B": "感情用事，难以用理智控制情绪",
"C": "遇事能坚持自己正确认识",
"D": "已发展到不为小事而发怒和呕气",
"E": ""
} | B | 青年的情绪很容易激动，往往因一点小事而发怒、呕气、争吵不休；振奋起来，非常热情；消沉下来，灰心丧气。情绪在两极端摇摆，他们的自我体验很复杂，不能冷静地控制自己的情感。 | 2b9fbc5342cd558387f7c887267575e4b09885c7 |
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