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Antonio Hernández Navarro | 26.08.2009 | 0 Comentarios A N TO N I O H E R N Á N D E Z N AVA R RO Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
Si bien no se puede descartar que la presencia del hombre haya acelerado los cambios climáticos por el incremento de las emisiones de bióxido de carbono a la atmósfera y su conocido efecto invernadero, por la contaminación en general del medio ambiente, la tala indiscriminada de los bosques, o por la depredación de especies, sin embargo, se habla poco sobre el efecto de las fuerzas orbitales dentro de todo este contexto y cómo los cambios orbitales afectan al clima, tal como lo explica la teoría de Milankovitch. Milutin Milankovitch fue un astrofísico que nació en 1879 en Dalj, cerca de Osjek, en la actual Croacia, y murió en 1958.
Fue uno de los primeros en desarrollar teorías relativas al movimiento de la Tierra y su influencia a largo plazo en los cambios climáticos. Trabajó durante 30 años en la Universidad de Belgrado en el área de Matemática Aplicada, desarrollando la teoría matemática del clima terrestre (1920), la teoría de los cambios climáticos (1930 y 1938) y la teoría de los polos terrestres divagantes. Milutin Milankovitch no fue el primero en relacionar los ciclos orbitales con los cambios climáticos.
Se sabe que el matemático francés Joseph Alphonse Adhemar (1797-1862), fue el primero en sugerir que las eras glaciales están controladas por fuerzas astronómicas en su libro Revolutions of the Sea publicado en 1842; o James Croll (1821-90), científico escocés quien desarrolló una teoría del cambio climático basado en los movimientos orbitales de la Tierra, publicada en 1875 en su libro Climate and Time, in Their Geological Relations. La obra cumbre de Milankovitch, Kanon der Erdbestrahlung und seine Anwendung auf das Eiszeitproblem, de 1941, fue un trabajo interdisciplinario que conjuntó elementos matemáticos, astronómicos, geofísicos y geológicos.
Con métodos astronómicos, Milankovitch resolvió el problema de las perturbaciones seculares en los movimientos terrestres; con métodos geofísicos solucionó la ley de insolación terrestre; mientras que con métodos geológicos estudió la sucesión y la historia del periodo de glaciación cuaternal.
A través de su teoría Milankovitch explica los cambios climáticos en nuestro planeta en función de cómo varía la posición de la Tierra en el universo, planteando que estas variaciones están directamente relacionadas con los cambios de la órbita de la Tierra alrededor del Sol. La teoría de Milankovitch se basa en que la Tierra gira alrededor del Sol y que estos movimientos del planeta tienen variaciones en: Excentricidad de la órbita alrededor del Sol. Recordemos que la trayectoria definida por nuestro planeta alrededor del Sol corresponde a una elipse. Si la órbita es más elíptica, la excentricidad es mayor, reflejándose los cambios de la excentricidad directamente en la variación de la distancia que separa a la Tierra del Sol. Oblicuidad.
Esto es, el ángulo que forma el eje de rotación de la Tierra con respecto a su órbita alrededor del Sol. La variación en la oblicuidad tiene su efecto máximo en los polos. Precesión equinoccial. El cambio de dirección del eje de rotación de la Tierra tiene dos componentes, la precesión axial y la precesión elíptica. La primera ocurre debido al torque del Sol y los planetas en el área ecuatorial causando la rotación del eje. La precesión elíptica es la que se produce cuando la órbita rota alrededor del Sol. La combinación de las dos componentes es la que da lugar a la precesión equinoccial.
Milankovitch calculó estos cambios en los parámetros orbitales de la Tierra a través de medidas de la posición de las estrellas, considerando ecuaciones que toman en cuenta la fuerza gravitacional de planetas y estrellas. Determinó por ejemplo, que el eje de rotación terrestre se desplaza entre 22.1 y 24.5 grados en un ciclo de 41 mil años. Estas variaciones en la inclinación del eje de rotación terrestre, causan las estaciones y su intensidad, por lo que los cambios en la inclinación del eje de rotación de la Tierra pueden hacer más o menos severas las estaciones.
Por otro lado, la posición de los solsticios se pueden acentuar o modificar por la excentricidad de la órbita que tiene la Tierra alrededor del Sol y el efecto de precesión. Estas variaciones orbitales en la excentricidad de la órbita afectan la distancia entre la Tierra y el Sol; normalmente la diferencia es de 3.4%, una varación cercana a los 5.1 millones de kilómetros entre el lugar más próximo llamado perihelio, el cual ocurre cerca del 3 de enero, y la parte más alejada de la órbita, que se produce aproximadamente el 4 de julio, denominada afelio. El perihelio es conocido como la precesión de los equinoccios y tiene un periodo de 22 mil años.
La excentricidad de la órbita de la Tierra varía en ciclos de 100 mil a 400 mil años y su efecto se ve reflejado directamente en las estaciones. La variación en la distancia entre el Sol y la Tierra hace que se produzca cerca de un 6.8% de incremento en la radiación solar (insolación) de julio a enero. La forma de la órbita terrestre cambia de ser elíptica, alta excentricidad, a estar muy cercana a la forma circular, baja excentricidad, en un ciclo que toma entre 90 mil a 100 mil años.
Cuando la órbita es altamente elíptica la cantidad de insolación recibida en el perihelio puede llegar a ser de 20 a 30% mayor que durante el afelio. Esto hace que ocurran cambios sustanciales que lleven a marcados cambios climáticos. Este conjunto de movimientos orbitales llevan el nombre de ciclos de Milankovitch. Utilizando tres variaciones orbitales, Milankovitch formuló un modelo matemático que calcula diferencias latitudinales en la insolación y el correspondiente cambio de temperatura superficial para 600 mil años, correlacionando estos cambios con la retirada de los hielos. Luego de esto, asumió que los cambios de radiación en algunas latitudes y estaciones son más importantes para el crecimiento y decaimiento de la cantidad de hielo. La combinación de los 41 mil años del ciclo de inclinación de la Tierra sobre su propio eje y los 22 mil del ciclo de precesión provoca que los inviernos y los veranos sean más o menos severos, e influye directamente sobre las capas de hielo al incrementarlas o derretirlas. Por más de 50 años, la teoría de Milankovitch fue ignorada.
Un estudio que data de 1976 en la revista Science examinó sedimentos de aguas profundas y encontró que aplicando esta teoría se podían reflejar los cambios climáticos ocurridos (Hays et al., 1976). En este trabajo los autores estuvieron en capacidad de extraer el registro de cambios de temperaturas hasta 450 mil años, encontrando las mayores variaciones de clima asociadas con cambios en la geometría (excentricidad, oblicuidad y precesión) de la órbita terrestre.
Los cambios orbitales ocurren en miles de años y el sistema climático puede tomar el mismo tiempo en responder a los cambios inducidos por las fuerzas orbitales. La teoría sugiere que el conductor de la edad de hielo es la radiación total recibida en las zonas de latitud norte donde las mayores capas de hielo han sido formadas en el pasado, cerca de 65 grados de latitud norte. Actualmente las teorías de las glaciaciones se basan en los ciclos de Milankovitch. Hace medio millón de años, fue un periodo en donde el hielo cubrió la mayor parte de Canadá, el norte de Europa y el norte de Asia. Este periodo estuvo separado por otros en donde la capa de hielo estuvo confinada a las altas latitudes, tal como lo tenemos hoy.
Estas masivas cubiertas de hielo se desplazaron kilómetros, arrastrando con ellas grandes cantidades de terrenos y rocas a una gran distancia de su posición original. La evidencia se fundamenta en los registros geológicos y afloramientos encontrados al norte en latitudes medias. El problema para los científicos que estudian estos fenómenos es el encontrar la razón que los causa y la teoría de Milankovitch explica perfectamente lo que se ha denominado teoría astronómica de la glaciación. Esta teoría fue sugerida por primera vez por el matemático francés Joseph Adhemar en 1842. Él propuso que existen perturbaciones cíclicas en la Tierra, causadas por la posición de la Tierra con respecto al Sol, y que están directamente asociadas a glaciaciones y desglaciaciones.
En su momento, esta propuesta no tuvo acogida, pero luego, el geólogo escocés James Croll retomó la idea, pero quien le dio total impulso e hizo de ella una teoría fue Milutin Milankovitch. Fue en 1976 cuando esta teoría fue aceptada ampliamente y se demostró que las fluctuaciones en el volumen de las grandes masas de hielo de la Tierra están directamente relacionadas con la frecuencia de las perturbaciones orbitales.
Todos estos cambios en temperatura y las fluctuaciones de las grandes masas de hielo quedan registradas geológicamente y es este punto en el que Croll basa su reconstrucción. Se ha demostrado que existe una correlación entre los ciclos glaciares y los cambios de temperaturas y las teorías expuestas por Milankovitch, sobre todo en frecuencia y tiempo. Los modelos paleoclimáticos intentan explicar las relaciones entre las fuerzas astronómicas calculadas y los cambios paleoclimáticos. Para Van Vugt et al., los ciclos de Milankovitch y la manera como afectan el clima se ven expresados en el registro sedimentario como ciclos litológicos que pueden tener uno o más de cuatro periodos típicos relacionados con la precesión (21 mil años), la oblicuidad (41 mil) y la excentricidad (de 100 mil a 400 mil años). En numerosas sucesiones continentales del Mediterráneo que han sido estudiadas se presentan diferencias en las expresiones de precesión y excentricidad.
Los autores presentaron los resultados del estudio de una sección lacustre del Plioceno tardío en Lupoaia, al sureste de Rumania. Cuando se compara la expresión cíclica del lignito y los detritos en la cuenca, con el equivalente en tiempo de lignito y carbonatos de la cuenca de Ptolemais al norte de Grecia, la cuenca de detritos y lignitos del Pleistoceno de la cuenca de Megalópolis, al sur de Grecia, y la cuenca de carbonatos y arcillas de Orera, al norte de España, se encuentra que:
1) en las cuencas con carbonatos predomina la precesión, y
2) en las cuencas detríticas predomina la expresión de excentricidad en sus ciclos litológicos. Esto podría ser explicado por una respuesta más lineal a las fuerzas de insolación en los carbonatos que en los detritos. Otra explicación podría ser la baja amplitud de 100 mil años de excentricidad en el tiempo en que las secciones carbonáticas fueron depositadas.
Actualmente, para muchos científicos no están bien entendidos los mecanismos con los cuales la excentricidad de la órbita de la Tierra puede afectar el clima de una manera directa e importante. Evidencia reciente, publicada en el año 2000, indica que el dióxido de carbono atmosférico podría jugar un papel principal en amplificar los efectos orbitales. Muchos investigadores aún tienen dudas sobre la asociación entre el ciclo de clima de 100 mil años y las variaciones orbitales. ¿Será que el cambio climático es algo que se da en forma independiente al ser humano? ¿Es un efecto combinado de acciones antrópicas y la naturaleza? ¿O es algo que sólo debemos al hombre? La respuesta podría darse en los próximos años, pero debemos seguir cuidando nuestro planeta.
Berger, A., 1988, “Milankovitch theory and climate”, Reviews of Geophysics, vol. 26, pp. 624-657.
Broecker, W. S. & Denton, G. H., 1990, “What drives glacial cycles?”, Scientific American, enero, pp. 43-50
Hays, J. D.; Imbrie, J. & Shackleton, N. J., 1976, “Variations in the earth’s orbit: pacemaker of the ice ages”, Science, 194, núm. 4270, pp. 1121-1132.
Herbert, T. D. & Fischer, A. G., 1986, “Milankovitch climatic origin of mid-Cretaceous black shale rhythms in central Italy”, Nature, vol. 321, pp. 739-743.
Imbrie, J., 1992, “A good year for Milankovitch”, Paleoceanography, vol. 7, pp. 687-690.
Van Vugt, N.; Langereis, C.G. & Hilgen, F.J., 2001, “Orbital forcing in Pliocene-Pleistocene Mediterranean lacustrine deposits: dominant expression of eccentricity versus precession. Palaeogeography, Palaeoecology, vol. 172, núms. 3-4, pp. 193-205.
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El Pensamiento Computacional “Jeannette M. Wing”
Octubre 19, 2016Octubre 19, 2016 Benito En el año 2006 la doctora Jeannette M. Wing, profesora del Departamento de Computación de la Universidad de Carnegie Mellon, utilizó el termino Pensamiento Computacional en un artículo queriendo describir cómo piensa un científico de computadoras y lo beneficios que, esta forma de pensar, podría tener en todos (Wing, 2006, 2010). Este término se le ocurrió a Wing durante un intercambio de correos electrónicos con un colega de otra universidad. Wing (2006, 2010) definió el Pensamiento Computacional de la siguiente manera:
“…el proceso de pensamiento envuelto en formular un problema y sus soluciones de manera que las soluciones son representadas de una forma en que pueden ser llevadas a un agente de procesamiento de información.”
Los estudiantes, tendrán la necesidad de aprender y practicar las habilidades del PC para poder utilizar las nuevas tecnologías y confrontar los desafíos del Siglo XXI.
Phillips (2009) lo describe como “la integración del poder del pensamiento humano con las capacidades de las computadoras”. En los últimos años el Pensamiento Computacional, ha sido descrito por Wing, ha tenido influencia en las investigaciones de los campos estudios relacionados a entender y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el artículo Computational Thinking: A Digital Age Skill for Everyone, Barr, Harrison y Conery (2011) explican que el Pensamiento Computacional, que definió Wing, envuelve conceptos conocidos como:
Descomposición de problemas.
Representación de datos.
Modelos.
Y otros no tan conocidos como:
Búsquedas binarias.
Recursión.
Paralelización.
Según el Pensamiento Computacional estas destrezas son similares y necesarias para la solución de una ecuación, planificar un proyecto o desarrollar un bosquejo para una tarea escrita. Según la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación y la Asociación de Maestros de Ciencias de Computadoras (ISTE y CSTA, por sus siglas en inglés, 2011) el Pensamiento Computacional es un proceso para la solución de problemas que incluye pero no se limita a:
La formulación de problemas de forma que se pueda usar una computadora y otras herramientas para ayudar a resolverlos.
Analizar y organizar los datos de forma lógica.
Representar los datos de forma abstracta como modelos y simulaciones.
Automatizar la solución con pensamiento algorítmico (una serie de pasos ordenados)
Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con la meta de logar la más eficaz y eficiente combinación de pasos y recursos.
Generalizar y transferir este proceso de solución de problemas a otros problemas.
Para lograr esto, los estudiantes, deben tener una serie de destrezas que incluye (ISTE y CSTA, 2011):
Confianza al trabajar con la complejidad.
Persistencia al trabajar con problemas difíciles.
Tolerancia a la ambigüedad.
Habilidad para lidiar con problemas abiertos y cerrados.
Habilidad para comunicarse y trabajar con otros para lograr una meta en común y soluciones.
Existe debate entre cuales son las diferencias entre el Pensamiento Crítico y el Pensamiento Matemático en comparación con el Pensamiento Computacional. Según Barr, Harrison y Conery (2011) el Pensamiento Computacional:
Es una combinación de destrezas de pensamiento única, que cuando se usan juntas, proveen la base para una nueva y poderosa forma de resolver problemas.
Esta más orientada a las herramientas.
Utiliza otras formas de solucionar problemas en contextos donde antes era impráctico y ahora es posible por la automatización y las grades velocidades de procesamiento.
Barr, D., Harrison, J. y Conery, L. (marzo a abril, 2011). Computational Thinking: A Digital Age Skill for Everyone. Learning & Leading with Technology. Disponible el 19 de agosto de 2011 en http://www.iste.org/Libraries/Leading_and_Learning_Docs/March-2011-Computational_Thinking-LL386.sflb.ashx
ISTE y CSTA (2011). Computational Thinking: Teacher Resources. First Edition. Disponible el 19 de agosto de 2011 en http://www.iste.org/store/attachmentdownload.aspx?id=2159
Phillips, P. (2009). Computational Thinking: a Problem – Solving Tool for Every Classroom. CSTA, Microsoft. Diponible el 19 de agosto de 2011 en http://education.sdsc.edu/resources/CompThinking.pdf
Wing, J. (noviembre, 2010). Computational Thinking: What and Why? Disponible el 19 de agosto de 2011 en http://www.cs.cmu.edu/~CompThink/resources/TheLinkWing.pdf
Wing, J. (marzo, 2006). Computational Thinking. View Point. Comunication of ACM. Vol. 49, No. 3. Pág. 35. Disponible el 19 de agosto de 2011 en http://www.cs.cmu.edu/afs/cs/usr/wing/www/publications/Wing06.pdf
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Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía
y Ciencias Sociales
Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 207, 18 de febrero de 2000 LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS
Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA
Francisco F. García
En una época en la que estamos viviendo la aplicación
de reformas del sistema educativo, no sólo en España sino
en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos),
hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de
la educación, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento
y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la
construcción educativa. Así, por ejemplo: ¿qué
tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los
jóvenes durante la educación obligatoria?; ¿qué
escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de
socialización les tendría que facilitar esa cultura?;
¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar
y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero funcionales-
que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza
escolar?... La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en
una cuestión más amplia e integradora: ¿qué
didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis
y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo
didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual
para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer
el necesario vínculo entre el análisis teórico y la
intervención práctica; conexión que tantas veces se
echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente,
encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas
de carácter pedagógico, psicológico, sociológico,
curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias
prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores
en sus aulas...
¿Es necesaria una "escuela alternativa"?
Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una
reflexión, en profundidad, acerca del tipo de escuela que se propone,
cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué
modelo didáctico se considera deseable. Habitualmente los grupos
renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo
didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo", propuesta que
se ha convertido en ingrediente habitual del discurso innovador, y así
ha llegado hasta la actualidad. Esto puede parecer, en principio, sorprendente,
cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el
actual, en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte
de la sociedad española, a través de sus representantes políticos,
de un marco educativo nuevo y bien definido, haría innecesario el
radicalismo de dicho enfoque. En estos término esboza la cuestión
el profesor H. Capel en una reciente reseña de tesis(1),
al preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica
(iniciada como oposición a la escuela del franquismo) de proponer
"proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia")
al sistema educativo vigente; según Capel, "en una sociedad democrática
debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar,
y es imaginable que en algún momento no serán ya necesarios
esos proyectos alternativos", dado que vivimos "en un régimen
democrático, donde las estructuras deben, ante todo, reforzarse
y consolidarse -y en todo caso reformarse- pero no amenazarse ni cambiarse",
y habida cuenta, por lo demás, que esa resistencia frente al sistema
podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias
contrarias a las posiciones progresistas en educación.
Aunque ésta es, sin duda, una cuestión de gran calado,
que merece ser abordada con mayor detenimiento, a los efectos de lo que
aquí se propone podrían hacerse algunas precisiones. Por
lo general, cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas"
al sistema vigente, estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo
legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante, es decir, al que
se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias,
frente a lo previsto incluso en el marco legal, como, por ejemplo, número
de alumnos por aula, escasez de profesores para atender la diversidad...),
en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con
la tendencia a la rutinización de la actividad docente), en las
carencias formativas de los profesores (como muestra, por ejemplo, el hecho
de que aún no se haya puesto en marcha la formación de profesores
de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los
libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema
de mercado... y, sobre todo, en la concepción social dominante acerca
del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad, concepción
que resulta ser bastante conservadora en relación al propio sistema
legal vigente.
Por tanto, los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos
-muy minoritarios, por otra parte- no tienen por qué poner en peligro
la consolidación del sistema democrático vigente, antes bien
pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del
propio sistema, frente a la permanencia y cristalización de los
modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza, lo que redundaría,
con seguridad, en el avance hacia una democracia más sólida
y más arraigada, más allá de la mera democracia formal.
De hecho, puede decirse que el actual currículum oficial ofrece
un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación
de carácter progresista, posibilidades que en la realidad son poco
aprovechadas; por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente
han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante- no tienen
por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico,
pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador
que pueda llegar a tener un mero cambio legal. Dicho con otras palabras,
un análisis crítico de la evolución del sistema educativo
nos puede mostrar que, aunque cambie formalmente el sistema educativo e
incluso sea asumido por la propia administración el "lenguaje renovador",
el currículum oculto permanece, en sus rasgos básicos, en
coherencia con el modelo social dominante.
Por lo demás, la búsqueda de este tipo de alternativas
ha de considerarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar
la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela),
lo cual no sólo sería legítimo democráticamente
sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. Esos intentos
de mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores
desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo
para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas,
en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las
propuestas realizables(2).
Reproducción y transformación en la escuela
Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han
analizado el sentido de la escuela (véase, por ejemplo, Lerena,
1976 y Fernández Enguita, 1990) admiten como una de las funciones
básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación
de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación
al mundo del trabajo. Pero existen importantes discrepancias a la hora
de interpretar qué significado tendría esa preparación,
cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían
en relación con la reproducción del modelo de sociedad o
con su posible transformación. Estas discrepancias aumentan si se
tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela
es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención
en la vida pública: ¿se trataría, entonces, de una
intervención tendente a la transformación de la sociedad
o a su mantenimiento?...
La perspectiva de la sociología de la educación tradicional
había puesto el énfasis en la función "socializadora"
de la escuela, entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir
en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las
futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades;
lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades
que, a la postre, seguirían dando como resultado las desigualdades
características del modelo social vigente. La sociología
crítica marxista (y la pedagogía crítica), por su
parte, desarrolló, como respuesta a este planteamiento, la "teoría
de la reproducción social y cultural", que interpreta la función
de la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades
y de las jerarquías sociales, por su decisivo papel en el funcionamiento
y, sobre todo, en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu
y Passeron, 1970; Lerena, 1976 y 1983; Fernández Enguita, 1986 y
1990; Varela y Álvarez-Uría, 1991).
De hecho, la institución educativa contribuye a que la población
escolar vaya asumiendo los principios y normas "de sentido común"
que rigen el orden social vigente (Apple, 1979). Así, va transmitiendo
y consolidando (a veces explícitamente, muchas más veces
de manera latente) los valores de la ideología social dominante,
cuales son el individualismo, la competitividad, la insolidaridad, la igualdad
"formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad
primitiva", pero admitida ahora como justa e inevitable-, etc., es
decir una ideología que compagina, paradójicamente, el individualismo
con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez,
1992a y 1995). De este modo, la labor permanente de la escuela contribuye
a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria, que
se pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias
individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. Este proceso, que va
minando poco a poco las posibilidades de los más desfavorecidos
y que va consolidando la desigualdad social, al tiempo que alienta el individualismo
frente a la solidaridad, constituye uno de los pilares fundamentales de
la socialización escolar entendida como "reproducción". Por
lo demás, es un proceso que se va adaptando de forma sutil, a veces
sinuosa y casi nunca de manera abierta, a las nuevas dificultades, requerimientos
y contradicciones que se presentan en las sociedades postindustriales,
en las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser
la misma que se requería en la sociedad industrial clásica
ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta de
la misma forma que hace décadas.
Así que, cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico
y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico. Hay que
añadir, además, a esta consideración que cada vez
se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no
simplemente como consecuencia de la transmisión explícita
en el currículum oficial, sino también como fruto de las
interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto del
centro escolar y del aula, y que, a la postre, forman parte de la corriente
de ideas que conecta el recinto escolar con el resto de la sociedad; se
trata, en definitiva del "currículum oculto" (Torres Santomé,
1991), que termina por convertirse en el verdadero currículum operante,
que garantiza la socialización del alumnado según la lógica
del sistema dominante. Dicho con palabras de W. Doyle (1977), la socialización
se produce no sólo a través de la "estructura de tareas
académicas" sino también mediante la "estructura de
relaciones sociales" en el contexto escolar.
Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la
propia sociología crítica marxista- ha abierto, a partir
de finales de los 70, una perspectiva posibilista y más optimista
frente al análisis de la teoría de la reproducción.
Ha ido surgiendo así lo que algunos autores denominan "teoría
de la resistencia" (Apple, 1982; Giroux, 1990), según la cual,
aunque el sistema escolar tienda a reproducir la lógica social dominante,
ese proceso de reproducción no es monolítico, sino que presenta
fisuras y contradicciones, que pueden ser ventajosamente aprovechadas desde
proyectos alternativos que promuevan posiciones contrahegemónicas;
la escuela no cumpliría, pues, solamente una función de "reproducción"
sino que también participaría en el proceso de "producción"
de las relaciones sociales, por lo que los agentes del sistema escolar
(profesores y alumnos, concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir
a cambiar las condiciones de la sociedad, como "agentes transformadores".
Por tanto, en el sistema escolar, el discurso de la ideología dominante
convive con otros discursos y pensamientos contrahegemónicos, lo
que convierte a la escuela en un espacio de contradicción y de transformación
social(3).
Por lo demás -como acabo de indicar más arriba-, las exigencias
que hoy se plantean a la escuela en relación con su función
de preparación para el trabajo también ofrecen novedades,
retos y contradicciones importantes, tanto en sí mismas (dados los
diferentes requerimiento del mundo del trabajo asalariado y burocrático,
por una parte, y del pujante mundo del trabajo autónomo, por otra)
como en relación con la formación de los individuos para
la participación en la futura vida social. En efecto, mientras que
la sociedad parece continuar exigiendo, por un lado, sumisión y
aceptación disciplinada de la desigualdad a los futuros trabajadores,
también parece pedir a esas mismas personas participación
activa y responsable y lucha por la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos.
Claro que este tipo de contradicción la resuelve la cruda realidad
cuando se comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se
termina exigiendo una mera apariencia de participación y una igualdad
formal de derechos, sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones
participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos
campos de la igualdad legal (Pérez Gómez, 1992a).
Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias
(a la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los
grupos que desarrollan su actividad en ese contexto, y resulta ser un fenómeno,
al fin y al cabo, semejante al que se da en cualquier otro sistema o subsistema
social. La vida en el aula -bajando a un ámbito educativo concreto-
puede describirse, pues, como un escenario vivo, en el que se dan complejas
interacciones y en donde se negocian significados y se intercambian, de
forma explícita o tácita, ideas, valores e intereses diferentes
y con frecuencia enfrentados; hay, por tanto, espacios para la autonomía,
para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones alternativas,
hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares
(alumnos y profesores principalmente) pueden llegar a constituir un importante
freno a las tendencias reproductoras de la institución escolar.
Existe, pues, la "posibilidad" de transformar la sociedad, lo que pasaría,
a su vez, por la transformación de la escuela y por la transformación
del conocimiento, aspectos, todos, que -asumiendo la perspectiva del Proyecto
IRES(4)- habría que considerar indesligables.
Es precisamente en estas contradicciones que se están señalando
donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro de su
lucha por la transformación del modelo educativo dominante, concibiendo
la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensión
dialéctica entre las tendencias conservadoras y reproductoras de
dicho modelo dominante y las tendencias transformadoras que propugnan otro
modelo de desarrollo humano.
La escuela tradicional y los intentos de cambio
Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto
educativo alternativo, es necesario conducir el análisis crítico
hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. Para ello
resulta especialmente adecuado -como decía al principio- el concepto
de "modelo didáctico"(5).
La idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada,
como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo
que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma
y a fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa
y de formación del profesorado al respecto(6).
Dicho en término sencillos, el modelo didáctico es un instrumento
que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su
transformación. Podemos, así, caracterizar como distintos
"tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional
como las tendencias transformadoras, como, asimismo, los proyectos alternativos
en construcción(7).
Al iniciar este análisis, es necesario constatar la vigencia
de un modelo didáctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra
sociedad(8). El modelo didáctico
tradicional (véase Cuadro 1)(9)
pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones
fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues,
desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter
acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente
a un tema más el saber correspondiente a otro, etc.), siendo la
referencia única la disciplina; es decir, el conocimiento escolar
sería una especie de selección divulgativa de lo producido
por la investigación científica, plasmado en los manuales
universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza
no universitaria). No se toman en consideración las concepciones
o ideas de los alumnos, dándose, además, por supuesto que
no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos,
sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social
de proporcionarles una determinada cultura. Respecto a la manera de enseñar,
no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos
sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio,
por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia;
el método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición,
lo más ordenada y clara posible, de "lo que hay que enseñar"
-ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento
disciplinar-, con apoyo (distinto según los casos) en el libro de
texto como recurso único o, al menos, básico; ello puede
ir acompañado de la realización de una serie de actividades
-más bien "ejercicios"-, con una intención de refuerzo o
de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose
a la lógica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta
transmitir. Aunque no se suele decir explícitamente, cae por su
propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las
explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie", casi
inevitablemente memorizando, y luego repase la lección o "unidad
didáctica", y reproduzca lo más fielmente posible, en el
correspondiente examen (o "control"), el discurso transmitido en el proceso
de enseñanza (discurso que se supone idéntico, al menos en
cuanto a su lógica básica, en el libro de texto y en las
explicaciones del profesor).
Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una división
de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural"
a base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se apoya
en ciertas evidencias "de sentido común", como el hecho de
que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz", que "se
puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones"
(Pérez Gómez, 1992c), bajo la forma de la especialización
disciplinar que hoy conocemos(10). Desde
esa óptica la función básica de la escuela sería
transmitir a esas generaciones "los cuerpos de conocimiento disciplinar
que constituyen nuestra cultura" (Ibid.). Sin duda esta perspectiva
sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza
de nuestras escuelas.
Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación
con este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan
distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los
alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva,
ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto
de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos
conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sería si
se puede considerar el conocimiento científico como el único
referente epistemológico para el "conocimiento escolar".
La característica fundamental, pues, de este modelo didáctico
tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza,
entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como
conceptos y teorías. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno
de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información
recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto
a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes"-
ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino más
bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes
formadas", es decir, que el déficit generado por nuestra cultura
contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de
organizar racionalmente la información, de buscar su sentido, de
forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le
sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad"
(Pérez Gómez, 1992b). De ahí que la compleja función
que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar
y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano
(Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García Díaz,
Con la evolución social -aunque siempre con retraso- la escuela
tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos
que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla, 1996):
determinadas costumbres como el castigo físico, los modales rancios
y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos
basados en el mero verbalismo y la repetición, los libros con contenidos
demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico, el mobiliario
arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional... y, por supuesto,
los antiguos planes de estudio; y ha ido adecuándose, también
externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades industriales
avanzadas, cambiando el currículum, los edificios, los libros de
texto, etc., etc., pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas,
sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente- sin cambiar tampoco
en profundidad la formación de los enseñantes. Se ha buscado,
por tanto, una escuela más moderna, más técnica (Gimeno
Sacristán, 1982), pero igualmente garante de la función de
reproducción social que la sociedad, supuestamente, espera de ella.
Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional
se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase
1). Aquí, la búsqueda de una formación más
"moderna" para el alumnado -entendida, en cualquier caso, como formación
cultural, no como desarrollo personal- conlleva la incorporación
a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes
científicas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente
disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales
de actualidad. Asimismo, se insertan -más que integrarse- en la
manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas
(o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele
depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicación
de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas
conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. Para
ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios
prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia
de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde
a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados
(en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia),
y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión
de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico
que se persigue. Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos,
a veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en
la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que
el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de
investigación científica protagonizado directamente por dicho
alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares
y metodologías "activas"(11), que,
por encima de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla de tradición
disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación,
satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado
y de la sociedad. A la hora de la evaluación se intenta medir las
adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una
preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes
más relacionados con los procesos metodológicos empleados.
El planteamiento tecnológico originario, formalmente más
riguroso (frente al carácter "precientífico" y "artesanal"
del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de enseñanza,
programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados
y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables
-no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias
conductistas de la psicología. Se preocupa no sólo por la
enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual
-elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados
en su tarea-, sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades
formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo...,
hasta las más complejas, como resolución de problemas, planificación,
reflexión, evaluación...), que permitirían, precisamente,
al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez,
1992c).
Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y
no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseñanza
es causa directa y única del aprendizaje; que el indicador fiable
del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar
conductas concretas, determinadas de antemano; que todo lo que se enseña
adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen
una inteligencia y unas actitudes "normales"; que la programación
de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas
técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y
en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por
personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad
de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didáctico,
que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica
a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991),
responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia"
(Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos
(así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no
haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como
una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia)
en la consideración de muchos profesores.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el
desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido
con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil
que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos
específicos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta
realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones,
pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con la intención
de sustituirlas por el conocimiento "adecuado", representado por el referente
disciplinar.
Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supone
un avance, con respecto al modelo tradicional, que va más allá
de lo meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean limitados
e incompletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusión
eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero, 1998): se incorpora
la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible;
se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos),
sin dejar que quede como mero implícito; se "modernizan" los contenidos
escolares tomando como referencia la actualización disciplinar;
se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno; se pretende
una evaluación "objetiva" (imparcial, basada en datos) del alumno,
incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y
finales, por ejemplo)... Comparte, sin embargo, este modelo con el tradicional
un absolutismo epistemológico de fondo, según el cual hay
una realidad científica "superior" que constituye el núcleo
del contenido que ha de ser aprendido. Y ello constituye la base de la
"racionalidad instrumental", cuyo uso abusivo como principio universal
explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente
contestado desde la epistemología más reciente (Porlán,
1993; Pérez Gómez, 1994).
La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien
distinto, al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico
espontaneísta-activista (véase Cuadro 1), que
se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo
tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991). En este
modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la
realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente
importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión
de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa
realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo,
realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas
y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno,
a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir
por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que
el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir...
que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en
la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes,
como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común,
etc. En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto
ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos
(destrezas de observación, recogida de datos, técnicas de
trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico,
colaboración en equipo...), adquiridos en el propio proceso de trabajo;
sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del
todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla un proceso
de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento"
de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje
como si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo
se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas
objeto de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses
(más o menos explícitos); se contempla, así, en el
desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter
fundamentalmente extrínseco, no vinculada propiamente al proceso
interno de construcción del conocimiento.
Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político
a la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atención
se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el
alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí
mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más
bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor
del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perjudica
el interés del que aprende. Esta concepción mantiene, pues,
como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente
al conocimiento, que se halla "en" la realidad. En relación con
el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes
fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan,
prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico.
Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las
ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones
naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela, en ese sentido,
lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso
de aprendizaje "natural" de los niños, por ello habría que
respetar su desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía
de la "no intervención", del paidocentrismo, de la importancia del
descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general.
El punto más débil de este enfoque es su carácter
idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto
individual como colectivamente, está condicionado por la cultura;
parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de clases y, por
tanto, desigual social, económica y culturalmente, por lo que abandonar
el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo
es "favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades
de origen" (Pérez Gómez, 1992c).
Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos
pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente
en la filosofía general inspiradora de este modelo, cuyas aportaciones
aún habrán de ser sopesadas más serenamente, sobre
todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más
elaboradas, basadas en la idea de investigación escolar. Aparte
del influjo básico de Rousseau, esta corriente pedagógica
se nutre de las aportaciones de Piaget. En efecto, al interesarse casi
exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños
y por sus procesos de maduración espontánea, se presta una
especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento,
quedando en segundo término el contenido, propiamente dicho, del
pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretación
sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de
pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con
que se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. También
tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación
con las pedagogías relacionadas con el entorno, especialmente las
de Decroly y Freinet.
En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas
raíces en algunas tradiciones renovadoras clásicas, como
la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas
a la idea de escuela nueva como, por ejemplo, las de Ferrer i Guardia o
Luzuriaga. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía
se plasman, sobre todo, en los activos "Movimientos de Renovación
Pedagógica", que reciben un importante influjo de la línea
freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano.
La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta, sobre
todo, a través de actividades como las escuelas de verano, a partir
de los años sesenta y setenta, destacando, por ejemplo, por su centramiento
en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat", en Cataluña.
En todo caso, se puede apreciar, tanto en Italia como posteriormente en
España, una cierta evolución que va superando el primitivo
"activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando, en
algunos casos, interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje
escolar como investigación".
En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos
didácticos alternativos". En el Proyecto IRES concretamente
se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico
de Investigación en la Escuela". Me voy a referir, de forma
sintética, a sus principales rasgos. Este modelo didáctico
de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento
del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca
hacia una visión más compleja y crítica de la realidad,
que sirva de fundamento para una participación responsable en la
misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora
del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento
escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar,
pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano,
la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES
se denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos
y valores que constituyen una cosmovisión deseable). Este conocimiento
escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos,
desde los que estarían más próximos a los sistemas
de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable
para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria
desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta
formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis
general de progresión en la construcción del conocimiento"
(Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada,
en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones
de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así,
una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados
como al proceso de construcción de los mismos.
En este modelo, la metodología didáctica se concibe como
un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar"
desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se
considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción"
del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento
de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia
de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez,
propicia la construcción del conocimiento manejado en relación
con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento
es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada
temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,
favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos
aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La
evaluación se concibe como un proceso de investigación que
intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de
las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional
del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de
Como puede apreciarse por esta escueta descripción, se trata
no tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un
modelo deseable, que, en todo caso, es considerado en el Proyecto IRES
como una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la
enseñanza y para la orientación de la intervención
profesional. Así, pues, en relación con la cuestión
planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela
alternativa", asumo la hipótesis de que es posible la transformación
de la escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de
la reproducción-producción) y de que esa transformación
puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo, como el
que acabo de esbozar.
Dimen-siones analiza-das
MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL
MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO
MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍSTA
MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO (Modelo
de Investigación en la Escuela)
Para qué enseñar
* Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura
vigente. * Obsesión por los contenidos
* Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". * Obsesión por los objetivos. Se sigue una programación
detallada.
* Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. * Importancia del factor ideológico.
* Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno
hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en
él. * Importancia de la opción educativa que se tome.
Qué enseñar
* Síntesis del saber disciplinar. * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual. * Saberes disciplinares actualizados, con incorporación
de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos preparados por expertos
para ser utilizados por los profesores. * Importancia de lo conceptual, pero otorgando también cierta
relevancia a las destrezas.
* Contenidos presentes en la realidad inmediata. * Importancia de las destrezas y las actitudes.
* Conocimiento "escolar", que integra diversos referentes
(disciplinares, cotidianos, problemática social y ambiental, conocimiento
metadisciplinar). * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza
a través de una "hipótesis general de progresión en
la construcción del conocimiento".
Ideas e intereses de los alumnos
* No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de
los alumnos.
* No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, considerándolas
como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.
* Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.
* Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos,
tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación
con la construcción de ese conocimiento.
Cómo enseñar
* Metodología basada en la transmisión del
profesor. * Actividades centradas en la exposición del profesor, con apoyo
en el libro de texto y ejercicios de repaso. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y
reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. * El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el
orden en la clase.
* Metodología vinculada a los métodos de las
disciplinas. * Actividades que combinan la exposición y las prácticas,
frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones
de descubrimiento espontáneo). * El papel del alumno consiste en la realización sistemática
de las actividades programadas. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección
de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden.
* Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo"
por parte del alumno. * Realización por parte del alumno de múltiples actividades
(frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad
de actividades). * El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica
general de la clase como líder social y afectivo.
* Metodología basada en la idea de "investigación
(escolar) del alumno". * Trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas
al tratamiento de esos problemas. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como
"investigador en el aula". Evalua-ción
* Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. * Atiende, sobre todo al producto. * Realizada mediante exámenes.
* Centrada en la medición detallada de los aprendizajes. * Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos (p.e.
test inicial y final). *Realizada mediante tests y ejercicios específicos.
* Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. * Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. * Realizada mediante la observación directa y el análisis
de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).
* Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolución
del conocimiento de los alumnos, de la actuación del profesor y
del desarrollo del proyecto. * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. Reformulación
a partir de las conclusiones que se van obteniendo. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones
de los alumnos, diario del profesor, observaciones diversas...).
Cuadro 1: Rasgos básicos de los modelos didácticos
analizados. Fuente: Reelaborado por F.F. García Pérez a partir
de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.
1. Se trata de la reseña siguiente: García
Pérez, Francisco. El
medio urbano en la educación secundaria obligatoria. Las ideas de
los alumnos y sus implicaciones curriculares. Tesis Doctoral dirigida
por los Drs. Rafael Porlán Ariza y José Manuel Souto González.
Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento
de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 1999. 2
vols. 1.121 ] 779 págs. Biblio 3W. Revista Bibliográfica
de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN
1138-9796], Nº 194, 8 de enero de 2000.
2. Un análisis más amplio de la filosofía
crítica presente en los grupos innovadores que forman la Federación
(o Fedicaria) puede consultarse, por ejemplo, en los artículos
de Cuesta Fernández (1999) y de Rozada (1999) en el nº 3 de
la revista-anuario Con-Ciencia Social, que sirve de plataforma a
dicha federación. A la posición concreta del Proyecto
IRES -al que pertenezco- me referiré más abajo en relación
con la defensa de un modelo didáctico alternativo.
3. Puede consultarse una sintética revisión
de estos planteamientos en Ruiz Varona, 1997.
4. El Proyecto "Investigación y Renovación
Escolar" (IRES) -del que formo parte- es un amplio programa
de investigación educativa, puesto en marcha en 1991 por profesores
universitarios y de otros niveles educativos desde Sevilla, que ha dado
lugar a una gran diversidad de iniciativas y producciones de carácter
educativo, tanto en relación con el currículum de los alumnos
como en relación con la formación de los profesores. Teniendo
como referencia central un modelo didáctico alternativo (el "Modelo
de Investigación en la Escuela"), el Proyecto IRES pretende
trabajar en el campo (triangular) de interacciones delimitado por la investigación
educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional
de los profesores. En la bibliografía se recogen diversas aportaciones
relacionadas con este proyecto, de las que destaco las siguientes: Grupo
Investigación en la Escuela, 1991; Porlán, 1993; García
Díaz, 1998; Porlán y Rivero, 1998. Para conocer más
detenidamente el carácter de este proyecto y las principales publicaciones
relacionadas con el mismo puede consultarse en Biblio 3W el artículo
El Proyecto IRES (http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm).
El Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales (como subgrupo dentro
del IRES) se integra, asimismo, en la Federación Icaria de
grupos innovadores (Fedicaria). Sobre el la formación de
esta federación y su proceso de consolidación puede consultarse
Castán, Cuesta Fernández y Fernández Cuadrado, 1996;
una síntesis de los proyectos integrados en Fedicaria puede verse
en Grupo Ínsula Barataria (Coord.), 1994; más detalladamente
puede conocerse el planteamiento del grupo Gea-Clío a través
del artículo de X.M. Souto (1999) en Biblio 3W, El Proyecto
Gea-Clío (http://www.ub.es/geocrit/b3w-161.htm).
5. Sobre el concepto de modelo didáctico puede
consultarse una amplia y diversa bibliografía. En relación
con el enfoque adoptado en este artículo, puede verse: Escudero
Muñoz, 1981; Gimeno Sacristán, 1981; Cañal, 1988;
Grupo Investigación en la Escuela, 1991, vol. I; Merchán
y García Pérez, 1994.
6. En el caso del IRES se concibe el modelo didáctico
con un carácter de teoría más global, que no es identificable,
simplemente, con "modelo de enseñanza" o con "estilo educativo",
en cuyos casos se suele asimilar la idea a la de "método de enseñanza"
o a "metodología pedagógica" (como conjunto de decisiones
tomadas en torno a distintos temas, como el papel del profesor, la concepción
de las tareas escolares, etc.).
7. Para esta caracterización me baso en diversas
aportaciones producidas en el contexto del Proyecto IRES, especialmente
en las siguientes: Grupo Investigación en la Escuela, 1991, vol.
1; Porlán, 1993, cap. 5; García Díaz y García
Pérez, 1989, 5ª ed. 1999, cap. 6; Porlán y Martín
Toscano, 1991; Merchán y García Pérez, 1994; Azcárate,
1999; Martín del Pozo, 1999.
8. Aunque la idea de escuela "tradicional" puede
ser entendida desde distintas perspectivas (Trilla, 1996) -y, por tanto,
su análisis en detalle requeriría muchos matices-, con frecuencia
el término se utiliza connotando una valoración peyorativa;
es decir, constituye una especie de estereotipo que agrupa un conjunto
de atributos educativos no deseables, que, por tanto, deben ser sustituidos
o superados por otro planteamiento, que se considera, por contra, deseable.
9. En este cuadro recojo una síntesis los
rasgos básicos de los distintos modelos, asumiendo el riesgo de
cierta visión simplificadora y estereotipada; lo que puede ser contrarrestado
con los matices, valoraciones y comentarios que el texto incluye.
10. Este sistema se ha ido gestando a través
de hitos históricos como la época del Renacimiento o la Ilustración,
mediante un proceso de "pedagogización del saber" (Varela,
1995), hasta el siglo XIX, momento en el que cristalizó mediante
la consolidación de las disciplinas escolares de la forma que hoy
las conocemos, fuertemente insertadas en sus nichos (es decir, en sus respectivos
entramados de relaciones) en un sistema escolar minuciosamente estructurado.
Así, pese a que hoy este entramado de disciplinas tradicionales
se presenten como el saber más valioso, destilado a lo largo del
proceso histórico, la sociología crítica de la educación
ha demostrado suficientemente hasta qué punto son meras construcciones
sociales, producto de los intereses dominantes en una determinada época
histórica (cfr., para una visión general, Popkewitz (Ed.),
1987; Chervel, 1988; Goodson, 1995; y, concretamente, para las disciplinas
más emblemáticas del Área de Ciencias Sociales, Capel
al., 1983, para la Geografía, y, para la Historia, Cuesta Fernández,
11. Modalidad relativamente frecuente en didáctica
de la Geografía (véase, por ejemplo: Audigier, 1992 y 1993;
Audigier, Crémieux y Tutiaux-Guillon, 1994; García Pérez,
BIBLIOGRAFÍA CITADA:
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© Copyright Francisco F. García Pérez 2000
© Copyright Biblio 3W 2000
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Paradigmas de la educación: Entrevistas a Roger Schank
Roger C. Schank es un crítico severo del sistema educativo actual y uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial, Teoría del Aprendizaje y en la construcción de entornos virtuales de enseñanza. Durante 35 años, fue profesor de Universidades como Standford, Yale y Northwestern. Ahora está empeñado en acabar con el actual sistema educativo, y ofrece sistemas alternativos de aprendizaje desde su compañía Socratic Arts y su organización sin ánimo de lucro, Engines for Education. En la parte inferior, encontrarán una entrevista en video recién subtitulada. Gracias a exponentecero por la recomendación en su blog.
PERIODISTA ¿Por qué, si es tan obvio que “aprender haciendo” es la mejor forma de enseñanza, nadie hace nada para cambiar el sistema educativo y adaptarlo a ese concepto?
ROGER SCHANK: Es bastante difícil enseñar mediante el “aprender haciendo”. Si 30 niños aprenden de esta forma, todos tendrán distintas necesidades y problemas a los que debe enfrentarse el profesor al mismo tiempo. Y todos pueden ir en distintas direcciones, según los intereses de cada uno. El problema es el aula. Cuando hay aulas y un maestro al frente, aprender haciendo es casi imposible. Cambiar esto significa prescindir de las aulas, así como de la idea de un profesor de pie delante de 30 niños, que sabe qué es verdad y te lo va a contar. Este cambio resulta inconcebible para los colegios. Aprender haciendo implica tener un objetivo que conseguir. Los niños deben intentar hacer algo. ¿Qué intentan en el colegio? Sobre todo, aprobar exámenes y conseguir buenas notas. La cuestión es si esa es una habilidad que merezca la pena enseñar.
PERIODISTA: ¿Quién tiene la culpa del sistema educativo? ¿Los gobiernos?
ROGER SCHANK: Por supuesto, tienen la culpa los gobiernos. Los políticos nunca se han preocupado de educar realmente a los niños, ni nunca lo harán. Todos hablan de educación porque así consiguen votos, pero un electorado verdaderamente preparado haría preguntas difíciles a los políticos, y les complicaría la vida. Los votantes tontos son más fáciles de tratar. Más aún, los adultos tontos hacen los trabajos serviles, y los gobiernos siempre están preocupados por no tener suficientes trabajadores serviles, como los soldados, para cumplir sus órdenes. Los gobiernos represivos enseñan la verdad que quieren que conozcan los ciudadanos. Los gobiernos controlados por grandes empresas enseñan a los estudiantes a convertirse en empleados dóciles. No muchos gobiernos quieren realmente enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos.
PERIODISTA: ¿Y los profesores? ¿Tienen algo que ver?
ROGER SCHANK: Los profesores no tienen la culpa. Han aprendido a vivir en un sistema tonto, pero normalmente empiezan con grandes ideales y aprenden a adaptarse. Podrán aprender a enseñar de una nueva manera cuando exista una nueva manera.
PERIODISTA: ¿Quién decide qué tenemos que estudiar y cómo?
ROGER SCHANK: Es una pregunta muy interesante. La respuesta, sorprendentemente, es ‘nadie’. Todo se decidió hace mucho tiempo y nadie puede cambiarlo. Y, lo que es peor, hay grupos de presión que quieren dejarlo igual, y son muy fuertes. Editores de libros de texto, preparadores de exámenes, profesores y muchos otros tienen un gran interés en que todo siga igual. Sólo tienes que intentar eliminar el álgebra o la trigonometría del plan de estudios de cualquier escuela secundaria del mundo. El clamor sería estruendoso. Esto es cierto incluso teniendo en cuenta que casi nadie recuerda nada de esos temas una vez terminado el colegio. No lo recuerdan porque es inútil y el 99,9 % de los adultos nunca lo ha utilizado. Y no, no te enseña a pensar. Si queremos enseñar a la gente a pensar podríamos investigar buenas maneras de hacerlo.
PERIODISTA: Tenemos el mismo sistema educativo desde hace cientos de años…
ROGER SCHANK: Miles de años. Los críticos romanos se quejaban de que el colegio era irrelevante e inútil. Platón señalaba que la gente aprendía haciendo; argumentaba contra el sistema existente en Grecia. Montaigne se quejaba sobre el sistema francés, Locke sobre el inglés, Einstein sobre el alemán. Nadie escuchaba.
PERIODISTA: John Taylor Gatto, John Holt, Jerry Mintz son algunos de esos revolucionarios de la educación. ¿Tienen algo en común?
ROGER SCHANK: Normalmente, los demás son ex-profesores que ven lo terrible que es el sistema. Pero no son teóricos del aprendizaje, luego no se preguntan por qué las asignaturas son como son. Aceptan que los niños no aprenden matemáticas ni literatura, sin preguntarse por qué se enseñan esas asignaturas, para empezar. Además, como normalmente no tienen formación informática, no asimilan que la solución debe estar basada en los ordenadores para que el cambio sea amplio. Internet puede cambiarlo todo al proporcionar una experiencia de alta calidad a todo el mundo. Por supuesto, lo que se ha visto hasta ahora es el vino de siempre en una nueva botella.
PERIODISTA: ¿Cuáles son los enemigos en la batalla para acabar con la mala educación?
ROGER SCHANK: Los políticos son el principal enemigo. Cada vez están más involucrados en los exámenes, y por tanto en estropear la educación. Las universidades son el otro gran problema. Establecen criterios de admisión que no permiten a los graduados de escuelas secundarias alternativas acceder con facilidad. Esto asusta a los padres y hace que no prueben alternativas que podrían ser mejores para sus hijos.
PERIODISTA: Eres famoso también por ser políticamente incorrecto. ¿No es un papel duro y cansado?
ROGER SCHANK: No. Es fácil para mí, de hecho algo natural. Tengo muchos fans.
PERIODISTA: ¿Pero por qué lo haces?
ROGER SCHANK: Porque es importante hacerlo. Demasiados niños brillantes y motivados se vuelven adultos infelices porque les aterrorizaban las matemáticas, o los profesores, u otros niños, o tenían algo que les gustaba hacer y no era el colegio. Me preocupan esos niños. Y vivimos en democracias donde todos pueden votar. Cuando todo el mundo está sin preparar, votarán de una manera simplista. Puede que funcione para los políticos, pero no funciona para el mundo.
PERIODISTA: ¿Cuáles son tus planes? ¿Qué crees que vas a conseguir?
ROGER SCHANK: Voy a construir un sistema educativo del que los niños realmente quieran formar parte cada día. La gente será más feliz. El mundo será más seguro porque todos seremos capaces de entendernos mejor. La economía del mundo funcionará mejor porque los empleados entenderán realmente cómo hacer bien sus trabajos.
PERIODISTA: ¿Por qué crees que no hay nadie más que se atreva a seguir tus pasos?
ROGER SCHANK: Hace falta entender de una manera profunda cómo el aprendizaje, la memoria y la comprensión funcionan en las personas. Y es necesario entender cómo utilizar de la mejor forma posible la tecnología informática actual. No todo el mundo lo sabe. Además, si no eres miembro del ‘establishment’ universitario, te derribarán los que están a cargo del sistema. Mis credenciales me proporcionan credibilidad.
PERIODISTA: ¿Estás a favor del aprendizaje natural? Me refiero a que si crees que los niños deberían aprender aquello por lo que se sientan interesados y no lo que les imponen.
ROGER SCHANK: Estoy a favor de que los niños aprendan sobre lo que les interesa bajo la guía de expertos y profesores que les indiquen direcciones razonables. El plan de estudios de talla única debe desaparecer. Los planes de estudio que están en línea solucionan ese problema. Los niños pueden avanzar a su propio paso. Esto es muy difícil de hacer en un aula tradicional. Si hay miles de niños en todo el mundo trabajando en asuntos parecidos, podemos encontrarles compañeros cuando estén listos para hacerlo.
PERIODISTA: ¿Es tan importante que los alumnos estén agrupados siempre según la edad?
ROGER SCHANK: No. De hecho, es probablemente una mala idea.
PERIODISTA: ¿Y qué hay de los diferentes tipos de “mentes”? Recientemente, ha habido un número creciente de diagnósticos de niños con síndrome de Asperger, con trastorno por déficit de atención, etc. Son niños que comparten la misma clase pero no las mismas inquietudes o necesidades que sus compañeros. ¿Cómo crees que debería abordarse este problema?
ROGER SCHANK: Tenemos que dejar de pensar que si a un niño se le dan mal las matemáticas eso significa que tiene un problema de aprendizaje, y empezar a preguntarnos qué es lo que hace bien y permitirle mejorar en eso. Tenemos que dejar de drogar a los niños con Ritalin porque no pueden sentarse quietos y concentrarse, y dejar de pedirles que hagan algo que es tan poco natural para ellos. Dejemos a los niños ser como son y enseñémosles en ese contexto, haciéndoles mejores en sus inclinaciones naturales.
PERIODISTA: ¿Por qué existe el acoso escolar? ¿Es algo inherente al ser humano?
ROGER SCHANK: La escuela ayuda a reforzar muchos malos comportamientos. No creo que los colegios deban existir. Los niños necesitan aprender en contextos más fáciles, que no sean tan traumáticos.
PERIODISTA: Si queremos llegar hasta el final de los estudios, tenemos que pasar, año tras año, por una serie de asignaturas obligatorias que van en bloque y son comunes a todos los alumnos. ¿A quién beneficia este sistema?
ROGER SCHANK: Hace mucho tiempo, antes de Internet y de la posibilidad de múltiples opciones para los estudiantes, las escuelas secundarias realmente no podían cambiar. ¿Cómo podías proporcionar opciones a los estudiantes sin añadir grandes costes y muchos más profesores? Ahora ya no hay ese problema. Podemos hacer un plan de estudios una vez y puede utilizarlo cualquier persona del mundo. Sin embargo, el colegio no puede cambiar porque los gobiernos no entienden en absoluto lo que hay que hacer.
PERIODISTA: La escuela en casa es un sistema bastante extendido en EE.UU. ¿Qué opinas del homeschooling?
ROGER SCHANK: Me gusta la idea de la escuela en casa. Pero, al final, siguen enseñando a los niños el mismo plan de estudios y el Estado sigue diciendo en muchos casos qué asignaturas tienen que enseñar. La escuela en casa arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los niños se sientan mal consigo mismos. También apunta a otro asunto– el tiempo. Los padres que enseñan en casa pueden ir mucho más rápido en el plan de estudios normal, y así pueden enseñar temas mucho más interesantes a su propia manera con el tiempo extra.
PERIODISTA: ¿Para qué sirve la escuela tradicional? ¿Qué se aprende en ella?
ROGER SCHANK: Todo el colegio es una pérdida de tiempo si piensas que su papel es realmente el aprendizaje. La educación más importante ocurre en casa o en el trabajo. La mayoría de lo que se aprende en el colegio se olvida. Lo que sí aprenden los niños en el colegio es cómo tratar con otros niños, con la autoridad, con las normas, etc. Muchas veces, un mal profesor es el que es mezquino o descuidado en su trato con la gente. Esos profesores deberían ser despedidos, porque su papel principal, en mi opinión, es apoyar a los niños.
PERIODISTA: En la actualidad, se habla de que hay muchos profesores desmotivados y muchos que no son vocacionales. En muchas carreras universitarias, las únicas salidas laborales son la enseñanza. ¿No hay mucho desnivel entre la cantidad de alumnos y el número de profesores con ganas de hacer una buena enseñanza?
ROGER SCHANK: Enseñar es un trabajo terrible. No consigue respeto y la escuela no permite a los profesores ser bueno en lo que hacen de ninguna forma real. Necesitamos convertir la enseñanza en supervisión. La supervisión sólo puede hacerse en un plan de estudios en el que los niños están intentando conseguir algo, y realmente quieren hacerlo. Los mentores pueden ayudarles a conseguirlo. La supervisión puede ser muy gratificante, pero el sistema tiene que cambiar radicalmente para que esto ocurra.
PERIODISTA: ¿Algún consejo final para los padres? Puedes darnos alguna buena noticia sobre el futuro de la educación. ¿Hay alguna solución? ¿Hay algo que podamos hacer?
ROGER SCHANK: Ha habido colegios buenos en muchas partes a lo largo de los siglos. El problema es el sistema, no los colegios en particular. Puede haber buenos profesores y buenas experiencias en el colegio, pero son la excepción y no la regla. La buena noticia es Internet. Podemos crear buenas experiencias educativas e inmediatamente permitir a cualquier niño del mundo participar en esas experiencias. Un plan de estudios bien construido una vez puede utilizarse en todos los colegios y hogares del mundo mientras haya mentores en línea para ayudar. ¿Podemos hacerlo? Seguro que sí. Convence a tu gobierno de que construya un puente menos o un misil menos y tendremos el dinero necesario. El gobierno es el problema, y no porque sea malo sino porque no tiene ni idea y es rehén de intereses muy poderosos que quieren impedir el cambio. Los millonarios hablan de ayudar pero siempre se refieren a enseñar las antiguas asignaturas de alguna forma nueva que mejore las puntuaciones. El objetivo no son las notas de los exámenes, sino la felicidad. La felicidad proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye fórmulas matemáticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que enseñar lo que importa hoy en día. Dejemos de convertir a los niños en intelectuales y hagamos que sean ciudadanos de provecho.
http://elespiritudeltiempo.org/blog/paradigmas-de-la-educacion-entrevistas-a-roger-schank/
Etiquetas: educación, niños
falacias... los argumentos que no son argumentos.
Muchas veces el proceso de persuasión le deja la puerta abierta a las falacias...
...esos argumentos que parecen válidos, pero que en realidad son incorrectos.
Algunas veces por puro descuido o simplemente por no quedarse sin argumento en la discusión, pero en muchos otros casos se trata de un ejercicio manipulador para vencer al otro.
Ya, en este otro post http://unabrazoyunasonrisa.blogspot.com.es/2013/08/sesgos-cognitivos-no-nos-enganemos.html tratábamos el tema, y he encontrado unos cuantos más, que nos pueden seguir alumbrando nuestras conversaciones...
Descalificación Personal...
...Esta falacia se basa en cuestionar el argumento del oponente aludiendo a la persona en sí. Por ejemplo: "Es obvio que está en contra del aborto porque es cristiano, por eso no tiene objetividad", "Es claro que lo defiendes porque tú también cometiste un delito". Aquí se está aludiendo a su credo, pero igualmente se puede utilizar su profesión, ocupación, género, orientación sexual, etc. En el momento en que llegue el turno de la otra persona, ya se habrá creado una percepción negativa de su argumentación, incluso si es objetiva.
Apelación a la Popularidad o Sofisma Populista...
...Es uno de los más comunes, donde la validez del argumento recae sobre el gran número de personas que lo aprueba, o porque hay una persona muy famosa (que no tiene autoridad en el tema) que lo avala. "Es la marca que más usa la gente", "40 millones de personas no pueden estar equivocadas", "George Clooney lo recomienda". Si bien el hecho de que la mayoría esté de acuerdo con una afirmación la hace difícil de contradecir, lo cierto es que las pruebas de orden científico tienen prelación sobre la opinión.
Reiteración...
...La repetición continua de una afirmación, aunque sea mentira, logra el efecto de reforzar a nivel mental hasta el punto en que llega a formar parte del sistema de creencias sin que se debata alrededor. Es muy común no sólo en la política, sino también en las leyendas urbanas. Una afirmación que propaga rápidamente termina por aceptarse al interior de una cultura. A nivel de persuasión este mecanismo es utilizado también como estrategia de control mental ( o lavado de cerebro).
Apelación a la Fuerza o Amenaza...
...Este tipo de coerción tiene como eje el castigo de no someterse al argumento: "Si no vas a la iglesia todos los domingos, irás al infierno", "haz lo que tu jefe te diga, o puede despedirte". Muchas veces puede suceder que se acate una norma (argumento) por el temor al castigo y no por los beneficios de la misma. Por ejemplo, colocarse el cinturón de seguridad por miedo a la multa y no por la conveniencia de hacerlo en caso de accidente.
Argumento de Autoridad...
...Esta falacia consiste en asumir por válido un argumento simplemente porque proviene de una persona que es experta en la materia, porque "el maestro lo dijo" (magister dixit). Aunque la experiencia y trayectoria de dicha persona pesan bastante, siempre debe haber un mínimo cuestionamiento al argumento. Hoy en día es muy común aceptar las verdades de los "gurús" sin hacer el menor alto en el camino, o aceptar los modelos a seguir impuestos por el autor que más libros vende.
Falacia del Francotirador...
...Bajo esta falacia se toma una serie de hechos aleatorios que se maquillan para que de algún modo parezcan tener una explicación. El nombre viene del caso de un francotirador que dispara al azar hacia un granero y luego pinta dianas donde quedaron los impactos de bala, para luego presumir de su puntería. A nivel argumentativo esto suele darse cuando se busca establecer conexiones o patrones y luego buscar una hipótesis que se ajuste, mientras que el método científico plantea primero una hipótesis y luego comprobarla mediante pruebas y hechos.
Apelar a la Ignorancia...
...En este caso la afirmación se sostiene argumentando que no existen evidencias que prueben lo contrario, muy similar a la premisa de que "toda persona es inocente hasta que se demuestre lo contrario". Un ejemplo muy sencillo es el los extraterrestres o muchas teorías de la conspiración: "Por supuesto que los extraterrestres existen, hasta el día de hoy no han demostrado que no los haya".
Apelar a las Consecuencias...
...Aquí se justifica un argumento poniendo como base las consecuencias. Casi siempre se trata de premisas basadas en los sistemas de creencias: "Dios existe, de lo contrario el mundo sería un completo caos y gobernaría el mal", "Ella no me ha sido infiel, de lo contrario ya me lo hubiera dicho".
Apelar a la Novedad...
...Este tipo de argumentación tiene como fundamento la novedad que una idea es mejor por el simple hecho de que es más moderna. Es muy utilizada en la venta de tecnología, donde el argumento clave es tener lo último. La base de esta falacia yace en la idea de que las personas (y empresas) siempre están esforzándose por mejorar cada vez más, pero más de una vez la última versión de un producto o idea nos han decepcionado, así que una vez más son los hechos los que vencen esta falacia.
Apelar a la tradición...
...Esta falacia es precisamente la opuesta a la anterior. En este caso una idea se asume por válida porque se ha mantenido vigente durante mucho tiempo. La manera más fácil de refutarla es apelar al cambio en las circunstancias, probablemente el tiempo presente requiera una renovación de ideas o métodos. Hay igualmente una historia que ejemplifica este tipo de falacia: se trata de una mujer que cada vez que empieza cortando el jamón desecha los extremos. Cuando el esposo le pregunta por qué lo hacía, ella responde que así se lo había enseñado su madre. Intrigada le pregunta a su madre por qué ella también desechaba los extremos del jamón y ella su vez responde que así es como su madre lo hacía. Finalmente la dos acuden donde la abuela y al preguntarle por lo mismo ella simplemente responde que lo hacía porque no cabían en la cacerola.
Falacia del Hombre de Paja...
...Esta falacia es más de tipo estratégico, sobredimensionando el argumento del oponente para colocarlo a la defensiva. Si la idea de A es "Creo que los chicos no deberían ir solos a ese viaje", entonces B, utilizando el Hombre de Paja, ataca diciendo: "¿Acaso debemos encerrarlos todos los días en la casa y someterlos a la depresión del aburrimiento?" Lo que hará A es tratar mediante una serie de aclaraciones, pero esa será justamente la trampa. La salida contra la Falacia del Hombre de Paja es justamente dejar en claro que B no está utilizando un argumento contrario, sino que se está limitando a ridiculizar sus ideas.
Apelar al Silencio...
... "El que calla otorga", dice un conocido refrán y en el caso de las falacias, e incluso en el terreno jurídico, la persona que no puede seguir argumentando está dándole la razón a su interlocutor. El silencio en realidad está demostrando la falta de pruebas o la incapacidad para contrarrestar retóricamente al oponente, más no significa que lo esté validando. Otras veces puede tratarse de que está tratando de ocultar información adrede y prefiere perder la discusión o parecer ignorante sobre el tema, a revelarla.
Petición de Principio Circularidad...
...Bajo esta falacia se utiliza como argumento la misma premisa de la que se parte la discusión: "Es imposible que mi perro haya mordido al niño, porque eso es algo que no puede ocurrir". Sin embargo, algunos de estos círculos viciosos pueden tener sentido: "Los inversionistas se asustan porque cae la bolsa, y la bolsa cae porque se asustan los inversionistas". Para algunos, la forma de diferenciar las falacias de los argumentos válidos reside precisamente en la obviedad del asunto.
Causalidad Falsa...
...En este caso se utiliza la sucesión temporal de dos hechos para establecer relaciones de causa-efecto, lo que da pie para que se validen muchas supersticiones y creencias. Sin embargo, aunque los acontecimientos son la base para muchas pruebas, en el caso de esta falacia se están asociando dos eventos independientes. "Ella tiene cáncer y fue donde un sanador espiritual. Luego el médico le dijo que el cáncer había cedido. El sanador espiritual le está quitando el cáncer".
Generalización Apresurada...
...Dejé para el final una de las falacias más comunes: generalizar. La utilizamos todo el tiempo para emitir juicios de valor sobre todo un grupo con base en una muestra muy pequeña. "A la mayoría de la gente le ha gustado mucho esa película". En este caso se generaliza una opinión tomando como base la de unos pocos amigos. Esto también es muy común en las encuestas y estadísticas que toman una muestra muy pequeña o demasiado sesgada. "El taxista fue muy grosero. Típico, todos los conductores de taxi son imprudentes y ordinarios". Una mala experiencia forma un prejuicio que conduce a la generalización errónea de un grupo, una marca, empresa, etc.
http://manuelgross.bligoo.com/20130909-los-argumentos-disfrazados-15-falacias-que-nos-pueden-enganar
Etiquetas: leyes humanas, psicología
Necesidades Vitales Fundamentales...
Observando las diferentes culturas desde la mirada de la antropología, con un poco de sentido común y un cierto afán de consenso, podríamos obtener una lista de necesidades fundamentales, las cuales podemos decir que serían necesarias y cuya carencia haría imposible una vida digna, sería un lista parecida a la que se presenta a continuación...
Subsistencia...
...que incluye tanto las necesidades de alimento como las de abrigo térmico.
Protección y seguridad...
...capacidad de poder ser cuidado, disminución de la incertidumbre de subsistencia, reducción del riesgo de enfermedades, mantenimiento de cierta seguridad personal y comunitaria.
Afecto...
...compañía, relaciones sociales.
Entendimiento...
...conocimientos básicos para desenvolverse en el medio y en la comunidad.
Participación...
...poder influir en el curso de las cosas que suceden, en las decisiones que afectan a uno mismo y a la comunidad de referencia.
Entretenimiento...
...recepción de unos rangos de estimulación, ocupación.
Creación...
...capacidad para crear algo, producir variaciones, llevar a cabo realizaciones.
Identidad y pertenencia...
...a algún grupo (o varios) de referencia y reconocimiento básico personal.
Libertad...
...capacidad para elegir entre opciones disponibles, control personal,autonomía.
Equidad y justicia...
...no vivir en un medio injusto.
Vivir en un medio vivo...
...que nos permita sobrevivir y albergar la posibilidad de que vivan las generaciones futuras.
El actual modelo de desarrollo considera un éxito producir muchas cosas independientemente de si éstas son necesarias o no. El Producto Interior Bruto, como indicador, no distingue lo que es superfluo, lo que es importante, incluso lo que es contraproducente. Algunos economistas han llegado a decir que será considerado necesario aquello que es demandado, obviando que una parte importante de la demanda es provocada a su vez por la inversión publicitaria.
En nuestra sociedad es relativamente fácil escuchar la expresión:“necesito cambiar de móvil”, “necesito una chaqueta que combine con esta falda”, “necesito irme lejos para relajarme”. En general, la capacidad humana de desear es muy elevada, y más si el deseo es sobreestimulado. Es fácil por lo tanto convertirse en un necesitado (que es como antes se denominaba una persona pobre).
Una sociedad deseante es una sociedad necesitada. Se llega por esta vía a la paradoja de que las sociedades ricas se piensan más pobres. La insatisfacción crónica provocada es el motor del desarrollo del mercado.
Etiquetas: antopología, psicología evolutiva
`El debate no es educación pública contra privada sino por una educación liberadora´ - Jesús García
¿Hay vida más allá de la llamada Educación pública y privada?
De hecho, es ahí donde está la vida. Entendiendo por educación pública y privada lo que normalmente se entiende, es decir: colegios públicos y privados. Y es que la vida no puede prosperar en los colegios, que son instituciones concebidas para formar, es decir, para normalizar, para fabricar ciudadanos que encajen en el orden establecido. Los colegios son —como decía A. S. Neill— antivida. Los niños que logran escapar, que logran salir de ahí con algo vivo dentro de ellos, lo hacen a pesar de la escuela y no gracias a ella; en otras palabras: son fallos del engranaje. Aunque por supuesto, los guardianes del orden pueden permitirse un cierto porcentaje de fallos: el mismo porcentaje que durante el período escolar han ido vendiendo como "atención especializada", "refuerzo", "adaptación curricular" y demás, y que pasado el período de escolarización será víctima de otros engranajes normalizadores con los que tendrá que batallar.
¿Qué hacer si la Educación la dirige y programa un Wert o una Junta de Andalucía con una programación y unas ratios al servicio del mercado?
Cualquier cosa que queramos hacer en el sentido de liberar al ser humano de la opresión, darle herramientas para que pueda vivir en libertad, desarrollarse de modo armónico, aspirar a una vida feliz... tenemos que hacerlo fuera del sistema y contra el sistema. Y cuando digo el sistema, me estoy refiriendo a los engranajes que actúan para mantener los privilegios y el poder de los Amos del mundo, engranajes que funcionan en múltiples terrenos: económico, político, mediático, educativo, sanitario... Sé que algunos piensan que se puede luchar desde dentro —yo mismo pasé por esa etapa— pero en estos momentos no lo comparto: treinta años de experiencia incrustado en las instituciones educativas de eso que estamos llamando sistema me dicen que es capaz de absorber los mínimos cambios que pueden hacerse desde dentro y utilizarlos en su provecho. Así que cualquier cosa que queramos hacer a favor de la gente, implicará necesariamente oponerse radicalmente a esos mecanismos, en todos los terrenos.
Sin embargo, la izquierda tradicional tiene una causa histórica: la defensa de la educación pública para que ningún hijo de la clase trabajadora se quede fuera del sistema educativo. Parece, en buena medida, una conquista dentro del engranaje del capitalismo que es incuestionable y de ahí las mareas verdes.
Sería una conquista si el sistema educativo tuviera como objetivo —o al menos como efecto secundario— liberar a la persona, pero puesto que lo que hace es atarla, modelarla, normalizarla, disciplinarla, cerrarle puertas... quien únicamente puede estar interesado en un sistema educativo para todos es evidentemente el poder. Esto es tan obvio que resulta escandaloso que la izquierda no lo haya visto... ni quiera verlo. Es un calco de lo que sucede en la sanidad —en este caso las mareas son blancas, pero cumplen idéntica función: conseguir que el modelo médico dominante llegue a más gente, idealmente, a todos los ciudadanos. De hecho, son mecanismos de poder que se complementan: el educativo y el sanitario, e incluso se superponen en determinados fragmentos del arco vital, en particular, el momento más peligroso para el poder, es decir, el momento en que se sientan las raíces del individuo, la etapa crítica que abarca embarazo-parto-primeros años. En esa etapa se concentran con especial intensidad dispositivos educativos y sanitarios, y es en esa etapa donde debemos considerar prioritaria la intervención crítica. Y no nos faltan personas que han dedicado sus vidas precisamente a señalarnos el camino a seguir para que nuestros hijos y nietos recuperen lo que de humanidad hemos perdido nosotros: Wilhelm Reich, A. S. Neill, Michel Odent, Frederick Leboyer, John Bowlby, Alice Miller, Ivan Illich, Henry Laborit, Casilda Rodrigañez, Ana Cachafeiro, Xavier Serrano...
¿Qué le dirías a las personas que desde la izquierda institucional no ven otra alternativa que la defensa y mejora de la actual educación pública, y que todo lo alternativo lo ubican dentro de la bolsa de colegios privados?
La izquierda institucional está al servicio de las instituciones, o lo que es lo mismo, del orden establecido. Dicho de otro modo: no espero nada de ella. En cuanto a la cuestión de fondo, es decir, a la disyuntiva público-privado, yo lo considero un falso debate que, como sucede con todos los falsos debates, tiene la misión de esconder el auténtico debate, el que nos interesa si realmente queremos luchar por una educación liberadora. Si queremos empezar a construir de verdad otro mundo, la pregunta no es en absoluto ¿educación pública o privada? La pregunta es ¿educación para la libertad o educación para la sumisión? No tiene ningún sentido quejarse de la inacción absoluta que impera en los tiempos que corren, de la incapacidad para la rebeldía y la solidaridad, y al mismo tiempo dejar intactas las instituciones que operan para alimentar las raíces de la sumisión, que es lo que hace el debate público-privado en el que no se cuestiona el modelo educativo, del mismo modo que el debate sanidad pública-privada no cuestiona en absoluto el modelo médico dominante. Peor aún, la educación pública y la sanidad pública llevan esos modelos normalizadores a toda la población. Y en el otro extremo, la única posibilidad en el contexto actual de acceder a un centro educativo alternativo es la vía privada, del mismo modo que para acceder a un médico alternativo hay que salirse de los cauces de la sanidad pública.
Es algo así como admitir que si el mundo va a tardar más de lo que creíamos en cambiar sus estructuras de base, construyamos espacios autónomos (de salud, de educación, de energía...) al margen del régimen.
El mundo no va a cambiar por sí sólo. Lo que hace falta es gente capaz de cambiarlo. Y eso supone empezar por las raíces, por entregar —como decía Reich— las herramientas necesarias a los niños del futuro, de modo que tengan la capacidad para construir otra sociedad. Así que la respuesta es sí: construyamos espacios autónomos por pequeños y modestos que sean, y luchemos para ampliarlos, para extenderlos, para interconectarlos y fortalecerlos. Lo que surja de ahí es imprevisible, pero es que la vida es imprevisible, y esa es la gracia de luchar contra un sistema que lo tiene todo previsto, fijado, organizado, clasificado, definido, y en definitiva, muerto.
Dentro del paraguas de Escuela Libre hay varias formas de entender la educación... escuela en casa, siguiendo la metodología de pedagogías como Montessori, Waldorff, o lo que conforma el movimiento libertario en Paideia, etc..
Hay que tener cuidado con el término "escuela libre". Creo que se mete en ese paraguas a toda clase de escuelas que simplemente no siguen los parámetros oficiales, pero eso no quiere decir en absoluto que sean libres, entendiendo por libres que educan para la libertad y tomando como paradigma la escuela de Summerhill, fundada hace un siglo y que hace trece años ganó la batalla definitiva por el derecho legal a su independencia. En ese sentido, es decir, en el sentido de ser una escuela no atada al sistema y en la que se educa en libertad y para la libertad, creo que hay más bien pocas escuelas. Desde luego los métodos Montessori y Waldorf no lo son; el movimiento libertario o anarquista se acerca mucho más, pero con matices, y una multitud de escuelas que se autodenominan libres mantienen organizaciones verticales en las que se deja muy poco espacio a los niños para ejercer esa libertad que luego no se sabe muy bien cómo conquistarán puesto que no la han vivido en su día a día. No olvidemos que la misma escuela del sistema está inundada de documentos, declaraciones, programaciones, planes de centro, leyes, disposiciones, decretos, instrucciones... en los que —con un cinismo absoluto— se ensalza la libertad, el espíritu crítico, la creatividad... o sea justo lo que se pisotea con el quehacer cotidiano desde las criminales guarderías de cero años, pasando por la primaria, la secundaria, el bachillerato... y poco queda por hacer en la Universidad donde los chavales llegan sin saber leer, ni escribir, ni pensar.
Fuera del sistema convencional hay dificultades prácticas, cómo educar en casa a los niños si los padres deben ir a trabajar o cómo llevar a un chiquillo/a a un colegio con otra metodología si el más cercano está a 400 km de casa o cómo hago para pagar en plena crisis la mensualidad que supone salirse de la esfera pública...
Claro, cualquier cosa que queramos hacer fuera del orden será mucho más difícil en todos los ámbitos, porque el orden hace lo posible por cerrar esos espacios, amurallar las vidas, acotar su territorio y mantenerlo bajo vigilancia. Yo he tenido enormes dificultades con mis hijos: dos de ellos entraron en el sistema muy a pesar mío al empezar la etapa obligatoria y se pasaron la primaria y sobre todo la secundaria tropezando constantemente con la incapacidad de sus maestros para conectar con su espontaneidad, con su indisciplina, con sus inquietudes. Y ahí me veías recibiendo las quejas de su tutor porque "no para de hacer preguntas". El más pequeño está escolarizado por orden judicial tras una larga batalla que aún no ha terminado en la que empezaron por acusarnos ¡de un delito de abandono! Como te he dicho, esta claro que en estos momentos tenemos que pagar lo alternativo, en educación o en salud. Estamos a años luz de una ley como la recientemente aprobada en Nicaragua que ofrece cobertura pública a la medicina moderna, las medicinas tradicionales y una buena cantidad de terapias naturales. No es lo ideal, pero no cabe duda de que es un avance que ojalá se extendiera por el planeta —cosa que desataría las alarmas de la Farmafia, claro. Pero dista mucho de ser ideal porque no entra en el problema de fondo, no cuestiona el modelo médico dominante. En educación esto sería impensable, porque cualquier intento de construir un sistema educativo que de verdad se propusiera formar ciudadanos libres chocaría frontalmente con el sacrosanto principio de la educación obligatoria, una de las conquistas claves de los Amos del mundo.
Parece una evidencia que más y más grupos van surgiendo en distintas ciudades con familias que aparecen dudando, preocupadas por el sistema educativo y buscando cosas diferentes...
Pues afortunadamente, sí. Por ejemplo, miles de familias se niegan a llevar a sus hijos a la escuela y sólo una minoría está teniendo problemas legales. Aquí y allá surgen pequeños proyectos de escuelitas alternativas de todo tipo, y ello a pesar de las enormes dificultades legales que evidentemente están pensadas para impedirlo o al menos dificultarlo. Pero la conciencia crece, se extiende, al calor de otras alternativas vitales, económicas, políticas, filosóficas, sociales. Y eso reconociendo que queda mucho por hacer, empezando —y es lo que más me preocupa— por la propia gente crítica, no ya la izquierda institucional que mencionabas antes, sino la gente "antisistema", la gente que busca otros modelos de organización, otras formas de vida, de relación, de trabajo: esa es la gente a la que considero prioritario llegar, la gente que tiene que entender que la raíz de los problemas con los que batalla a diario está en el terreno educativo-sanitario que muy pocos cuestionan.
http://www.insurgente.org/index.php/mas-noticias/mas-noticias-insurgente/item/6875-jes%C3%BAs-garc%C3%ADa-el-debate-no-es-educaci%C3%B3n-p%C3%BAblica-contra-privada-sino-por-una-educaci%C3%B3n-liberadora%C2%B4
Etiquetas: educación
"La Rebelión De Las Masas" - José Ortega Y Gasset.
"Las ideas sobre la salud mental que mantiene una sociedad, resultan determinantes para la construcción de las ideas sobre su carencia o ausencia.
La mente es una abstracción y como tal no enferma; las enfermedades mentales, son desviaciones comportamentales de las normas sociales, éticas y legales."
Las verdades teóricas no sólo son discutibles, sino que todo su sentido y fuerza están en ser discutidas; nacen de la discusión, viven en tanto se discuten, y están hechas exclusivamente para discutirse.
Solemos mirar los hechos pasados, como una época en que no pasaban esas cosas, por oposición a la nuestra presente; los verdaderos "iluminados" son aquellos que en ese pasado ya veían los hechos que nosotros estamos viviendo ahora. Son las personas que comprenden el hecho desde su inicio.
Cuando quieres una cosa, tienes antes que asumir sus consecuencias...
Cada cual siente, con mayor o menor claridad, la relación en que su vida propia se encuentra con la altura del tiempo donde y cuando transcurre...
Vivir significa tener posibilidades y elegir entre ellas ... ser imprevisible, ser un horizonte abierto a toda posibilidad, es la vida auténtica, la verdadera plenitud de la vida...
...llegamos a ser sólo una parte mínima de lo que podemos ser (ya que sólo somos nuestras elecciones, tanto cuando elegimos como cuando decidimos no elegir; y hoy en día, las posibilidades son inmensas, podemos ser lo que queramos)
Nuestra vida no elige su mundo, sino que vivir es encontrarse desde luego en un mundo determinado e incanjeable: el aquí y el ahora... vivir es sentirse fatalmente forzado a ejercitar esa libertad, a decidir lo que vamos a ser en este mundo... incluso cuando desesperados, nos abandonamos a lo que quiera venir, hemos decidido no decidir.
En los motines que la escasez provoca suelen las masas buscar pan, y el medio que emplean suele ser destruir las panaderías.
Un necio es mucho mas funesto que un malvado -decía Anatole France- porque el malvado descansa algunas veces; pero el necio, jamás.
El hombre medio (o el necio) tiene las ideas más taxativas sobre cuanto acontece y debe acontecer en el universo. Por eso ha perdido el uso de la audición, ¿para qué oír, si ya tiene dentro cuanto falta? Ya no es sazón de escuchar, sino al contrario, de juzgar, de sentenciar, de decidir (por otros)...
No hay cuestión en donde no intervenga, ciego y sordo como es, imponiendo sus opiniones. (las cuales ni suyas son, porque prestadas las repite, después de haberlas interiorizado, de quienes antes se han equivocado)
Observad a los que os rodean y veréis cómo avanzan perdidos por su vida; van como sonámbulos dentro de su buena o mala suerte, sin tener la más ligera sospecha de lo que les pasa.
Los oiréis hablar en fórmulas taxativas sobre sí mismos y sobre su entorno, lo cual indicaría que poseen ideas sobre todo ello. Pero si analizáis someramente esas ideas, notaréis que no reflejan mucho ni poco la realidad a que parecen referirse, y si ahondáis más en el análisis, hallaréis que ni siquiera pretenden ajustarse a tal realidad. Todo lo contrario: el individuo trata con ellas de interceptar su propia visión de lo real, de su vida misma.
Porque la vida es por lo pronto un caos donde uno está perdido. El hombre lo sospecha; pero le aterra encontrarse cara a cara con esa terrible realidad y procura ocultarla con un telón fantasmagórico, donde todo está muy claro.
Le trae sin cuidado que sus «ideas» no sean verdaderas; las emplea como trincheras para defenderse de su vida, como aspavientos para ahuyentar la realidad.
El hombre de cabeza clara es el que se liberta de esas «ideas» fantasmagóricas y mira de frente a la vida, y se hace cargo de que todo en ellas es problemático, y se siente perdido.
Como esto es la pura verdad -a saber, que vivir es sentirse perdido-, el que lo acepta ya ha empezado a encontrarse, ya ha comenzado a descubrir su auténtica realidad, ya está en lo firme.
Instintivamente, lo mismo que el náufrago, buscará algo a que agarrarse, y esa mirada trágica, perentoria, absolutamente veraz, porque se trata de salvarse, le hará ordenar el caos de su vida.
Estas son las únicas ideas verdaderas: las ideas de los náufragos.
Lo demás es retórica, postura, íntima farsa. El que no se siente de verdad perdido se pierde inexorablemente; es decir, no se encuentra jamás, no topa nunca con la propia realidad.
vivir es siempre, siempre, sin pausa ni descanso, hacer.
nada tiene sentido para el hombre, sino en función del porvenir.
sólo hay verdad en la existencia cuando sentimos sus actos como irrevocablemente necesarios.
Etiquetas: ensayo, filósofos, leyes humanas, política
Relativismo moral...
Tus valores, tus creencias, tus prejuicios... son tuyos porque así te ha "marcado" la sociedad en la que has nacido, crecido y vivido; es "tú" sociedad la que te los ha prestado, y eres "tú" quien crees que los has adquirido por tu reflexión, cuando prácticamente todos ellos, son préstamos sociales, muy difíciles de cambiar, y que tendemos a universalizar a las demás culturas, países y religiones...
Esta actitud es lo que se llama etnocentrismo, que consiste en considerar al grupo o cultura propia como superior, y es despreciativo respecto a otros grupos y culturas. Todos grupo desprecia a los demás, aunque la forma de hacerlo puede variar culturalmente.
La forma más simple de etnocentrismo es que una persona asuma ingenuamente que las premisas culturales son las mismas en todas partes.
Aquí dejo una historia para ilustrar el concepto...
Paul Bohannan, antropólogo, cuenta...
"En 1950 me encontraba haciendo trabajo de campo entre los tiv de Nigeria Central. Una tarde, un tiv regresó de bañarse en el río local. Metió la cabeza en mi cabaña para decirme que ya había vuelto.
Le pregunté qué había pasado.
Me contestó: "No mucho. Se ha ahogado un hombre"
Inmediatamente salté ¿Qué? ¿¿Ahogado??
"¿Conoces el lugar del río donde el fondo cae de golpe? Bueno, era extranjero. Perdió pié, y no sabía nadar."
"¿Nadie le salvó? ¿No intentaste tú salvarlo?" (Yo sabía que era un gran nadador)
La respuesta fue demoledora: "No era mío"
Entendí perfectamente lo que quería decir. Los tiv se toman molestias para prestar algún servicio a sus parientes, pero no a cualquiera. Me encontré odiándole a él y a sus valores porque me habían enseñado a pensar que una vida humana es una vida humana, sin importar de quien sea. Pensé -y sigo pensando- que no le hubiese costado demasiado rescatar a aquel extraño.
Una semana más tarde, cuando estaba hablando con el mismo ayudante sobre las familia tiv, mencioné que no veía a mi madre desde hacía casi cinco años. Me miró horrorizado: ¿Quieres decir que no vas a tu casa a ayudar a tu madre?" Intenté decirle que nos escribíamos, que nos manteníamos en contacto, que ella no necesitaba mi ayuda. Mis explicaciones no sirvieron de nada, estaba tan ultrajado por mis valores como yo por los suyos. Después de considerarlo una y otra vez durante años, todavía creo que los míos son mejores. Sin duda él sigue creyendo que los mejores son los suyos."
El relativismo moral dice "tú eres capaz de hacer juicios morales, entonces no es lícito que no los hagas porque no todo vale." Y desde este enfoque, Bohannan "se ha mojado", y desde su óptica moral, opina que es intolerable dejarle ahogar a una persona, sea quien sea, y desde su óptica moral, cree que es mucho menos malo no tener tanto contacto con una madre. El tiv opina que es mucho peor ésto último.
Al final es la sociedad la que nos condiciona con respecto a la moral que tenemos, "ésto" es bueno o malo, si la sociedad en la que vivimos cree que es bueno o malo, y olvidamos que la mayoría de las veces, "ésto" no es ni bueno ni malo, es lo que es...
http://unaantropologaenlaluna.blogspot.com.es/2013/09/el-relativismo-y-el-etnocentrismo-no.html
Etiquetas: antopología, psicología
Como no ser un "yonki" del amor... para poder disfrutar de una pareja "sana".
Cuando nos enamoramos, junto a esa supuesta media naranja, en los primeros meses, nuestra vida nos parece maravillosa... dopamina, norepinefrina y serotonina; neurotransmisores relacionados con la atracción nos desbordan; oxitocina y vasopresina, relacionados con el apego por la otra persona también; dándonos esa sensación de bienestar permanente, convirtiéndonos en "yonkis del amor".
Sentimos una conexión realmente especial con nuestra pareja, lo que supone un aumento de autoestima muy importante, reforzando la nueva situación, ya que sentirnos queridos y deseados por otra persona hace que nos sintamos realmente bien con nosotros mismos y nuestro exterior.
Sin embargo, cuidado con hacerse “dependiente emocional" y pasar a ser un verdadero "Yonki" de nuestra pareja, porque si al final, la relación acaba, la ruptura puede llegar a ser muy dolorosa.
Al comenzar una relación, seguro que muchos tenéis el sentimiento que debéis darlo todo. Por ello, es importante tener siempre los pies en el suelo, y no idealizar a tu pareja como si fuese perfecta.
Recuerda que todos somos seres humanos con nuestros defectos y virtudes, y por ello hay que conocerse mucho mutuamente antes de "formalizar" una relación.
Imagina que ya llevas una relación de unos meses con esa persona a la que crees perfecta -las creencias son muy difíciles de modificar cuando están muy enraizadas, por eso conviene atacarlas desde un principio cuando se perciben,- pero al cabo de un tiempo te das cuenta de cómo te manipula para que sólo estés con él/ella la mayor parte del tiempo.
Recibir tanta atención puede parecer muy halagador, pero recuerda que "hay vida más allá" de nuestra pareja, y que la amistad que nos dan nuestros amigos es un tesoro que si cuidamos bien, nos puede durar toda la vida...
...Algo que no ocurre con el amor, que puede ser cambiante durante distintas etapas de nuestra vida.
Cuando una persona es cariñosa, detallista, y todo son buenas intenciones, -acciones que suelen surgir siempre al principio de las relaciones- seguro que a la larga nos hacemos "adictos" a esa sensación de sentirnos siempre halagados y queridos.
Sin embargo, no estaría de más hacernos la siguiente pregunta...
...De verdad conocemos realmente a esa persona???
Al principio de la relación, debemos hablar de nuestros sentimientos, emociones, de qué nos gusta y disgusta; de la relación sexual, si es satisfactoria o no; de como pensamos que podemos mejorarla, e incluso que te gustaría que cambiara de tu pareja.
No quiere decir que debamos cambiar como es nuestra pareja, sino que debemos hacerle saber que es lo que nos molesta o nos disgusta de una manera asertiva...
Recuerda que un enfado no viene mal de vez en cuando, sirve para regular las relaciones, es esencial en una pareja y adaptativo, para que la relación siga creciendo de una manera natural, feliz y respetuosa...
Y que eso os ayudará a liberar tensiones, si sale bien, estaremos con alguien que nos respeta y a quien respetamos por cómo es, y no por cómo queremos que sea, o como pretendemos que en un futuro se comporte...
y si a pesar de todo esto, la relación se rompe...
Cuando rompemos con nuestra pareja tenemos una sensación de abandono total. Sentimos que no nos quiere nadie y que vamos a estar solos en nuestras vidas. Tendemos a ser "patéticos" porque nos encontramos en un momento de debilidad absoluta, pero nunca debemos caer en suplicar a la otra persona que vuelva porque todo va a cambiar y será mejor en un futuro, este error, muy común en las rupturas; implica que olvidamos que la relación había que haberla cuidado mientras la teníamos; y que si hemos roto, es porque no hemos cuidado esa relación -cuidado con buscar culpables, la relación es de dos personas, y cada uno tiene su parte de culpa- es porque esa relación estaba ya acabada, antes incluso de que lo supierais, no te conviertas ni en víctima ni en verdugo, comprende tu parte de culpa, para no volver a repetir los mismos patrones en las siguientes relaciones; ni seas verdugo, juzgando y condenando, a tu pareja, como si fuese él/ella único/a culpable.
pero nada más lejos de la realidad, lo que estamos sintiendo es “dependencia emocional”...
...simplemente echamos de menos esa sensación de sentirnos amados por otra persona. En definitiva, el amor es una especie de droga, y con el tiempo nos acostumbraremos a estar sin ella. Aprovecha este momento para mirar hacia delante, apoyarte en las personas que realmente te importan, y seguro que pasados unos meses recordarás a esa persona simplemente como una persona especial en una etapa ya cerrada de tu vida.
Publicado por charlie50mas en 9.10.13 1 comentario:
Etiquetas: amor, felicidad, psicología
Impresionante documento audiovisual de como vivían los niños de las tierras de Friol (Lugo) a finales de los años ´70...
...cómo se levantaban, cómo iban al colegio; qué hacían en las clases, en el recreo.
En definitiva, como era el mundo, de las aldeas de Lugo, de los hijos de los supervivientes de la posguerra... Una vida dura, difícil; una lucha por aprender y sobrevivir.
de dónde venimos??? quiénes somos??? cómo vivíamos???
Aquellos días en donde al llover te mojabas,
cuando el frío era intenso, la familia dormía al lado de la lareira.
En donde no había tiempo de ocio,
porque todo el tiempo era de vida, de falta de conocimiento, de juegos, de cooperación...
ya al principio ver como una niña de 11 años, es ya una mujer que actúa como tal, a falta de su madre, cuidando de su hermano como si fuese un hijo.
como se intenta que los niños hablen castellano, obviando su idioma primario, incluso el tono de la profesora al hablar del gallego, es como si fuese una molestia, porque deben hablar en castellano.
Eran niños, pero sólo en el colegio, luego al llegar a casa, tenían que trabajar o "ayudar" en las tareas, no era una vida "fácil" como ahora, era una vida que ya desde pequeño te ayudaba a aprender a sobrevivir... pero se ve como los niños no quieren ser campesinos, a ninguno les gusta...
me acuerdo una historia que siempre cuenta el primo de mi padre, que andará, por los 80 años ahora y que contaba que un día lo enviaron de Ardexurxo, al lado de Carral, hacia Meson do Vento, con 9 años, a desbrozar una leira, en pleno diciembre nevando, y allá se fue, con un trozo de tocino que cocinó a primera hora de la mañana, y que luego se tomó, aunque ya congelado y le sentó tan mal que cayó en la nieve, la madre horas después, se dio cuenta de que no estaba, acabó con sus tareas y lo fue a buscar cuando ya anochecía, y tuvo la suerte de encontrarlo en posición fetal, tirado entre unas ramas y casi muerto de frío...
Tan lejos, pero a la vez tan cerca, una o dos generaciones, y muchos siguen viviendo igual, mientras otros ya ni recuerdan, ni conocen, ni quieren saber, como era la vida de sus padres o abuelos...
Etiquetas: antopología, historia de España, infancia, psicohistoria
Psicología Positiva... Logoterapia o el sentido de la vida.
La Logoterapia es un método psicoterapéutico creado por el Dr. Viktor Emil Frankl orientado a descubrir el sentido de la vida.
El término "Logos", acuñado por Heráclito de Efeso en el siglo VI a.c. es utilizado por Viktor Frankl como Sentido, por lo tanto, la Logoterapia es la terapia que se enfoca en descubrir el sentido de la vida para cada persona.
La logoterapia es la psicología de la búsqueda de sentido que muestra que cualquier persona puede superar cualquier tristeza siempre que encuentra un motivo para vivir.
Frankl concluyó "...llegué a comprender que lo primordial es estar siempre dirigido o apuntado hacia algo o alguien distinto de uno mismo: hacia un sentido que cumplir u otro ser humano que encontrar, una causa a la cual servir o una persona a la cual amar ".
En un campo de concentración, una vez vi a una mujer que se había suicidado. Entre sus pertenencias había un trozo de papel en el cual había escrito lo siguiente...
"Más poderoso que el destino es el coraje de soportarlo".
A pesar de este lema, ella se había quitado la vida. La sabiduría es insuficiente sin el toque humano.
El hombre sufriente, en virtud de su humanidad, es capaz de sobreponerse y tomar posición ante su sufrimiento. Así, se mueve en una dimensión cuyo polo positivo es el sentido y el negativo es la desesperación.
Un ser humano a partir de las actitudes que escoge, es capaz de descubrir y realizar un sentido, aún en una situación desesperada. Este hecho solo es comprensible a partir de nuestro enfoque dimensional, que otorga a los valores de actitud una dimensión mayor que la que atribuye a los valores de creación y experienciales.
Victor Frankl: "Fundamentos y aplicación de la logoterapia"
Mientras Frankl consideraba la búsqueda de sentido como la motivación más profunda de los seres humanos, recientemente el Análisis Existencial ha distinguido otras tres motivaciones existenciales (o personales) que preceden a la motivación del sentido y que mueven al ser humano profunda y constantemente...
Al ser humano lo moviliza la pregunta fundamental de la existencia...
...Yo soy – pero ¿puedo ser y estar? ¿Tengo el suficiente espacio, protección y sostén?
Una persona experimenta especialmente esto cuando se siente aceptada, lo que le permitirá a su vez tener una actitud personal de auto-aceptación. La carencia de esto conduce a la ansiedad (angustia).
...Yo estoy vivo—pero ¿me gusta vivir? ¿Experimento plenitud, afecto y aprecio por aquello que tiene valor en mi vida?.
La dedicación requiere sentir lo valioso en la propia vida. Este valor fundamental consiste en un profundo darse cuenta de que es bueno existir (“soy y estoy aquí”). La carencia de esto conduce a la depresión.
...Yo soy yo – pero ¿me siento libre para ser yo mismo? ¿Experimento atención, justicia, aprecio, estima, respeto, mi propio valor?
– Carencias a este nivel conduce a complejos de síntomas histriónicas así como a los principales trastornos de la personalidad.
...Yo estoy aquí – pero ¿para qué es bueno? ¿Qué puedo hacer hoy, para que mi vida sea parte de una totalidad con sentido? — ¿Para qué vivo?
– Carencias a este nivel conducen a las adicciones y la dependencia.
Dr. Alfried Längle. “Análisis Existencial Personal”
"El sentido de la identidad basado en "lo que yo tengo" es siempre amenazante...el sentido de la identidad basado en el ser es totalmente diferente".
Erich Fromm.
"La solución es fijarnos metas que den significado a nuestra existencia, esto es, dedicarnos desinteresadamente a personas, grupos o causas. Sumergirnos en el trabajo social, político, intelectual o artístico, y desear pasiones que nos impidan cerrarnos en nosotros mismos. Apreciar a los demás a través del amor, de la amistad, de la compasión; y vivir una vida de entrega y de proyectos, de forma que podamos mantenernos activos en un camino con significado, incluso cuando las ilusiones hayan desaparecido".
Simone de Beauvoir, La vejez, 1970.
http://psicoletra.blogspot.com.es/search/label/logoterapia
Publicado por charlie50mas en 2.10.13 2 comentarios:
Etiquetas: psicología, Psicología Positiva
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por Anne E. Egger, Ph.D., Anthony Carpi, Ph.D.
La descripción como un método de investigación científica
La descripción en la práctica: G.K. Gilbert y la geología de la montañas Henry
La Descripción a través de diferentes disciplinas
Las limitaciones del método descriptivo
La descripción en la práctica moderna
record : un recuento o descripción escrita
método : un procedimiento, un proceso, una manera sistemática de hacer algo
modelo : una representación, un patrón o una descripción matemática que ayuda a científicos replicar un sistema
Un eclipse es un evento dramático: el cielo se oscurece durante el día en un eclipse solar y la luna se pone roja en un eclipse lunar. Como consecuencia, muchas culturas han reverenciado ambos eclipses, lunares y solares, y sus manifestaciones son representadas frecuentemente en el arte prehistórico, en las historias orales y en los registros históricos. Los chinos empezaron a registrar sistemáticamente la hora y la ubicación de los eclipses en lo que llamaban los huesos de oráculos, desde el año 2000 antes de nuestra era. Los astrónomos en la antigua Mesopotamia mantenían registros detallados de los eclipses lunares grabados en 70 placas que van desde el año 600 antes de nuetra era (como se ve en la Figura 1), y estos registros se usaban para predecir exactamente los eclipses futuros (Steele, 2000). Ya en el siglo 4 antes de nuestra era, los mesopotámicos habían desarrollado una teoría lunar comprensiva de estas observaciones - una descripción matemática de los movimientos del sol y de la luna a través del cielo - que fue la primera de su tipo (Britton, 2007).
Estos registros definen una etapa temprana en el desarrollo de la ciencia astronómica, que depende de la descripción cuantitativa como un método de investigación. Los antiguos astrónomos observaron y describieron el movimiento de los objetos en el cielo, anotaron la hora y la ubicación de los eventos, desarrollaron modelos matemáticos basados en los fenómenos que observaban, y después usaron esos modelos para predecir eclipses futuros a través de computaciones matemáticas.
Figura 1: Placa de barro con una lista de eclipses de entre 518 y 465 antes de nuestra era, de la antigua ciudad de Babilonia en Mesopotamia. image © NASA
Alrededor del 340 antes de nuestra era, el astrónomo griego Eudoxus desarrolló su propia teoría geométrica del universo (Goldstein & Bowen, 1983): propuso que el universo estaba formado por esferas anidadas con una tierra que no se movía en el centro. Esta teoría estaba basada en el registro de sus observaciones de los senderos que los planetas tomaban en el cielo, y la relación de los planetas con la tierra, la luna y el sol. Sin embargo, Eudoxus no pudo cuantificar estas relaciones y, por consiguiente, no pudo usar sus observaciones productivamente. En el siglo 2 de antes de nuestra era, los registros mesopotámicos llegaron a Grecia y el matemático Hipparchus revolucionó la astronomía griega al combinar las observaciones y descripciones griegas y mesopotámicas.
A pesar de que el método exacto de la transmisión de ideas no está claro, la presencia y el uso de estos registros estaba al centro del desarrollo de la ciencia astronómica. De hecho, estos datos tempranos son tan significativos que todavía hoy están siendo revisados: los catálogos de eclipses chinos y mesopotámicos han sido usados por los científicos modernos para aproximarse a nuevas cuestiones científicas, como medir el índice de la disminución de la velocidad de la rotación de la tierra en el tiempo (Pang, Yau, Chou, & Wolff, 1988).
Estos primeros astrónomos usaban las descripciones de los fenómenos naturales para realizar inferencias sobre amplios principios físicos, tales como la rotación de la tierra o la naturaleza del sistema solar. Tal como se discutió en La práctica de la Ciencia (ver nuestro módulo Métodos de Investigación: La práctica de la ciencia), todos los métodos científicos suponen la recopilación de datos, el desarrollo y la prueba de una hipótesis, y ese sentido, el método descriptivo es igual. Este método usualmente incluye los siguientes pasos
La observación sistemática y la descripción detallada de un fenómeno en una manera que puede ser replicada – por ejemplo, la frecuencia de eclipses lunares, la composición y orientación de capas de piedra en Utah o el comportamiento de chimpancés en la naturaleza.
Estas y a veces otras líneas de evidencia son utilizadas para desarrollar una hipótesis o múltiples hipótesis para explicar un fenómeno.
Observaciones adicionales u otros tipos de investigación son llevadas a cabo para probar la hipótesis o para determinar la probabilidad de hipótesis en competencia.
Eventualmente, una teoría explicativa que cabe en las observaciones y evidencia puede ser desarrollada.
Este es un proceso iterativo que ocurre a muchas escalas: el proceso entero puede ocurrir en unos cuantos días para un científico, o durante muchas décadas o siglos y supone la contribución de muchos científicos, a veces de muchos campos de la ciencia.
Los estudios descriptivos también pueden ser exploratorios, en vez de que sean guiados por la prueba de una hipótesis. La Encuesta Geológica Americana (U.S. Geological Survey), por ejemplo, mantiene indicadores de riachuelos en muchos ríos de los Estados Unidos, que registran observaciones cotidianas de la cantidad de agua que fluye en ese punto. Éstos no fueron establecidos para probar una hipótesis específica, sino simplemente para conservar el registro. Los registros han resultado útiles para tratar cuestiones sobre los intervalos de la recurrencia de flujo, las fluctuaciones temporales y cotidianas en el flujo fluvial, y otras cuestiones acuáticas relacionadas. Sin embargo, no todas las descripciones de los flujos fluviales son científicas. Parte de la razón por la que los registros son tan útiles, se debe a que las descripciones son sistemáticas e implican el mismo rigor y consistencia que se requiere en el diseño de un experimento bien controlado (vea nuestro módulo Métodos de Investigación: Experimentación) o en la construcción de un modelo matemático útil (vea nuestro módulo Métodos de Investigación: Modelaje). La ubicación de cada indicador fluvial fue medido y calibrado para registrar exactamente el flujo a la misma hora cada día y en el mismo lugar. Se registran los mismos parámetros cada día y en cada estación, incluidos la altura del río, la temperatura del agua y el volumen del flujo. Sin esta consistencia, sería difícil establecer la exactitud y la confiabilidad de los datos que fueron recopilados.
A pesar de que la descripción sistemática puede utilizarse por sí misma como un método científico, es frecuentemente un componente de otros tipos de investigación científica. Los científicos que realizan experimentos, ante todo, deben estudiar y describir el sistema con el que van a experimentar. Los investigadores que inician estudios comparativos necesitan datos descriptivos sobre la población que están investigando, y los científicos que construyen modelos deben tener una representación exacta del sistema que están modelando.
La investigación descriptiva siempre empieza con una hipótesis
a.verdadero
b.falso
En los Estados Unidos, la descripción fue usada extensivamente como un método de investigación científico durante la exploración del oeste. En los años 1860, el gobierno americano emprendió una serie de cuatro encuestas en el oeste americano: las encuestas King, Wheeler, Hayden y Powell se desarrollaron desde 1860 hasta 1879. Cada uno de estos equipos de encuestas incluía a un geólogo cuyo trabajo era observar y describir el paisaje. La exploración geológica de las montañas Henry, en el sur de Utah, ofrece una comprensión de los métodos de investigación descriptiva y uno de sus practicantes más respetados, como fue G.K. Gilbert.
Figura 2: Una fotografía de las Montatañas Henry en Utah. La imagen es cortesía de Ian Parker, http://parkerlab.bio.uci.edu/ image © Ian Parker
En sus dos viajes por el rio Colorado en los años 1870, John Wesley Powell se había interesado por las montañas Henry. Yacían al oeste del río a medida que se enroscaba a través del Cañón Glen, levantándose abruptamente de las mesetas que lo rodeaban. Sus picos oscuros hacían un contraste marcado con las capas de las rocas de color claro que rodean el río por todos sus lados (vea la fotografía en la Figura 2). No tuvo tiempo de explorar las montañas y por eso le asignó la tarea a Grove Karl Gilbert, un joven geólogo que había trabajado con él previamente. Gilbert pasó una semana en las montañas en 1875, y retornó durante un mes en 1876 con varios cuadernos llenos de notas, esbozos e hipótesis registrados cuidadosamente. En agosto de 1875, escribió las siguientes observaciones:
...La roca que se eleva hacia Hillers desde el sur, es el acantilado B. Está perdido en el ‘detrito’ sin aumentar la hondonada (7°) a la cual se aproxima. Pero más allá, hay arenas rojas y blancas – rocas más [profundas] se inclinaban casi verticalmente y se intercalaban con acequias. Es más, estas estrechas cadenas de colinas de arenisca parecían curvearse alrededor de la montaña, tan lejos como se extendían.
Hizo un esbozo, mostrado en la Figura 3 aquí debajo, en el que indica dónde había tomado las medidas y resume sus descripciones.
Figura 3: El esbozo de G. K. Gilbert de las rocas que rodean la montaña Hillers que acompaña sus notas; la letra b en minúscula a la izquierda del diagrama, corresponde al "acantillado B" de las mismas notas (Hunt, 1988).
Gilbert recopiló ejemplares de cada tipo de roca catalogado en la Figura 3 y los describió. Las rocas de capas (catalogadas b, c, d, s y p en la Figura 3) eran todas rocas sedimentarias, que había visto con anterioridad en sus viajes, y las describió por color, tamaño del grano y los fósiles que contenían. El centro de la montaña Hillers era diferente, sin embargo: una roca ígnea formaba un magma que se enfriaba. Describió esta roca como "una pasta gris pálida con grandes cristales blancos de feldespato y cristales pequeños y grandes de hornblenda." Basándose en su composición determinó que era traquita, catalogada como t en la Figura 3. Gilbert esbozó la misma montaña desde varios ángulos diferentes y recopiló medidas de la orientación de las capas rocosas en todo el alrededor, a la vez que recopilaba datos básicos como la elevación.
Figura 4: El dibujo de Gilbert representa una hipótesis para la formación de la montaña Hillers.
Sólo unas páginas de cuaderno y un día después, Gilbert realizó el primer salto desde la observación y la recopilación de datos, a la hipótesis. Esbozó un dibujo transversal que ya no es una representación fiel del paisaje, sino una hipótesis de la formación de la montaña Hillers (Figura 4). Este modelo inicial toma en cuenta todas sus observaciones hasta ese entonces: las suaves laderas de las unidades de roca sedimentaria que iban hasta el pico, las rocas en descenso abrupto que continúan en todo el alrededor de la montaña y la roca ígnea en el centro. Le dedica poco texto a explicar su idea en ese punto, sólo escribió sobre la "reserva" de magma que se forma debajo de la superficie y deforma las capas rocosas por encima. Sabía que tenía más datos para recopilar y probar su hipótesis inicial; al día siguiente, escribió "No entiendo el lado noreste de Hillers." No podía todavía explicar qué ocurría ahí a través de su hipótesis inicial.
A Gilbert sólo le quedaban unos cuantos días en las montañas Henry, en ese verano, mientras continuaba en su viaje exploratorio. Al año siguiente (1876) retornó, sin embargo, a la tarea de recopilar más datos para revisar su simple e inicial hipótesis. Después de un mes de recopilar datos de encuestas y de las orientaciones de las unidades rocosas, Gilbert y su equipo se quedaron atascados en el campamento por la lluvia y nieve. Gilbert tomó esta oportunidad para resumir sus descubrimientos y exponer el desarrollo de su pensamiento en el curso de sus exploraciones. Redibujó el esbozo del año anterior y escribió una explicación para su nuevo modelo:
La estructura más sencilla de la montaña Henry es una lenticular masa de [roca ígnea] por encima de la cual se arquean los estratos… La forma de la masa de [roca ígnea] nunca se muestra totalmente, pero puede ser descrita de manera general en varios casos…Las inyecciones se combina y agrupan de varias maneras. Una masa de roca ígnea con láminas por encima y por debajo puede ser vista como un sistema de emisiones de una chimenea.
Gilbert incluye una representación más realista del proceso en lo que respecta a las montañas Henry específicamente (Figura 5). Ya entonces, Gilbert se planteaba una pregunta acerca de estas intrusiones: ¿por qué el magma no llegó a la superficie?
Figura 5: El dibujo de Gilbert de 1876 representando una hipótesis revisada de la formación de las montañas Henry.
Gilbert publicó su Reporte geológico de las montañas Henry, ("Report on the Geology of the Henry Mountains") en 1877 (Gilbert, 1877). En su publicación, denominó laccolito a este nuevo tipo de intrusión (más adelante lo cambió a lacolito). Formalizó sus esbozos, medidas y preguntas de investigación en una teoría coherente sobre la formación de las montañas Henry, y notó que muchas otras montañas de la región se habían formado a través del mismo proceso. Propuso dos respuestas diferentes para su pregunta sobre las causas subyacentes de la intrusión relacionadas a las densidades relativas y a la "penetrabilidad" de las rocas sedimentarias, pero su interrogante aún está sin resolver hoy en día. El informe de Gilbert está considerado como un hito clave en la geología, no sólo por el nuevo tipo de intrusión que propuso, sino por la manera muy sistemática en la que usó un método descriptivo de la ciencia; como consecuencia, Gilbert se convirtió en un líder de la nueva Investigación Geológica en Estados Unidos (U.S. Geological Survey). Fue muy valorado y respetado y dos veces presidente de la Sociedad Geológica Americana (Geological Society of America).
El trabajo de Gilbert también sentó las bases para investigaciones posteriores sobre las montañas Henry. Las medidas más detalladas de las fallas y los pliegos en las capas rocosas, también proporcionaron una confirmación sólida a su hipótesis sobre el lacolito (Jackson & Pollard, 1988). Más recientemente, los investigadores han experimentado con modelos análogos físicos para tratar de entender por qué la magma no llegó a la superficie al construir capas sedimentarias de arena, y al inyectar las capas inferiores con gel de silicio para estimular la magma (Roman-Berdiel, Gapais, & Brun, 1995).
Dibujos pueden ser usados tanto para describir observaciones como para proponer hipótesis.
La descripción como un método de investigación no es algo del pasado, ni tampoco consiste solamente de esbozos. Las medidas en curso de las concentraciones de CO2 en la atmósfera, como ésas empezadas por Charles Keeling en el volcán de Hawai Mauna Loa, en 1958, son una descripción cuantitativa de la composición de la atmósfera en el tiempo (vea nuestro módulo El Ciclo Carbónico). Estas medidas mundiales y cotidianas les han permitido a los científicos desarrollar hipótesis sobre la respuesta atmosférica a las erupciones volcánicas, a los contaminantes y las crecientes emisiones de gases invernaderos. El registro atmosférico se ha extendido a 650,000 años a través del muestreo y de la descripción de las concentraciones de CO2 en las burbujas de aire atrapadas en los centros de hielo taladrados en Groenlandia y Antártica (Figura 6). Estos datos revelan un patrón cíclico de concentraciones de CO2 que ha ayudado a los científicos climáticos a desarrollar un mejor conocimiento del clima a largo plazo. Basándose en estos descubrimientos, los climatólogos han desarrollado modelos para evaluar los impactos posibles de un creciente y continuo aumento de las concentraciones de CO2 en la atmosfera.
Figura 6: Datos del Proyecto europeo de análisis de los centros de hielo de la Antártica (European Project for Ice-Coring in Antarctica EPICA), que muestran concentraciones de CO2 en el tiempo (gráfico de Siegenthaler et al., 2005). Los tres colores diferentes representan los datos recopilados de tres centros de hielo diferentes. image © Michael Ernst, Woods Hole Research (www.whrc.org)
Al contrario de la experimentación, algunas veces la meta principal de los métodos descriptivos es la de evitar explícitamente la manipulación de cualquiera de las variables, como en los estudios ecológicos que buscan describir las interacciones naturales entre los organismos en el medio ambiente. La meta de Jane Goodall en el Parque nacional de Gombe en Tanzania, cuando empezó a trabajar en los años 1960, consistía en la observación no invasiva de los chimpancés en la selva. Uno de sus primeros trabajos, El uso de los instrumentos y el lanzamiento en una comunidad de chimpancés libres ("Tool-using and aimed throwing in a community of free-living chimpanzees"), publicado en 1964, empezaba con el dato que se había observado sobre el uso de instrumentos en los chimpancés en cautiverio, pero mucha gente quería saber si este comportamiento existía en las poblaciones salvajes.
Para poder contestar esta pregunta, Goodall observó a los chimpancés en su hábitat natural y tomó detalladas notas. El trabajo de Goodall suponía largos días, semanas y meses en el campo. Al principio de su estudio, simplemente se sentaba cerca de los chimpancés para asegurarse que los animales estarían cómodos con su presencia y se comportarían normalmente, ya que no quería que su estancia en el lugar, fuese una variable que afectara el comportamiento de los animales. Luego Goodall puso cajas llenas de bananas en áreas dónde sabía que los chimpancés las encontrarían. Los tipos de datos que presentó en su trabajo incluían descripciones como la siguiente:
Luego de tirar y empujar las cajas hasta 5 minutos, cada animal partió una rama y le quitó las hojas. Luego, dos animales trataron de ponerlas debajo de las tapas de las cajas…Ninguno de los tres habían visto a los otros tratar de resolver el problema de esta manera.
Es importante reconocer que Goodall sí manipuló el medio ambiente (le dio a los chimpancés algo nuevo para mirar – cajas de bananas), pero no trató de manipular su comportamiento – ese era el objetivo de sus observaciones y descripciones. Ella usó esta y otras observaciones para desarrollar nuevas ideas sobre los chimpancés como animales que usan instrumentos, que piensan de manera independiente y que pueden enseñarse entre ellos (Goodall, 1964). De esta manera, Goodall revolucionó nuestro conocimiento de los primates no humanos y de los orígenes humanos.
De hecho, en cierto sentido Goodall estaba realizando un experimento con los chimpancés: ¿qué harían con las cajas de bananas cerradas? Esta pregunta de investigación particular está en alguna parte dentro de un continuo entre la experimentación y la descripción, y resalta cómo se complementan los diferentes métodos de investigación unos a otros. Es particularmente común que la experimentación y la descripción se sobrepongan: otro ejemplo es la misión de NASA Impacto profundo (Deep Impact), descrita en el módulo Experimentación.
Una meta de investigación descriptiva puede ser:
a.manipular variables
b.evitar manipular variables
La descripción es ampliamente usada a través de la investigación científica y hay pocas limitaciones para su uso. Es un método muy útil para las preguntas dónde la experimentación es imposible, tal como la determinación de eventos en la historia de la tierra. A pesar de la amplia aplicabilidad del método en la ciencia, es un desafío establecer relaciones de causa y efecto a través de la descripción solamente. Por el contrario, los estudios descriptivos producen frecuentemente información sobre la función o forma de los fenómenos, como el trabajo de Gilbert, y el establecimiento de relaciones físicas, espaciales y temporales.
La descripción sistemática también puede producir fácilmente explicaciones sin rigor científico, como es evidente en las mitologías y leyendas de muchas culturas. Los primeros griegos eran excelentes observadores del medio ambiente y desarrollaron explicaciones mitológicas para procesos naturales que hoy en día entendemos de manera científica. Por ejemplo, como la mayoría de los pueblos agricultores, los griegos observaron y monitorearon el cambio de las estaciones, el ciclo regular de plantas en ciernes y crecimiento de la primavera, seguido de la abundancia en el verano, la cosecha del otoño, y los campos estériles en el invierno. Estas observaciones están resumidas en el mito de Demeter, la diosa de la agricultura y su hija Perséfone, que fue raptada por Hades y llevada al Infierno. En el mito, Demeter hace un trato con Hades para compartir a Perséfone: durante seis meses del año, Perséfone vive con su madre en la superficie y la felicidad de Demeter está reflejada en la primavera y verano, mientras que los seis meses cuando Perséfone retorna al Infierno, están marcados por la pena de Demeter y por eso los cultivos se marchitan y mueren. Claramente, estas observaciones de los cambios estacionales son válidas, pero la explicación mitológica no es científica.
En algunos casos, hasta las descripciones que no debían ser científicas en su momento pueden ser utilizadas por científicos posteriormente. Por ejemplo, muchos personajes históricos han sido diagnosticados con enfermedades o males, aún mucho después de sus muertes, por historiadores y científicos que examinan concienzudamente diarios, cartas y otras fuentes primarias para las descripciones de los síntomas que padecieron.
En 1979, Peter Spargo, un químico de la Universidad de Ciudad del Cabo formó un equipo con un científico forense, C.P. Pounds, para determinar la causa de un episodio de "locura" que Isaac Newton tuvo entre 1692-93. Muchos historiadores han notado excentricidades en el comportamiento de Newton durante este periodo, como se refleja en sus cartas y registros. Basándose en la descripción de sus actos contenidos en estas cartas y registros, Spargo y Pounds resumieron los síntomas de la enfermedad de Newton como "insomnio severo, sensibilidad extrema en las relaciones personales, pérdida de apetito, delirios de persecución y amnesia." Notaron que durante este mismo periodo, Newton estaba ocupado con experimentaciones alquímicas intensas y plantearon una hipótesis de que Newton estaba experimentando un envenenamiento metálico fuerte (Spargo & Pounds, 1979). En otras palabras, a pesar de que las descripciones del comportamiento de Newton no fueron realizadas para documentar exhaustivamente su mal, de todas maneras fueron usadas para desarrollar una hipótesis científica. Spargo y Pounds pudieron probar su hipótesis al obtener una muestra del pelo de Newton que efectivamente reveló niveles significativos de mercurio, arsénico, oro, cloro, antimonio y plomo – todos metales capaces de producir desordenes neurológicos temporales como los que tenía Newton.
A pesar de que muchos científicos siguen esbozando sus descripciones con lápiz y papel, los instrumentos disponibles para los estudios descriptivos han proliferado y se han hecho más poderosos. Por ejemplo, el uso de la difracción con rayos-X les permite a los geólogos ir más allá de la simple descripción de campo de una roca, hacia una descripción detallada de los componentes químicos de los minerales individuales (ver nuestro módulo Minerales III: Los Silicatos). Esta misma técnica les permitió a Crick, Franklin, Watson y Wilson describir la estructura molecular del ADN como una doble hélice (ver nuestro módulo ADN II: La estructura del ADN). Otros instrumentos, como los espectrómetros de masa, permiten determinar la edad absoluta de cosas, como la lava de las erupciones volcánicas y huesos de los sitios arqueológicos, mientras que científicos como Gilbert que trabajaron antes de que estas tecnologías fuesen inventadas, sólo podían asignar edades relativas a las rocas que estudiaba. Muchas de nuestras tecnologías más avanzada y costosas están basadas en la realización de descripciones muy exactas: por ejemplo, la tecnología satelital de posicionamiento global (GPS) le permite a los ecologistas, oceanógrafos y a muchos otros precisar exactamente la ubicación de su muestra y realizar análisis más detallados de los datos espaciales; la imagen de resonancia magnética (MRI) nos permite ver nuestros órganos dentro de nuestros cuerpos para un diagnóstico médico más exacto. Estas técnicas se usan hoy en día en una variedad de disciplinas científicas, ofreciendo un nuevo conocimiento sobre sistemas complejos de gran escala, que interactúan entre ellos.
La observación es una herramienta importante para investigadores científicos, y describir que es observado es un método de investigación valioso. Este módulo explica características clave de la descripción científica y discute como este método es utilizado en el proceso de la ciencia. Ejemplos históricos ilustran el uso de la descripción, de la exploración geológica en los Estados Unidos en la primera década del siglo XIX hasta los estudios de comportamiento de primates durante el siglo XX.
La descripción supone la observación sistemática y la catalogación de componentes de un sistema natural en una manera que puede ser utilizada y replicada por otros científicos.
La descripción es comúnmente usada como un método de investigación para explicar sistemas naturales únicos (como en la astronomía) o eventos del pasado (como en la geología o la ciencia forense.
Modeling in Scientific Research
Experimentation in Scientific Research
Comparison in Scientific Research
Britton, J. P. (2007). Studies in Babylonian lunar theory: Part I. Empirical elements for modeling lunar and solar anomalies. Archive for the History of Exact Sciences, 61(2), 83-145.
Gilbert, G. K. (1877). Report on the geology of the Henry Mountains. Washington, D.C.: Government Printing Office, Department of the Interior: US Geographical and Geological Survey of the Rocky Mountain Region.
Goldstein, B. R., & Bowen, A. C. (1983). A new view of early Greek astronomy. Isis, 74(3), 330-340.
Goodall, J. (1964). Tool-using and aimed throwing in a community of free-living chimpanzees. Nature, 201(4926), 1264-1266.
Hunt, C. B. (Ed.). (1988). Geology of the Henry Mountains, Utah, as recorded in the notebooks of G.K. Gilbert, 1875-76, (Vol. 167). Boulder, CO: Geological Society of America.
Jackson, M. D., & Pollard, D. D. (1988). The laccolith-stock controversy: New results from the southern Henry Mountains, Utah. Geological Society of America Bulletin, 100(1), 117-139.
Pang, K. D., Yau, K., Chou, H. -h., & Wolff, R. (1988). Computer analysis of some ancient Chinese sunrise eclipse records to determine the Earth's rotation rate. Vistas in Astronomy, 31, 833-847.
Roman-Berdiel, T., Gapais, D., & Brun, J. P. (1995). Analogue models of laccolith formation. Journal of Structural Geology, 17(9), 1337-1346.
Siegenthaler, U., Stocker, T. F., Monnin, E., Luthi, D., Schwander, J., Stauffer, B., . . . Jouzel, J. (2005). Stable carbon cycle-climate relationship during the late Pleistocene. Science, 310(5752), 1313-1317.
Spargo, P. E., & Pounds, C. A. (1979). Newton's 'derangement of the intellect'. New light on an old problem. Notes and Records of the Royal Society of London, 34(1), 11-32.
Steele, J. M. (2000). Eclipse prediction in Mesopotamia. Archive for History of Exact Sciences, 54(5), 421.
Anne E. Egger, Ph.D., Anthony Carpi, Ph.D. “Descripción en la Investigacion Científica” Visionlearning Vol. POS-1 (6), 2008.
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Modelación matemática como método de enseñanza
Páginas: 6 (1261 palabras) Publicado: 23 de febrero de 2011
Una buena instrucción matemática nos permite desarrollar capacidades, relacionadas principalmente con la lógica y que son muy importantes para el razonamiento, como la capacidad de hacer abstracciones y generalizaciones, o realizar análisis y síntesis.
Pero no se limita solo a eso sino que juega un papel importante en elconocimiento de una forma general, pues un conocimiento matemático nos brinda la posibilidad de describir características, propiedades o el comportamiento de objetos y situaciones reales empleando conceptos de un lenguaje matemático, ya sean números, conjuntos, variables, funciones o relaciones algebraicas.
Sin embargo y pese a su importancia, durante mucho tiempo ha existido una problemáticaen torno a la enseñanza de las Matemáticas, y esta se manifiesta desde la formación básica del estudiante, lo que acarrea complicaciones que probablemente acompañaran al estudiante hasta su formación profesional. Esto, sumado a las implicaciones de vivir en un mundo cambiante, demanda que el estudiante reciba una preparación más extensa, que lo provea de las herramientas necesarias (conocimientos yhabilidades) para estar a la altura de los requerimientos sociales.
De lo anterior es que surge la propuesta de implementar la modelación matemática como método de enseñanza.
Los argumentos favorables de la implementación de la modelación matemática elemento de enseñanza han sido motivo de investigación durante muchos años, y existennumerosos estudios en los que se demuestran las múltiples ventajas.
Si hemos de hablar de esta corriente, relativamente nueva, que sugiere a la modelización como un método de enseñanza de las matemáticas, debemos entender que la modelización es un proceso que arroja como resultado un modelo matemático, pero ¿Qué es un modelo matemático? en una definición simple, este puede entenderse como larepresentación, mediante símbolos y relaciones matemáticas, de un fenómeno real. .
“La elaboración de un modelo matemático requiere, por parte del modelador, conocimientos tanto matemáticos como no matemáticos, además de una buena dosis de intuición y creatividad para interpretar el contexto y discernir cuales son las variables involucradas” (Biembengut y Hein, 1999, pp.12-13)
La modelización es unproceso cíclico, considerando que hemos de partir de un problema real y continuar con una secuencia de pasos que nos han de permitir regresar al problema con una descripción matemática. Grafica y analíticamente podemos ver el proceso de la siguiente manera (Blomhøj y Højgaard Jensen, 2003):
(a) Formulación del problema: formulación de una tarea (más o menos explícita) que guíe la identificaciónde las características de la realidad percibida que será modelizada.
(b) Sistematización: selección de los objetos relevantes, relaciones, etc. del dominio de investigación resultante e idealización de las mismas para hacer posible una representación matemática.
(c) Traducción de esos objetos y relaciones al lenguaje matemático.
(d) Uso de métodos matemáticos para arribar a resultadosmatemáticos y conclusiones.
(e) Interpretación de los resultados y conclusiones considerando el dominio de investigación inicial.
(f) Evaluación de la validez del modelo por comparación con datos (observados o predichos) y/o con el conocimiento teórico o por experiencia personal o compartida.
Ahora bien, la modelación matemática como metodología de enseñanza parte de un tema y sobre él se desarrollancuestiones o preguntas que se quieren comprender. Para lograr emplear la modelación en la enseñanza se deben pasar por dos etapas con una secuencia de pasos bien definidos.
-Primera etapa:
Inicialmente ha de quedar perfectamente claro la dinámica del proceso, lo que puede hacerse con un ejemplo bien escogido y que proporcione una visión panorámica del programa que ha de ser desarrollado....
Métodos de enseñanza de la matemática
...MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Para enseñar matemáticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habrá un aprendizaje significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos alegría de trabajar la matemática con nuestros alumnos. 1. La forma tradicional. La manera más común de presentar una lección es la...
Como enseñar matematica hoy?
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Objeto De Estudio De La Antropología Como Ciencia
Enviado por karentesta • 17 de Febrero de 2013 • 598 Palabras (3 Páginas) • 900 Visitas
Determinar el objeto de estudio de la antropología como Ciencia Social y las relaciones con la sociedad en sentido general.
1- ¿Definir la antropología?
Es una ciencia social que estudia al ser humano de una forma integral sin limitaciones de época ni de lugar. La aspiración de la antropológica es producir conocimiento sobre el ser humano en diversas esferas, pero siempre como parte de una sociedad. De esta manera, intenta abarcar tanto la evolución biológica de nuestra especie, el desarrollo y los modos de vida de pueblos que han desaparecido, las estructuras sociales de la actualidad y la diversidad de expresiones culturales y lingüísticas que caracterizan a la humanidad.
2- ¿Cuál es el principal objetivo de la antropología?
El objeto de la antropología fue en un principio el estudio de pueblos y culturas no occidentales (comunidades indígenas, sociedades primitivas, etc.) lo que se denominó como "el otro cultural".
Es en los años 60 cuando ese "otro cultural" se define como lo diferente de la normalidad (sectores sociales dominantes), y se estudia entonces campesinos y sociedades subalternas (adolescentes, enfermos mentales y marginados). Lo diferente es tomado como "desigual" o "inferior".
En la actualidad ya no hablamos de desigualdad sino que tomamos ese "otro" como diferente y diverso,el objetivo de la antropología es el estudio de la sociedad en su conjunto (aglomeraciones urbanas y sociedades industriales).
3- ¿Cuales son los aspectos humanos que se interesa la antropología en su estudio?
• La Lingüística
• La antropología social
La lingüística: Es el estudio científico tanto de la estructura de las lenguas naturales como del conocimiento que los hablantes poseen de ellas.
La antropología social: Es la rama de la antropología que estudia la sociedad y la cultura.
4- ¿Cual es la diferencia existente entre otras ciencias como es la anatomía, psicología e historia de la antropología?
La diferencian entre antropología y anatomía, es que la anatomía se encarga de la parte biológica del ser humano de manera más profunda y acabada, y la antropología abarca el estudio del hombre de manare integral.
La diferencia entre antropología y psicología es que la psicología estudia la conducta del ser humano y la antropología estudia de manera general e integrada al ser humano. La antropología y la psicología son disciplinas académicas distintas. Si bien la antropología es el estudio del hombre, y como tal puede abordar investigaciones sobre
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Webscolar » Ciencias Geográficas » África: Su ubicación y regiones
África: Su ubicación y regiones
¿Cuáles son las exploraciones que contribuyeron al conocimiento del continente africano?
Entre las exploraciones que contribuyeron al conocimiento del continente africano son:
La primera gran civilización africana comenzó en el Valle del Nilo, en el 5000 a.C.
Durante el siglo III a.C. y principios del Siglo I, Roma conquistó Egipto, Cartago y otras áreas del norte de África.
En el Siglo V, los vándalos de una tribu germánica conquistaron gran parte del norte de África. Los reyes vándalos gobernaron hasta el siglo VI derrotados por las fuerzas bizantinas.
Durante los Siglos IV – IX, en el áfrica negra se desarrolló el Imperio de Ghana
La penetración colonial se inicia gracias al interés de Enrique el Navegante, príncipe de Portugal.
En el Siglo XVI, se inicia la comercialización de esclavos (para venderlos en América).
La penetración al interior del continente, se extiende desde el Siglo XVIII hasta finales del Siglo XIX, al completarse el reparto colonial.
¿Cuántas regiones del continente africano fueron colonizadas por los franceses y cuales fueron sus consecuencias?
Entre las colonizaciones francesas del continente africano tenemos las siguientes regiones: Argelia, Senegal, Gabón, Isla de Madagascar, África Occidental y África Ecuatorial. Sus consecuencias fueron el tráfico de negros como esclavos para américa.
¿Cuál es la posición del Continente Africano?
El Continente Africano se encuentra entre:
Los 37° de latitud norte y los 35° de latitud sur.
Los 46° de longitud este y los 18° de longitud oeste.
Está ubicado en los cuatro hemisferios, norte, surte, este y oeste, pero la mayor parte de su territorio se localiza en el hemisferio oriental o este, dentro de la zona intertropical.
¿Cuál es la forma del continente africano y cual es su superficie?
El continente africano tiene forma de un dodecágono irregular. Su superficie es aproximadamente unos 30,330,000 km2 del total de la masa terrestre.
¿Cuáles son los límites del continente africano?
Los límites naturales son:
Norte: Mar mediterráneo. Desde Suez hasta Tanger
Sur: Unión del Océano Atlántico y el Océano Índico
Este: Mar Rojo y Océano Índico
Oeste: Océano Atlántico. Desde Tanger hasta el Cabo de Buena Esperanza.
¿Cuáles son los puntos extremos del continente africano?
Los puntos extremos son:
Norte: Cabo Blanco (Túnez) 37° 52 latitud norte.
Sur: Cabo de las Agujas (Sudáfrica) 34° 51´latitud sur
Este: Cabo Guadafuí (Somalia) 51° 22´ longitud este
Oeste: Cabo Verde (Senegal) 19° 55´ longitud oeste
¿Cómo es el relieve del Continente Africano?
La mayor parte de África es una antigua e inmensa meseta, muy desgastada por la erosión. No posee grandes ni prolongadas cordilleras, sino macizos montañosos poco extensos y depresiones interiores.
Mencione 5 montañas del Continente Africano
5 montañas del Continente Africano son:
Sahara: al noreste se ubican los Montes Ahaggar (Argelia) y los montes Tassili y Tibesti, al norte.
Montes Dragones (Dra Kemsberg): están ubicados en Sudáfrica. Forman terrazas de poca elevación y planicies costeras.
Montes Atlas: Está formados por un conjunto de montañas que se encuentran al norte del desierto de Sahara
Gran Fractura o Rift Valley: situada al este del continente, desde el Mar Muerto (Asia) hasta la costa de Mozambique.
Costa Oeste: en esta región se ubica la mayor cantidad de pobladores, debido a la baja temperatura y a su vegetación. Macizo de loma, montes Camerún, Futayalón.
Mencione 5 mesetas del continente africano
5 mesetas del Continente Africano son:
Sahara: está atravesado por grandes cadenas montañosas y mesetas que son afectadas por el Erg. Dunas.
Congo: meseta bordeada por altas montañas
Grande Lagos: ubicada en la región central y en la zona de la Gran Fractura, donde surgen los lagos Victoria, Kyoga, Alberto, Eduardo, Tanganyika y Malawi.
Etíope-Somalí: es un macizo elevado rodeado por depresiones. Desciende de forma escalonada hacia el Océano Índico.
Kalahari: está ubicada al sur del continente y bordeada por altas montañas.
¿Dónde están ubicadas las llanuras africanas?
Las llanuras africanas se ubican en las costas africanas (el Mar Mediterráneo, el Océano Atlántico y el Índico) son de forma muy reducida y de escasa elevaciones que actualmente están muy erosionadas.
¿Cómo es la hidrografía del Continente Africano?
Los ríos africanos forman grande sistemas fluviales, de sus cauces alterados por rápidos y cataratas que dificultan su navegación, pero que, en cambio facilitan su aprovechamiento hidroeléctrico. La gran mayoría nacen en la zona ecuatorial.
¿Cuáles son las tres vertientes donde desembocan los ríos africanos?
En este continente encontramos 3 vertientes donde desembocan los ríos:
Mediterránea:
Río Nilo, segundo del mundo en longitud nacen en los lagos Victoria y Nyassa
Río Cheliff, desaparece en época seca
Río Moluya y el río Sebou, nacen en la cordillera del Atlas.
Índico: se localiza en el hemisferio sur del continente (utilizado para regadíos)
Río Zambeze
Río Limpopo
Atlántica: son los más caudalosos
Río Senegal
Río Niger, Afluente Benve, nace en las mesetas de Futayalón
Río Congo, segundo del mundo en profundidad – afluentes Ubangui y Kasai
Río Volta: atraviesa la selva ecuatorial
¿Cuáles son los principales lagos africanos?
Los lagos se forman en la Era terciaria, por el hundimiento sucesivo de varios bloques dando lugar a un sistema de fallas tectónicas. Sus principales lagos son:
Lago Victoria: mayor de los lagos continentales, tercero en el mundo por su extensión
Lago Tanganica: provee de agua al río Congo, es el segundo río más profundo de la Tierra
Lago Alberto: abastece de agua al río Nilo
Lago Eduardo
Lago Nyassa o Malawi
Lago Rodolfo o Turkana: de agua salada
Lago Chad: provee las aguas del río Chari (dentro del Sahara)
¿Cómo se clasifican las regiones climáticas del Continente Africano?
Las regiones climáticas según su latitud se dividen en:
Ecuatorial: Af (tropical de Selva) calor constante, lluvias abundantes, se extiende desde las costas del golfo de Guinea hasta le Lago Victoria.
Tropical de Sabana: Aw (calor y lluvias) rodea la región ecuatorial. Se localiza en las regiones de Sudán, en el hemisferio Norte y de Zambeze en el hemisferio Sur. Posee una estación seca perfectamente diferenciada de la lluviosa.
Mediterráneo: Cs (templado mediterráneo) seco en verano, lluvias en invierno. Comprende los extremos norte y sur del continente. Los veranos suelen ser cálidos y secos, y los inviernos no muy fríos ni húmedos.
Desértico: Bwh (Seco desértico de montaña) seco en invierno, lluvias en verano. Las lluvias son casi nulas. Comprende el desierto de Sahara, y los desiertos de Kalahari y Namibia.
Altura: (H frío de montaña) corresponde a la zona montañosa oriental (Macizo etíope) y los montes Mitumba (República Democrática del Congo)
¿Cuáles son los accidentes costeros del Continente Africano?
Los accidentes costeros del Continente Africano son:
Los países de áfrica se agrupan para su estudio en dos grandes regiones:
África Septentrional y Sahariana (El Magreb y El Valle del Nilo), y
África Subsahariana (Sur de Sahara, África Oriental, África Central y África Meridional).
¿Donde está localizado áfrica septentrional?
Está localizada al norte del continente, desde los 5° y 35° latitud norte; y los 15° longitud oeste y 35° longitud este.
Mencione los países que componen a El Magreb
Los países que componen a El Magreb son: Marruecos, Libia, Mauritania, Túnez, Argelia y Sahara Occidental.
¿Con qué limita El Magreb?
El Magreb se encuentra ubicado al noreste del Continente con los siguientes límites:
Al norte con el Mar Mediterráneo
Al Sur con el desierto del Sahara
Al este con Egipto
Al oeste con el océano Atlántico
¿Cuál es la ubicación de El Valle del Nilo?
Se encuentra en la parte nordeste del continente. Limita al norte con el Mar Mediterráneo; al sur con la República Democrática del Congo, Uganda y Kenia; al este con Israel, el Mar Rojo, Eritrea y Etiopia; y al oeste con Libia, Chad y República Centroafricana.
¿Dónde está ubicada la región de África Subsahariana?
Este territorio está compuesto por cuatro grandes subregiones, a saber: el sur, la parte central y la oriental y meridional de África.
¿Cuáles son los países que comprenden al Sur de Sahara?
Está región, como su nombre lo dice está compuesta por los países ubicados al sur del Sahara. La componen los siguientes países: Senegal, Malí, Costa de Marfil, Ghana, Chad, Guinea Bissau, Sierra Leona, Liberia, Níger, Togo, Benín, Gambia, Burkina Faso y Guinea.
¿Cuáles son los países que comprenden a la Región Central de África?
Esta región está formada por los países que se encuentra alrededor del Ecuador que se enumeran a continuación: Nigeria, Rep. Centro Africana, Ruanda, Burundi, República Democrática del Congo, Camerún, Guinea Ecuatorial, Congo, Gabón, Angola, Santo Tomás y Príncipe.
¿Cuáles son los países que comprenden a África Oriental?
Está formada por los países costeros del Océano Índico son: Eritrea, Djibouti, Kenia, Seychelles, Etiopía, Somalia y Tanzania.
¿Cuáles son los países que comprenden a la Región Meridional?
Está formada por países como Zambia, Mozambique, Malawi y Zimbabwe.
¿Cuáles son los climas de las regiones de África Subsahariana?
Sur de Sahara: el clima de esta región es, casi en su totalidad, tropical seco y cálido. Tiene una temperatura promedio de 25°
Región Central de África: Su clima es ecuatorial tropical. Tiene altas temperaturas durante todo el año, pero sin excederse. Existe mucha humedad, las noches son frías y las lluvias abundantes.
África Oriental: En esta región hallamos tres clases de climas: al norte, un clima desértico y tropical, y al sur ecuatorial.
Región Meridional: el clima de esta región es tropical y subtropical. Los países cercanos a las costas mantienen estaciones secas y lluviosas.
Citar este texto en formato APA: _______. (2017). WEBSCOLAR. África: Su ubicación y regiones. https://www.webscolar.com/africa-su-ubicacion-y-regiones. Fecha de consulta: 16 de enero de 2021.
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Regiones geográficas de la Civilización Antigua y los periodos de la civilización egipcia
Características de Regiones de África
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Características de los países de las regiones de África Sajariana
Problemas de Población y de Recursos económicos en diferentes regiones de África
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ECOLOGÍA. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE ECOSISTEMAS
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Pedro Carmona Naranjo
1 ECOLOGÍA. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE ECOSISTEMAS La ecología estudia las interacciones de los seres vivos entre sí y su medio: 2.- ORGANIZACIÓN DE LA BIOSFERA: La Biosfera es el conjunto de todos los biomas del planeta. Es la zona de la tierra donde se desarrolla la vida. Comprende la parte inferior de la atmósfera (troposfera), la hidrosfera (aguas sólidas, líquidas y gaseosas) y la litosfera o suelo.
2 Biomas del mundo: La Biosfera se divide en áreas según las condiciones ambientales, condicionadas fundamentalmente por el clima. Así la Biosfera se organiza en Biomas: áreas climáticas de características particulares donde viven comunidades de seres vivos particulares. V SELVAS Y BOSQUES ECUATORIALES TUNDRA
3 TAIGA MARES Y OCEANOS BOSQUE CADUCIFOLIO BOSQUE MEDITERRANEO DESIERTOS ESTEPAS Y SABANA BOSQUE MEDITERRANEO ALTA MONTAÑA RIOS Y LAGOS
4 3.- ECOSISTEMAS: Un ecosistema es la unidad ecológica formada por el biotopo y la biocenosis que en él habita, por la que fluye la energía y circula la materia. Los componentes bióticos de un ecosistema son los seres vivos que lo integran. Los miembros de cada comunidad desempeñan cada uno su papel dentro del ecosistema. Todos necesitan nutrirse de una forma u otra y así se organizan en niveles tróficos: productores (realizan la fotosíntesis), consumidores primarios (comen a los productores), consumidores secundarios (comen a los primarios), consumidores terciarios (comen a los carnívoros), descomponedores (se alimentan de restos de seres vivos) y transformadores (transforman la materia orgánica en sales minerales). Componentes vivos de la ilustración: serpiente ratón-canguro cactus Condiciones físico-químicas de la ilustración: falta de agua temperaturas bajas de noche alta temperatura de día
5 coyote... suelo desnudo, luz alta todos los días del año Los factores abióticos que conforman un ambiente se clasifican en: geográficos o topográficos (latitud, orientación, pendiente, latitud...); climáticos (temperatura, humedad, viento, presión atmosférica...); edáficos (composición y estructura del suelo) y químicos (componentes del aire, del agua y del suelo). SER VIVO NIVEL TRÓFICO A QUIÉN COME? CACTUS productores... RATA consumidores primarios CACTUS SERPIENTE consumidores secundarios RATA COYOTES consumidores terciarios SERPIENTE Componentes vivos de la ilustración: serpiente ratón-canguro cactus coyote Condiciones físico-químicas de la ilustración: falta de agua temperaturas bajas de noche alta temperatura de día luz alta todos los días del año... suelo desnudo,
6 4.- BIOCENOSIS O COMUNIDADES: Las biocenosis son el conjunto de poblaciones de seres vivos que viven en un mismo espacio natural. Entre éstas se establecen relaciones y poseen su propia dinámica. Su estructura se define por el número de individuos (abundancia), el número de especies (diversidad) y por las que ejercen mayor control sobre las demás (dominancia). La biocenosis suele tomar el nombre de la especie dominante. 5.- EL BIOTOPO Y EL HÁBITAT: El biotopo es la zona o soporte donde se asienta la comunidad de seres vivos. Lo forma el medio que rodea al ser vivo y el sustrato por el que se desplaza o en el que se apoyan sus estructuras y los factores físico-químicos que les afectan. Limitar el biotopo no es tarea fácil en muchas ocasiones. 6.-LAS POBLACIONES: La población es un conjunto de individuos de la misma especie que viven en una zona concreta y coinciden en el tiempo. Se reproducen entre ellos. Es un nivel de organización superior al de individuo.
7 Completa las siguientes frases: a.- Los individuos de una misma especie que ocupan el mismo hábitat son una. b.- El conjunto de todas las poblaciones en su biotopo se llama. c.- El espacio donde vive una población se llama. Completa las siguientes frases: a.- Los individuos de una misma especie que ocupan el mismo hábitat son una población b.- El conjunto de todas las poblaciones en su biotopo se llama comunidad. c.- El espacio donde vive una población se llama biotopo. 8.- LAS ADAPTACIONES DE LOS SERES VIVOS A LOS FACTORES LIMITANTES La adaptación es una característica que mejora la oportunidad de un organismo para sobrevivir y reproducirse. Puede ser morfológica, fisiológica o de comportamiento. Los factores físico-químicos que condicionan esas adaptaciones son fundamentalmente: la luz, el agua, la temperatura (altas y bajas), el medio (aire, suelo, agua, composición y estructura del medio y el alimento.
8 Completa las siguientes frases: a- Las hojas grandes de los árboles de hoja caduca sirven para dar sombra captar mejor la luz sostener las flores b.- La forma de los cactus es una adaptación para ser más bonitos ocupar menos espacio. reducir la relación superficie/volumen c.- La lengua del oso hormiguero es pegajosa para atraer a la hembra defenderse mejor capturar mejor a las hormigas d.-las distintas formas del pico de las aves se deben a
9 estar más guapas reproducirse mejor comer mejor el alimento Las adaptaciones fisiológicas afectan al metabolismo de los seres vivos ante un medio determinado. Completa las siguientes frases: a.- Los herbívoros tienen enzimas en su estómago que los animales carnívoros no poseen, sirven para. ser distintos aprovechar mejor el alimento: la celulosa para hacer mejor la digestión b.- Las plantas de los desiertos tienen un tipo especial de fotosíntesis y abren los estomas durante la noche para.
10 no perder agua durante el día al abrirse los estomas evitar la luz prefieren la intensidad de luz de la noche c.- Hay animales que hibernan reduciendo su actividad en invierno para disminuir su metabolismo y gastar menos dormir a gusto y descansar realizar la función de reproducción. d.- La temperatura constante de los homeotermos se consigue gracias a el pelo la grasa de la piel el metabolismo que regula la temperatura interna y la mantiene constante. Las adaptaciones de conducta son las que hacen cambiar los hábitos del ser vivo debido al medio Completa las frases:
11 a.- Las aves migran para. conocer mundo gastar energía huir de la época desfavorable b.- Los perros rastrean para. cazar con sus amos no perderse conseguir el alimento y cuidar de su prole c.- La recolección de los frutos en otoño por las ardillas es para. ayudar a limpiar el bosque competir con otras especies acumular para pasar la época desfavorable y tener alimento d.- Las plantas cambian la orientación de las hojas para. moverse un poco ser más decorativas captar más luz Actividad 23 De las actividades anteriores di con qué factores se relacionan y ante cual surge la adaptación: alimento agua luz temperatura Actividad 20:
12 a.- Las distintas formas del pico de las aves b.- La forma de los cactus c.- La pegajosa lengua del oso hormiguero d.- Las hojas grandes de los árboles de hoja caduca Actividad 21: a.- Los enzimas del estómago de los herbívoros b.- La fotosíntesis y los estomas de las plantas de los desiertos c.- Los animales que hibernan reduciendo su actividad en invierno d.- La temperatura constante de los homeotermos Actividad 22: a.- Las migración de las aves b.- El rastreo de los perros c.- La recolección de los frutos en otoño por las ardillas y d.- Los cambios de orientación de las hojas de las plantas y Actividad 23 De las actividades anteriores di con qué factores se relacionan y ante cual surge la adaptación: alimento agua luz temperatura Actividad 20:
13 a.- Las distintas formas del pico de las aves alimento b.- La forma de los cactus agua c.- La pegajosa lengua del oso hormiguero ALIMENTO d.- Las hojas grandes de los árboles de hoja caduca LUZ Actividad 21: a.- Los enzimas del estómago de los herbívoros ALIMENTO b.- La fotosíntesis y los estomas de las plantas de los desiertos AGUA c.- Los animales que hibernan reduciendo su actividad en invierno TEMPERATURA d.- La temperatura constante de los homeotermos TEMPERATURA Actividad 22: a.- Las migración de las aves ALIMENTO y TEMPERATURA b.- El rastreo de los perros ALIMENTO c.- La recolección de los frutos en otoño por las ardillas ALIMENTO y TEMPERATURA d.- Los cambios de orientación de las hojas de las plantas LUZ 2.- LOS PRODUCTORES Y LOS CONSUMIDORES EN UN ECOSISTEMA: LOS NIVELES TRÓFICOS. Las plantas verdes utilizan la luz del
14 sol, el dióxido de carbono y sustancias minerales del suelo disueltas en agua y con ello realizan y fabrican su propio alimento. Son seres autótrofos: no se comen a nadie, no necesitan comer a nadie para subsistir. Toman del suelo agua y sales minerales, del aire dióxido de carbono y usando la energía del sol transforman todas las sustancias inorgánicas en materia orgánica (savia elaborada) que usan sus propias células para crecer y mantenerse con vida. Esta transformación la realizan los seres vivos productores gracias a la función fotosintética así fabrican el alimento no solo para sí mismos sino también para otros seres vivos que se alimentan de ellos. El resto de los seres vivos no somos capaces de alimentarnos de esta forma. Necesitamos comer. Necesitamos sustancias orgánicas que están en los alimentos, es decir en otros seres vivos. Por ellos somos seres consumidores y heterótrofos. La materia que forma los seres vivos se llama materia orgánica: azúcares, proteínas, grasas y vitaminas. Pero dentro de los consumidores existen diversos órdenes: los consumidores de primer orden comen directamente a los vegetales, los de segundo orden a los herbívoros (animales que comen vegetales), los de tercer orden a los carnívoros, etc.
15 Con toda la materia orgánica e inorgánica nuestro organismo y el de todos los seres vivos crece y se desarrolla. 3-. LAS CADENAS TRÓFICAS Los vegetales son el alimento de los animales herbívoros, y éstos a su vez son consumidos por los carnívoros. Unos seres vivos se comen a otros y a eso se le llama cadena trófica o cadena alimentaria. Cada ser vivo ocupa su lugar en la cadena, su nivel trófico. El primer nivel es el productor, los seres fotosintéticos. El segundo nivel son los consumidores primarios, los herbívoros. El tercer nivel son los consumidores secundarios, los carnívoros. Y éstos a su vez podrían ser consumidos por un nivel cuaternario, los consumidores terciarios. Además existe otro nivel, el de los descomponedores, que se encargan de devolver al suelo la materia que fue adquirida por los vegetales para la fotosíntesis. En las cadenas tróficas marinas u oceánicas existen productores: el fitoplancton y las algas microscópicas; consumidores primarios: el zooplancton o plancton animal; consumidores secundarios: Los peces de pequeño tamaño, crustáceos, moluscos, etc; consumidores terciarios: peces de mayor tamaño y descomponedores: bacterias que descomponen los restos de seres vivos. LAS REDES TRÓFICAS En la cadena trófica los individuos están ordenados linealmente y en ellas cada individuo se come al que le precede. Sin embargo, las relaciones tróficas en un ecosistema no son tan sencillas. Por lo general, un animal herbívoro se alimenta de más de una especie y además es fuente de alimentación de más de un consumidor secundario. Se forma así la red trófica que es el conjunto de cadenas tróficas interconectadas que pueden establecerse en un ecosistema. Pues ahora te proponemos colocar todos esos seres vivos y establecer una red trófica: Lobo Autillo Ardilla tubérculos y raíces sapo bellotas Garduña Gato montés
16 praderas Conejos musarañas Cabra montesa escarabajos 5.- EL CICLO DE LA MATERIA La materia que forma los seres vivos está formada por: materia inorgánica o mineral, donde encontramos al agua y las sales minerales y la materia orgánica que forma los seres vivos y entre los que se encuentran los azúcares, las grasas y las proteínas. Los productores transforman la materia inorgánica en orgánica por la fotosíntesis que pasarán de unos consumidores a otros en las cadenas tróficas. Cuando éstos y los productores mueren o eliminan de su cuerpo los productos de desecho estas sustancias devuelven al suelo la materia mineral con la participación de los descomponedores. De esta forma existe un ciclo de la materia en la naturaleza que permite el mantenimiento del equilibrio natural. 6.- TRANSFERENCIA DE MATERIA Y ENERGÍA EN LAS REDES TRÓFICAS. PIRÁMIDES TRÓFICAS La cantidad de materia que se encuentra en un ecosistema en un momento dado se llama biomasa. Esta cantidad se puede representar gráficamente por un rectángulo cuyo tamaño es proporcional al valor de la biomasa.
17 Si representamos toda la biomasa de la red alimentaria de forma gráfica, el resultado es una pirámide trófica. Al pasar de un escalón o nivel al siguiente, una parte de la materia orgánica se pierde, provocando una disminución en la cantidad de biomasa. Esta disminución es el resultado de la materia que gasta cada nivel en fabricar su propia materia y transformarla en energía y calor en el proceso de respiración.
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Didáctica de las Ciencias Sociales
“La Didáctica, como disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento fundamental en la utopía que la modernidad le asigna a la escuela”. (Díaz Barriga, 1995).
Tradiciones Epistemológicas en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX Positivismo: Características: Objetivo: Creación de un sistema científico similar a las ciencias físicas. Idea de unidad, mundo objetivo y mesurable, que se puede conocer mediante la observación y razonamiento: Utiliza el método científico o hipotético-deductivo. Didáctica: Se propone enseñar un saber válido, fiable y aplicable. Delimita objetivos y se trabaja para alcanzarlos. Relevancia: evaluación.
Humanista o Reconceptualista:Tradiciones Epistemológicas en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX Humanista o Reconceptualista: Características: Plantea que el mundo se puede conocer por los datos suministrados por los sujetos, porque el conocimiento es un producto de la actividad humana y de la experiencia vivida. Se pretende comprender y para ello se deben tener en cuenta los significados, razones e intenciones. Didáctica: Se concentra en estudiar en qué momento se debe proponer determinado aprendizaje.
Crítica-Radical-Marxista:Tradiciones Epistemológicas en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX Crítica-Radical-Marxista: Características: Plantea que la ciencia, espacio y el mundo son constructos sociales al servicio de los intereses de quienes detentan el poder. La escuela como reproductora. Didáctica: Se propone descubrir la intencionalidad de los hechos y plantear posibles alternativas. Educar para la democracia.
Posmodernismo: Características: relativismo antidogmático.Tradiciones Epistemológicas en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX Posmodernismo: Características: relativismo antidogmático. Didáctica: Se acepta la importancia del contexto y se estudia como influye la dimensión social, temporal y espacial en la formación del conocimiento, Asumiendo la interdisciplinariedad.
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Error tipo I y error tipo II: ¿qué son y qué indican en estadística?
Estos conceptos de la estadística nos ayudan a entender cómo podemos equivocarnos con las hipótesis.
Laura Ruiz Mitjana
5 junio, 2019 - 16:01
Maneras de equivocarse en investigación.
Cuando investigamos en psicología, dentro de la estadística inferencial encontramos dos conceptos importantes: el error tipo I y error tipo II. Estos surgen cuando estamos realizando pruebas de hipótesis con una hipótesis nula y una hipótesis alternativa.
En este artículo veremos qué son exactamente, cuándo los cometemos, cómo los calculamos y cómo podemos reducirlos.
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Métodos de estimación de parámetros
La estadística inferencial se encarga de extraer o extrapolar conclusiones de una población, a partir de la información de una muestra. Es decir, nos permite describir ciertas variables que queremos estudiar, a nivel de poblaciones.
Dentro de ella, encontramos los métodos de estimación de parámetros, que tienen como objetivo proporcionar métodos que permitan determinar (con cierta precisión) el valor de los parámetros que queremos analizar, a partir de una muestra aleatoria de la población que estamos estudiando.
La estimación de parámetros puede ser de dos tipos: puntual (cuando se estima un único valor del parámetro desconocido) y por intervalos (cuando se establece un intervalo de confianza donde “caería” el parámetro desconocido). Es dentro de este segundo tipo, la estimación por intervalos, donde encontramos los conceptos que analizamos hoy: el error tipo I y error tipo II.
Error tipo I y error tipo II: ¿qué son?
El error tipo I y error tipo II son tipos de errores que podemos cometer cuando en una investigación estamos ante la formulación de hipótesis estadísticas (como la hipótesis nula o H0 y la hipótesis alternativa o H1). Es decir, cuando estamos realizando pruebas de hipótesis. Pero para entender estos conceptos, primero debemos contextualizar su uso en la estimación por intervalos.
Como hemos visto, la estimación por intervalos se basa en una región crítica a partir del parámetro de la hipótesis nula (H0) que planteamos, así como en el intervalo de confianza a partir del estimador de la muestra.
Es decir, el objetivo es establecer un intervalo matemático donde caería el parámetro que queremos estudiar. Para ello, se deben realizar una serie de pasos.
1. Formulación de hipótesis
El primer paso es formular la hipótesis nula y la hipótesis alternativa, lo que, como veremos, nos llevará a los conceptos de error tipo I y error tipo II.
1.1. Hipótesis nula (H0)
La hipótesis nula (H0) es la hipótesis que plantea el investigador, y que provisionalmente acepta como verdadera. Solo puede rechazarla mediante un proceso de falsación o refutación.
Normalmente, lo que se hace es plantear la ausencia de efecto o la ausencia de diferencias (por ejemplo, sería afirmar que: “No hay diferencias entre la terapia cognitiva y la terapia de conducta en el tratamiento de la ansiedad”).
1.2. Hipótesis alternativa (H1)
La hipótesis alternativa (H1), en cambio, es la aspirante a suplantar o reemplazar la hipótesis nula. Esta suele plantear que existen diferencias o efecto (por ejemplo, “Existen diferencias entre la terapia cognitiva y la terapia de conducta en el tratamiento de la ansiedad”).
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2. Determinación del nivel de significación o alfa (α)
El segundo paso dentro de la estimación por intervalos es determinar el nivel de significación o el nivel alfa (α). Este lo fija el investigador al inicio del proceso; se trata de la probabilidad máxima de error que aceptamos cometer al rechazar la hipótesis nula.
Suele tomar valores pequeños, tales como 0.001, 0,01 o 0,05. Es decir, sería el “tope” o error máximo que estamos dispuestos a cometer como investigadores. Cuando el nivel de significación vale 0,05 (5%), por ejemplo, el nivel de confianza es de 0.95 (95%), y los dos suman 1 (100%).
Una vez establecemos el nivel de significación, pueden ocurrir cuatro situaciones: que se produzcan dos tipos de errores (y aquí es donde entran el error tipo I y error tipo II), o bien que se produzcan dos tipos de decisiones correctas. Es decir, las cuatro posibilidades son:
2.1. Decisión correcta (1-α)
Consiste en aceptar la hipótesis nula (H0) siendo esta verdadera. Es decir, no la rechazamos, la mantenemos, porque es cierta. Matemáticamente se calcularía de la siguiente forma: 1-α (donde α es el error tipo I o nivel de significación).
2.2. Decisión correcta (1-β)
En este caso, también tomamos una decisión correcta; consiste en rechazar la hipótesis nula (H0) siendo esta falsa. También se llama potencia de la prueba. Se calcula: 1-β (donde β es el error tipo II).
2.3. Error tipo I (α)
El error tipo I, también llamado alfa (α), se comete al rechazar la hipótesis nula (H0) siendo esta verdadera. Así, la probabilidad de cometer un error de tipo I es α, que es el nivel de significación que hemos establecido para nuestra prueba de hipótesis.
Si por ejemplo el α que habíamos establecido es de 0.05, esto indicaría que estamos dispuestos a aceptar una probabilidad del 5% de equivocarnos al rechazar la hipótesis nula.
2.4. Error tipo II (β)
El error tipo II o beta (β), se comete al aceptar la hipótesis nula (H0) siendo esta falsa. Es decir, la probabilidad de cometer un error tipo II es beta (β), y depende de la potencia de la prueba (1-β).
Para reducir el riesgo de cometer un error tipo II, podemos optar por asegurarnos de que la prueba tiene suficiente potencia. Para ello, deberemos asegurarnos de que el tamaño de la muestra es lo suficientemente grande como para detectar una diferencia cuando ésta realmente exista.
Botella, J. Sueró, M. Ximénez, C. (2012). Análisis de datos en psicología I. Madrid: Pirámide.
Lubin, P. Macià, A. Rubio de Lerma, P. (2005). Psicología matemática I y II. Madrid: UNED.
Pardo, A. San Martín, R. (2006). Análisis de datos en psicología II. Madrid: Pirámide.
Psicometría
Ciencia e investigaciones
Graduada en Psicología por la Universitat de Barcelona, con Máster en Psicopatología Clínica Infantojuvenil por la Universitat Autònoma de Barcelona. Especializada en Trastornos del Neurodesarrollo. Actualmente trabaja como Psicóloga infantil en la Associació Catalana del Síndrome X Frágil. Autora del libro "Vivir de memoria" (Editorial Círculo Rojo, 2018). Aficionada del deporte y la lectura.
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Historia y cultura
Apuntes de arte
La pintura abstracta en Weimar: Kandinsky en la Bauhaus
¿Cuánto sabes sobre la pintura del s.XX?
La Bauhaus, o “escuela de construcción”, fue una de las escuelas de arte más importantes y controvertidas del siglo XX. En ella, diversos vanguardistas de renombre compaginaban su trabajo creativo con el de profesor, como Moholy Nagy (1895-1946), Walter Gropius (1883-1969) o Wassily Kandinsky (1866-1944). En esa época, mientras enseñaba a sus alumnos técnicas de color y composición, el pintor ruso llevó a cabo algunos de sus cuadros abstractos más famosos.
En este artículo te introducimos al mundo de la Bauhaus y a las obras de Kandinsky de ese momento.
Kandinsky: inicios
La Bauhaus de Kandinsky
Obras más destacadas
Wassily Kandinksy estudió derecho y economía en la Universidad de Moscú, donde trabajaría como profesor desde 1892. En 1895 se quedó fascinado por la serie Los almiares de Claude Monet (1840-1926), y decidió abandonar su trabajo para estudiar pintura en Múnich. A partir de 1901 empezó a participar en diferentes exposiciones y fundó una escuela. Pasó del impresionismo al arte de vanguardias, concretamente al fauvismo, como La montaña azul (1908).
Después de una larga estancia en París, se inspiró en la música dodecafónica de Arnold Schönberg (1874-1951) para realizar una pintura más abstracta y “pura”. Poco a poco ideó una pintura basada en la expresión de los colores y las formas, y junto al artista Franz Marc (1880-1916) fundó el grupo Der blaue Reiter (El caballero azul). Su obra De lo espiritual en el arte (1912) se convertiría en uno de los manuscritos más importantes de la época. Con la llegada de la Primera Guerra Mundial, volvió a Moscú como director en diferentes centros artísticos, donde se dejó influenciar por la vanguardia rusa.
Amarillo-rojo-azul, Wassily Kandinsky, 1925. Imagen: Enciclopèdia.cat.
En 1922, Kandinsky volvió a Alemania para trabajar como profesor en la famosa escuela de diseño Bauhaus, en Weimar. Tres años más tarde, la escuela se trasladó a Dessau, y en 1932 a Berlín. Fue fundada por el arquitecto Walter Gropius y se basó en un sistema de aprendizaje novedoso para potenciar el talento artístico, además de poseer un profesorado especializado. En aquella época, el artista ruso se centró más en el uso de figuras geométricas, y recuperó las líneas curvas, las formas puntiagudas y el degradado de los colores.
Sus clases, que eran optativas, trataban sobre la teoría del color y las formas geométricas primarias. Animó a sus alumnos a usar su subjetividad interior, lejos del paisaje realista, y buscar lo transcendental. Según los expertos, fue uno de los profesores más activos y dialogantes con el alumnado, e influyó a artistas de la talla de Sonia Delaunay-Terk (1885-1979) y Herbert Bayer (1900-1985). Sin embargo, en 1933 el régimen nazi cerró las puertas de la escuela, y posteriormente huyó a París, donde se acercó al surrealismo.
Naranja, Wassily Kandinsky, 1923. Imagen: Enciclopèdia.cat.
Durante su estancia en la Bauhaus, Kandinsky pintó algunos de sus cuadros más representativos. Uno de los más importantes es Amarillo-rojo-azul (1925), que muestra un equilibrio de las formas y una armonía de colores primarios, como sugiere el título, que permite muchas interpretaciones. Según el autor, se trata de un juego de colores de izquierda a derecha sobre el amanecer del sol y la caída de la luna, combinado con formas geométricas y zoomórficas.
Otra obra destacable es Naranja (1923), que muestra su estilo de líneas afiladas y composición geométrica armoniosa, pese a la ausencia de simetría o un elemento central. En esta obra se puede observar un poco usual juego de colores superpuestos y de transparencias, con un especial uso del círculo, que en el imaginario del autor representa un elemento cósmico. Algunas de estas características son una clara influencia del suprematismo y constructivismo ruso.
Sobre blanco II (1923) presenta una cruz irregular en el centro de la pintura, donde giran alrededor el resto de figuras geométricas. El fondo es completamente blanco, parecido a las obras de Malévich (1878-1935), y se podría tratar de una representación de los iconos más relacionados con Múnich, como San Jorge y su lanza. Este cuadro se colgó en el comedor de la Bauhaus de Dessau.
Sobre blanco II, Wassily Kandinsky, 1923. Imagen: Centro Pompidou.
Esperamos que te haya gustado este artículo, y que leas mucho más acerca de la figura de Wassily Kandinsky en nuestro blog.
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Objetivos de aprendizaje de Introducción al movimiento
来自 蒙特雷科技大学 的课程
Conceptos y Herramientas para la Física Universitaria
蒙特雷科技大学
Este curso provee al estudiante con conceptos y herramientas matemáticas para modelar problemas en física, que al aplicar podrá enfrentar con éxito los cursos de física universitarios. Así pues, la filosofía de este curso consiste en cubrir temas conceptuales relativos a la Física y desarrollar tu capacidad de aprender y aplicarlos en tu vida profesional. El curso se aborda en dos fases a través de las cuales el alumno: - Aprenderá a aplicar el cálculo diferencial e integral para interpretar y modelar la cinemática de una partícula en una dimensión, - Aprenderá el manejo de cantidades físicas vectoriales en forma gráfica y analítica en dos y tres dimensiones.
Introducción al movimiento
En estas sesiones daremos inicio al curso y hablaremos de conceptos importantes referentes a la cinemática y cómo es que estos se usan en la física. Te invitamos a revisar cuidadosamente el contenido de este módulo, realizar todas las actividades y a participar en los foros de discusión.
Objetivos de aprendizaje de Introducción al movimiento1:53
Delimitación teórica de Introducción al movimiento16:23
Dr. Genaro Zavala Enríquez
Director del Departamento de Física
Departamento de Física, Escuela de Ingeniería y Tecnologías de Información
Ing. Rodolfo Fernández de Lara Hadad
Profesor del Departamento de Física
Ing. José Rodrigo Salmón Folgueras
Bienvenidos al tema de introducción al movimiento.
Este es el primer tema del bloque de movimiento que vamos a hacer.
En este vamos a analizar el movimiento de partículas en una sola dimensión.
Es decir, cuando la partícula se mueve hacia la derecha y hacia la izquierda o la
partícula se mueve hacia arriba y hacia abajo en una sola dimensión.
Vamos a tener que hablar de funciones y sus representaciones y vamos a hablar
de la función posición con respecto al tiempo de la partícula.
Vamos a hablar del cambio de posición.
Del desplazamiento de la partícula.
De la distancia que recorre.
Del intervalo de tiempo, la velocidad media.
Y vamos a analizar un movimiento muy específico: el movimiento de velocidad
constante.
Los objetivos conceptuales de este tema son entender el concepto de partícula.
Conocer el campo de estudio de la cinemática.
Entender el concepto de función y sus diferentes representaciones.
Entender el concepto de cambio de posición, de la distancia recorrida,
el intervalo de tiempo, la razón de cambio y la velocidad media.
Y entender el movimiento, un movimiento muy específico,
el movimiento de velocidad constante.
También vamos a tener algunos objetivos procedimentales que nos ayudarán
a resolver problemas.
Tenemos que saber interpretar una gráfica de posición.
Expresar con palabras el movimiento de una partícula.
Hacer operaciones de cambio de posición, de distancia recorrida,
de intervalo de tiempo, de razón de cambio, de velocidad media del movimiento
de la partícula por medio de esa función de posición.
Hacer cálculos de la velocidad media.
Y también vamos a analizar el movimiento de velocidad constante de una partícula.
Bueno, recuerden que este vídeo de objetivos también lo pueden
ver al final de la semana para poder saber si cumplimos estos objetivos.
Nos vemos la siguiente semana.
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Artículo que nos muestra la forma de utilizar los dedos en el inicio del conteo.
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Webscolar » Química » La importancia y la aplicación de la bioenergética
La importancia y la aplicación de la bioenergética
La bioenergética es una ciencia que se encarga de estudiar las transformaciones energéticas en los sistemas vivos. Además, incluye el estudio de la energía química almacenada en la biomasa (conjunto de especies vegetales y animales utilizadas como nutrientes y fuente de energía) y los métodos de recuperación bajo formas distintas; alimentos, calor y combustibles.
Es muy importante comenzar definiendo del concepto de energía. Tradicionalmente, energía ha sido definido como la capacidad para realizar trabajo (Aguilar & Aguilar, 1983, p.78). La energía presente en el universo, particularmente en el planeta tierra, puede adoptar múltiples formas. Tenemos, entonces, que la energía puede ser de tipo química, mecánica, térmica (o calorífica), luminosa (radiante, solar o electromagnética), eléctrica y nuclear.
La energía puede encontrarse en otras formas o estados, a saber, la energía potencial y cinética. La energía potencial es aquella almacenada dentro de un sistema que posee la capacidad para realizar trabajo. Por ejemplo, la energía química (aquella almacenada químicamente en ciertas moléculas) que contiene la glucosa posee el potencial de generar trabajo si se catabólica a través de la vía glucolítica. La activación de dicha energía química potencial se le llama energía cinética, i.e., energía en proceso/acción de realización de trabajo.
La bioenergética humana será necesario hacer un análisis global acerca del concepto de energía y la manera en la cual los diferentes organismos la obtienen para el desarrollo de la vida. Existen organismos que son denominados fotótrofos los cuales mediante la fotosíntesis transforman aproximadamente el 3% de la energía solar que llega a la tierra en otros tipos de energía principalmente química, la cual es utilizada para la síntesis de sus propios componentes orgánicos como por ejemplo hidratos de carbono, proteínas, ácidos nucleicos, etc., esto lo realizan a partir de sustancias inorgánicas muy simples del medio como agua, dióxido de carbono, nitrógeno, compuestos fosforados y otros. Los organismos anteriormente mencionados son denominados también autótrofos. El resto de los organismos son en cambio heterótrofos, los cuales dependen del alimento orgánico formado por otros seres vivos, debido a la incapacidad que poseen de realizar la síntesis de sus propios nutrientes. Algunos de éstos nutrientes son utilizados para formar parte constitutiva del nuevo organismo, mientras que otros son degradados para la obtención de energía y la utilización de la misma para la realización de trabajo biológico.
Método de medición del gasto energético durante el ejercicio se realiza a través de la calorimetría indirecta; la misma se realiza en un equipo de ergo espirometría computarizada. Debido a que más del 95% de la energía gastada por el cuerpo deriva de las reacciones del oxígeno con los diferentes alimentos y como las cantidades de oxigeno y dióxido de carbono intercambiados en los pulmones normalmente igualan a las intercambiadas en los tejidos; a través de la recolección de estos datos se puede obtener el consumo calórico. Para calcular cual es la energía utilizada por el organismo durante el ejercicio se necesita saber que tipo de combustible se están oxidando (hidratos de carbono, grasas y proteínas). Esto se hace mediante la medición del cociente respiratorio (R) que es igual a la exhalación de dióxido de carbono sobre el consumo de oxígeno (VCO2/VO2).
Debido a que las concentraciones de C, H y O difieren en estos tres nutrientes, la cantidad de oxígeno para oxidarlos también. Para entender mejor este proceso vamos a decir que para oxidar completamente a un determinado substrato la cantidad de oxígeno que se debe consumir debe ser suficiente para:
— Por cada 2 átomos de hidrogeno (H2) que contenga el substrato se debe producir una molécula de agua (H2O), y 2) Por cada átomo de carbono (C)que tenga el substrato se deben obtener una molécula dióxido de carbono (CO2).
–Por lo tanto se necesitarán consumir un átomo de oxígeno (1O) por cada dos hidrógenos que contengan la molécula y una molécula de oxígeno, es decir dos átomos de oxígeno, (1O2) por cada átomo de carbono que contenga el substrato. Sigamos el siguiente ejemplo, la glucosa (C6, H12, O6) como vemos contiene 6 átomos de carbono, 12 de hidrogeno y 6 de oxígeno.
Citar este texto en formato APA: _______. (2012). WEBSCOLAR. La importancia y la aplicación de la bioenergética. https://www.webscolar.com/la-importancia-y-la-aplicacion-de-la-bioenergetica. Fecha de consulta: 20 de septiembre de 2021.
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CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES E HISTORIA DE LA CIENCIA: EL CASO DEL CONCEPTO DE VACÍO
Joan Josep Solaz-Portolés
2. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN. OBJETIVOS E HIPÓTESIS.
Antes de pasar a describir el estudio experimental que hemos realizado, recordaremos de forma sucinta las ideas expuestas en la fundamentación teórica de nuestra investigación. A continuación, formularemos objetivos e hipótesis.
Hemos partido de un hecho bien contrastado en la didáctica de las ciencias: nuestros alumnos tienen concepciones previas en muchas campos de las ciencias que influencian de manera decisiva su aprendizaje, y que se muestran resistentes a cualquier modificación para aproximarlas a las aceptadas por la comunidad científica. Así, en el caso concreto del concepto de espacio vacío son diversos los trabajos que revelan una tendencia generalizada a defender la imposibilidad de su existencia.
Por otro lado, se ha visto que la historia de la ciencia puede ayudarnos a comprender el desarrollo conceptual de los estudiantes, y sobre todo, ponernos en situación de entender sus dificultades y resistencias. No obstante, los procesos que ayudan a estudiantes y científicos a establecer conexiones entre los modelos mentales elaborados y las evidencias, hechos u objetos, son bien diferentes en unos y en otros. En concreto, el control y la reflexión sobre la interacción modelo/realidad, esto es, el desarrollo metacognitivo y estratégico, sólo es característico de los procesos del pensamiento científico. Además, los modelos mentales de los estudiantes no pueden coincidir exactamente con los de los científicos de épocas pasadas porque no tienen ni los mismos conocimientos ni las mismas capacidades en razón de sus diferentes entornos materiales y sociales. Incluso se han dado casos en que no hay coincidencia alguna.
Asimismo, hemos mostrado que la historia de la ciencia puede dar la posibilidad, en un contexto didáctico, de que los alumnos revisen y modifiquen sus modelos espontáneos, de sentido común, mediante la comparación de estos modelos con los de los científicos en determinados momentos de la historia.
Con todo ello, pensamos que está bastante justificada la inclusión en este estudio de una revisión de la evolución de las ideas relacionadas con el concepto de espacio vacío a lo largo de la historia de la ciencia. Esta revisión, nos ha puesto de manifiesto la enorme resistencia ofrecida a la aceptación de la existencia de espacio vacío por gran parte de los científicos hasta comienzos del siglo XX, cuando se enuncia la teoría de la relatividad y se extiende el uso de la teoría de los campos de fuerza.
Teniendo en cuenta estos prolegómenos, pasamos seguidamente a formular los objetivos de nuestra investigación.
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Escuelapedia.com Ciencias La cartografía
La cartografía
Cartografía es la ciencia que se ocupa de la concepción, producción, difusión, uso y estudio de los mapas. El término fue propuesto por primera vez por el historiador portugués Manuel Francisco Carvalhosa, Segundo Vizconde de Santarém, en una carta con fecha 8 de diciembre de 1839, en París, y dirigida al historiador brasileño Francisco Adolfo de Varnhagen, llegando a ser reconocida internacionalmente para su uso.
De las muchas definiciones empleadas en la literatura, podemos definir la cartografía, en términos generales, como el conjunto de estudios y operaciones científicas, técnicas y artísticas que intervienen en la elaboración de los mapas a partir de los resultados de observaciones directas o de exploración de la documentación, así como su uso.
Todos los estudios y operaciones científicas, artísticas y técnicas involucradas en la cartografía de los resultados de la observación directa o la explotación de la documentación, así como su uso.
La cartografía se encuentra en el proceso de una larga y profunda revolución, iniciada a mediados del siglo XX, y ciertamente más importante después de su renacimiento, entre los siglos XV y XVI. La introducción de la fotografía aérea y de la detección remota, el avance tecnológico en los métodos de grabación e impresión, y más recientemente la aparición y popularización de las computadoras, vino a cambiar considerablemente la forma de adquisición de datos geográficos, representados y procesados, así como el modo en que se interpretan y exploran.
La cartografía es la rama de las matemáticas que se ocupa de asignar los aspectos matemáticos relacionados con el diseño y la construcción de mapas, es decir, proyecciones cartográficas. Se desarrolló a partir del siglo XVII, después de la invención del cálculo matemático, sobre todo por Johann Heinrich Lambert y José Louis Lagrange. Fueron especialmente importantes durante el siglo XIX, las contribuciones de los matemáticos Carl Friedrich Gauss y Nicolas Auguste Tissot.
Cartometría es la rama de la cartografía que proviene de las mediciones realizadas en los mapas, incluyendo la medición de ángulos y direcciones, distancias, áreas, volúmenes y conteo de número de objetos.
Los primeros mapas
La función de los mapas es proporcionar la visualización de datos espaciales y su elaboración es practicada desde tiempos prehistóricos, hasta incluso la invención de la escritura. Con todo, tenemos mapas en tablillas de arcilla sumerias y papiros egipcios. En la antigua Grecia, Aristóteles e Hiparco de Nicea produjeron mapas con latitudes y longitudes. Ya en Roma, Ptolomeo representó la Tierra dentro de una O.
Aunque durante la Edad Media el conocimiento geográfico había experimentado un relativo estancamiento en el oeste de Europa, limitado por el dominio eclesiástico, los mapas fueron producidos con forma de OT (Orbis Terrarum): una T compuesta por las aguas (Mar Mediterráneo, Mar Negro y Río Nilo) separando las tierras (Europa, Asia occidental y Norte de África) dentro de una O (el mundo).
En el mundo árabe, por el contrario, desde el año 827, el califa Al Mamun había decidido traducir la obra griega de Ptolomeo. Así, a través del Imperio bizantino, los árabes rescataron el conocimiento grecorromano, perfeccionándolo.
La cartografía de la Edad Moderna
Con la reapertura del comercio en el Mediterráneo, sobre todo a partir del siglo XI, los mapas adquirieron más importancia, sobre todo entre los árabes, que continuaron con su desarrollo.
Pasados unos siglos, los mapas de navegación marítima, que pasaron a ser altamente valorados en la región mediterránea, asociados a los progresos técnicos de la brújula, el astrolabio y la carabela, permitieron el proceso de las grandes navegaciones, marcando la transición hacia la Edad Moderna. Los portulanos introdujeron la Rosa de los Vientos y motivos temáticos que pasaron a ilustrar las lagunas en el conocimiento geográfico.
La cartografía moderna conoció un progreso enorme con los descubrimientos portugueses, ejemplos de los cuales son los primeros mapas a escala mundial, de Pedro Reinel, Juan de Lisboa, Lopo Homem, entre otros cartógrafos eminentes del siglo XVI. La obra Portugaliae Monumenta Cartographica contiene más de 600 mapas realizados desde 1485 hasta 1700. Esta práctica se exportó poco a poco a otros países, entre ellos Italia, Francia y Holanda.
Los mapas actuales
A partir de la aparición de las primeras computadoras y de los satélites, el mundo de la cartografía cambió para siempre. Actualmente, se desarrollan mapas a partir de software propios o sistemas especializados en la ilustración de mapas. Los datos así obtenidos o procesados son mantenidos en bases de datos. La tendencia actual en este campo es un distanciamiento de los métodos analógicos de producción y un progresivo uso de mapas interactivos en formato digital.
El departamento de cartografía de las Naciones Unidas es responsable de mantener el mapa mundial oficial en escala 1/1.000.000 y todos los países envían a sus datos más recientes para este departamento a fin de ser actualizados.
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Temas: Cartografía, Geografía
Escala cartográfica
Coordenadas geográficas
El origen de los mapas
El hombre y su localización
Sistemas de información geográfica
La cartografía moderna
Cartografía: diferentes tipos de mapas
Qué es la cartografía
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> Psicología marxista > “La psique, la conciencia; el inconsciente”: Lev Vygotsky “La psique, la conciencia; el inconsciente”: Lev Vygotsky
Las tres palabras que encabezan el título de nuestro ensayo: la psique, la conciencia y el inconsciente representan no sólo tres cuestiones psicológicas centrales y fundamentales, sino que son en mucho mayor grado cuestiones metodológicas, es decir, cuestiones relativas a los principios de estructuración de la propia ciencia psicológica. T. Lipps lo ha expresado muy certeramente en su conocida definición del problema de lo subconsciente, según .a cual, lo subconsciente no es tanto una dimensión psicológica como un problema que afecta a la propia psicología como ciencia.
Lo mismo sobreentendía también H. Höffding (1908) cuando afirmaba que la introducción en psicología del concepto de lo inconsciente tiene un significado análogo a la introducción del concepto de energía potencial en física. Es sólo a partir de la introducción de este concepto cuando se hace posible en todo su sentido la psicología como ciencia independiente, capaz de unir y coordinar los hechos de la experiencia en un determinado sistema subordinado a regularidades concretas. Cuando H. Münsterberg se ha ocupado de este mismo problema ha establecido una analogía entre el problema de lo inconsciente en psicología y el de la existencia de conciencia en los animales y afirma que es imposible decidir cuál de las diferentes explicaciones del problema es la correcta si nos basamos únicamente en observaciones. Para él es un problema que es preciso resolver antes de ponernos a estudiar los hechos.
En otras palabras, la cuestión de si poseen o no conciencia los animales no puede resolverse experimentalmente, se trata de una cuestión gnoseológica. Y lo mismo sucede en el caso del inconsciente: ninguna de las vivencias anormales puede servir por sí misma para demostrar que es necesaria una explicación psicológica y no fisiológica. Estamos ante una cuestión filosófica que es preciso resolver teóricamente antes de que podamos ocuparnos de explicar hechos concretos.
Vemos que tanto corrientes psicológicas como sistemas enteros se desarrollan de manera completamente distinta en función de las explicaciones que brindan sobre los tres términos que dan título a este capítulo. Basta recordar como ejemplo el psicoanálisis, construido sobre el concepto de lo inconsciente, y comparar con él la psicología empírica tradicional, que estudia exclusivamente fenómenos conscientes.
Basta además recordar la psicología objetiva de I. P. Pávlov y de los behavioristas norteamericanos, que excluyen por completo los fenómenos psíquicos del círculo de sus investigaciones y compararlos con los partidarios de la denominada psicología comprensiva o descriptiva, cuya única tarea consiste en analizar, clasificar y describir los fenómenos de la vida psíquica sin recurrir en absoluto a las cuestiones de la fisiología y el comportamiento. Basta recordar tan sólo todo esto para convencerse de que la cuestión de la psique, consciente e inconsciente, tiene un valor metodológico determinante para cualquier sistema psicológico. El propio destino de nuestra ciencia depende de cómo se resuelva esta cuestión, fundamental para ella.
Para unos dejará de existir por completo, siendo sustituida por la actual fisiología del cerebro o reflexología, para otros se transformará en psicología eidética o fenomenología pura del espíritu; los terceros buscan finalmente los caminos para la consecución de una psicología sintética. Por nuestra parte no enfocaremos esta cuestión desde una vertiente histórica o crítica, no nos dedicaremos a analizar en su totalidad los tipos más importantes de comprensión de todos estos problemas, sino que limitaremos desde el principio nuestra tarea a considerar la importancia de los tres términos en el sistema de la psicología científica objetiva.
Hasta hace muy poco, la posibilidad de la psicología como ciencia independiente se ha hecho depender a su vez del reconocimiento de la psique como esfera independiente de la existencia. Todavía está muy extendida la opinión de que el contenido y objeto de la ciencia psicológica están constituidos por los fenómenos o los procesos psíquicos y que, por consiguiente, la psicología como ciencia independiente tan sólo es posible si partimos del presupuesto filosófico-idealista de la independencia y la existencia inicial en el mismo plano de espíritu y materia
Se desconoce cuando fue escrito el trabajo. Fue publicado por primera vez en la compilación «Elementos de psicología general» (Moscú, 1930).
Categorías:Psicología marxista
Etiquetas: Ciencias Sociales, Dialéctica, Epistemología, Escuela histórico-cultural, Teoría de la conciencia, Vigotsky
Aún no hay comentarios. 16/11/2012 en 11:04 “Un pensamiento para el futuro: a propósito de Vigotsky”: Vincent Charbonnier « Marxismo Crítico Responder Cancelar respuesta Introduce aquí tu comentario...
“La crisis epocal del capitalismo, la modernidad y el ethos barroco”: Luis Arizmendi
“¿Por qué fracasan tan poco los niños?”: Ángel Rivière
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Title: Del conocimiento histórico al conocimiento escolar. Planificación docente para la enseñanza de historia y ciencias sociales
Authors: Castañeda Meneses, Marta
Keywords: Ciencias sociales - Enseñanza elemental
Enseñanza Primaria
Enseñanza de las Ciencias Sociales
Docente de escuela primaria
Plan de clase
Abstract: El conocimiento histórico se enfrenta al desafío de convertirse en saber escolar. Este proceso se inicia con las decisiones curriculares ministeriales sobre el qué enseñar y se concreta en el aula escolar a partir de las decisiones profesionales de los docentes. En ese contexto, el artículo da cuenta de los procesos de planificación que para la asignatura de historia realizan estudiantes en práctica profesional y profesores noveles de una universidad pública y regional chilena. Como opción metodológica de investigación se utiliza el Estudio de Casos. Los casos se construyen teniendo como eje la enseñanza de conceptos sociales, a partir de entrevistas, observaciones de clases y análisis de documentos. Entre las principales conclusiones se puede mencionar, que los procesos de planificación están directamente relacionados con el dominio conceptual y disciplinar del docente, que existe una autonomía relativa en los procesos de planificación principalmente dada por el contexto, y que se reconocen limitaciones metodológicas y externas al proceso de planificación que desarrollan ambos colectivos. La presencia de los conceptos sociales en los procesos de planificación es prioritariamente implícita, priorizándose los hechos por sobre las revisiones conceptuales.
metadata.dcterms.bibliographicCitation: Estudiante en Proceso de Práctica Profesional, Caso 1. Entrevista por Marta Castañeda Meneses. 16 de abril, 14 de mayo y 27 de junio de 2012.
Estudiante en Proceso de Práctica Profesional, Caso 2. Entrevista por Marta Castañeda Meneses. 17 de abril, 15 de mayo y 28 de junio de 2012.
Profesor Novel, Caso 1. Entrevista por Marta Castañeda Meneses. 23 de abril de 2012.
Profesor Universitario, Supervisor de Práctica Profesional. Entrevista por Marta Castañeda. 6 de marzo de 2012.
Armento, Beverly, Beverly. «El desarrollo profesional de los profesores de Ciencias Sociales». En Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de ciencias sociales, editado por Joan Pagès, Jesús Estepa y Gabriel Travé, 19-39. Huelva: Universidad de Huelva, 2000.
Ausubel, David, Novak, Joseph y Hanesian, Helen. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ciudad de México: Trillas, 1987.
Avalos Davidson, Beatrice. Profesores para Chile, Historia de un Proyecto, Santiago de Chile: Ministerio de Educación, 2002.
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Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile: C y C Impresores Limitada, 2003.
Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Estándares orientadores para egresados de carreras de Pedagogía en Educación Básica: Estándares Pedagógicos y Disciplinarios. Santiago de Chile: Lom Ediciones, 2011.
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Pozo, Juan. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Editorial Morata, 2003.
Santisteban Fernández, Antoni y Joan Pagés, Blanch. Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para aprender, pensar y actuar. Madrid: Síntesis, 2011.
Simons, Helen. El Estudio de caso: Teoría y Práctica. Madrid: Morata, 2011.
Taba, Hilda. Estructura conceptual para el planteamiento del currículum. Buenos Aires: Troquel, 1971.
Tardif, Maurice. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2004.
Vygotsky, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.
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Cobos-Sanchiz, David
Innovaciones metodológicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje del siglo XXI
Este libro presenta diversas innovaciones educativas en torno a la metodología en los procesos educativos que se llevan a cabo en las aulas de hoy en día, haciendo un recorrido por distintas herramientas, métodos y modelos de enseñanza que se adaptan al proceso de enseñanza y aprendizaje actual, y ofreciendo un amplio espectro de aplicaciones didácticas para la enseñanza de distintos niveles.
El contenido de la obra resulta innovador, tanto para el proceso de enseñanza como para el de aprendizaje, así como para otros procesos asociados a estos dentro del ámbito didáctico. No solo hablamos de metodologías o herramientas de carácter innovador: también lo hacemos de otro tipo de elementos educativos de los cuales se busca la mejor manera de adaptarlos a las posibilidades que se nos ofrecen actualmente. Así, más allá de innovación, hablamos de retroinnovación de algunas herramientas muy útiles en los procesos educativos.
A todas las metodologías que se conocen se les suma en este volumen una buena serie de conocimientos científicos adaptados para el establecimiento de nuevos métodos educativos de cara a completar el panorama docente. Este libro no es solo una compilación de trabajos, sino que se aspira a ser un buen manual para el desarrollo de la acción docente desde los niveles educativos más básicos hasta los más avanzados, así como a servir de base científica para el estudio e investigación de diversos campos educativos que conforman el panorama educativo actual.
Claves para la innovación pedagógica ante los nuevos retos
En esta obra podemos encontrar las principales aportaciones al «V Congreso Internacional Virtual sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa-Innovagogía 2020», organizado por el Colectivo Docente Internacional Innovagogía y AFOE Formación. Los trabajos incluidos recogen reflexiones y experiencias de más de ochocientos congresistas procedentes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, República Dominicana, Ecuador, Francia, Gran Bretaña, Italia, México, Países Bajos, Paraguay, Perú, Portugal, Rumanía, Suecia, Estados Unidos y España, pertenecientes a 150 instituciones diferentes. Huelga decir que esta edición del Congreso se tornó «especial» por la concurrencia de unas circunstancias sociales y sanitarias muy adversas, provocadas por la pandemia de la COVID-19. A pesar de ello, el Congreso no solo salió adelante, sino que podemos decir que lo hizo con gran solvencia, por la cantidad y calidad de trabajos defendidos y por la altísima participación e involucración de todos los agentes concernidos. Más bien nos parece, en cambio, que sus logros han de ser un motivo de satisfacción para todas las personas participantes y una muestra de que hay un enorme número de educadores/as, profesores/as, maestros/as, pedagogos/as, trabajadores/as sociales, animadores/as socioculturales y monitores/as escolares que, no solo han demostrado estar a la altura de las circunstancias, sino que además han sido capaces de adaptarse con efectividad a los distintos territorios y situaciones, resituando la praxis y ofreciendo caminos alternativos para trabajar en el corto y medio plazo en el ámbito socio-educativo. Sirva esta publicación como utilísimo catálogo práctico de reflexiones pedagógicas y experiencias innovadoras, pero también como emotivo homenaje a todas las personas que las han hecho posible.
Innovación pedagógica universitaria: reflexiones y estrategias
Para muchos autores, entre los que destacamos al catedrático Jesús Salinas, la innovación docente universitaria consiste en la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedo-so dentro de un conjunto. La creencia de que la innovación pueda suponer un cambio global arranca de la convicción personal de quien la lleva a cabo. Desde esta perspectiva, el cam-bio se genera en una esfera determinada y, posteriormente, pasaría a afectar al resto del sistema. Se ha señalado, pues, que es un cambio global, no restringido.
Se trataría de un cambio intencional, no de simples novedades ni de propuestas visionarias. Supone una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales; forma esta que da como resultado el logro de objetivos previamente marca-dos. Por ello, es necesario anclar las propuestas de innovación en terreno propicio y fértil a fin de que se diseminen y florezcan.
Precisamente, esta obra científica obedece a estos principios: la necesidad de brindar al lector la posibilidad de reflexionar sobre lo dicho anteriormente a través de la visión de dis-tintos autores y la de propiciar, así, un diálogo interactivo y pausado con aquel sobre lo que significa la innovación docente universitaria y cómo llevarla a la práctica en el ámbito uni-versitario de la mejor manera posible.
La mayoría de los autores de este libro han participado en los diversos seminarios que ha organizado la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, al largo de los años a través de la Dirección General de Formación de Innovación Docente. Ha sido el deseo de esta institución que sus valiosas aportaciones queden «negro sobre blanco» para que germinen y queden como ejemplos de buenas prácticas docentes en el presente y el futuro, de modo intencio-nal, y para que faciliten y estimulen un cambio global en el quehacer del profesorado do-cente universitario.
Experiencias pedagógicas e innovación educativa (INNOVAGOGÍA 2018)
Este libro recoge las principales aportaciones al “IV Congreso Internacional Virtual sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa-Innovagogía 2018”, organizado por el Colectivo Docente Internacional Innovagogía y AFOE Formación, que tuvo como preámbulo el “II Seminario de Innovación Docente: nuevas perspectivas y temas emergentes”, celebrado en la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla (España). En el Congreso están implicados tanto profesionales individuales como organizaciones e instituciones de ámbito internacional, preocupadas por la innovación, la práctica educativa y formativa de calidad.
Está dirigido a profesorado, personal técnico y profesionales de la Educación de cualquier etapa y en todos sus ámbitos: maestros, docentes de secundaria, bachillerato y formación profesional, profesorado universitario, profesionales del trabajo y la educación social, formación ocupacional y permanente, animación sociocultural, tiempo libre, y animación juvenil, entre otros profesionales. Los trabajos incluidos recogen reflexiones y experiencias de un total de 540 participantes de 17 nacionalidades diferentes, pertenecientes a más de 100 entidades, 78 de ellas universidades.
Las líneas temáticas en las que se insertan inciden en las buenas prácticas y aportaciones docentes e investigadoras sobre la praxis educativa en los niveles universitarios y no universitarios, hablan del impacto de las Nuevas Tecnologías en la educación y la formación, así como de la mejora de la calidad de vida de las personas, sostenibilidad medioambiental, cooperación para el desarrollo, estudios de género e igualdad, educación y formación de personas adultas. Estamos seguros que la amplitud, diversidad y profundización de las distintas aportaciones ofrecerá nuevas pistas y numerosas ideas para orientar la labor socio-educativa de los distintos colectivos profesionales involucrados.
Psychosocial risks, teachers’ work and health
Este libro recoge las principales aportaciones al II Congreso Internacional «Salud laboral: Aspectos sociales de la prevención», celebrado en la Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina), y organizado por Consejo Interuniversitario Nacional de la Argentina y la Red Universitaria Iberoamericana de Investigación y Promoción de la Seguridad y Salud Laboral (Iberpsoc), con el apoyo de la Federación Nacional de Docentes Universitarios de la Argentina (CONADU) y otros agentes muy destacados: Superintendencia de Riesgos del Trabajo, CONICET, Credicoop, ADUM, CTA o la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado (Auip), entre otros.
El hilo conductor de la obra es la problemática de los riesgos psicosociales, el trabajo de los docentes y la salud laboral. Contiene reflexiones teóricas y aplicaciones prácticas en torno a diversos temas interrelacionados: gestión universitaria de políticas en el ámbito de la prevención de riesgos laborales o de la gestión ambiental; experiencias e investigación teórico-práctica sobre el paradigma de trabajo decente; experiencias novedosas, buenas prácticas y aportaciones investigadoras nacidas de la praxis sobre la participación de los trabajadores en los sistemas de gestión preventiva de las empresas; posibilidades de intervención en salud laboral desde una perspectiva social, y experiencias de promoción de la salud en el medio laboral.
La mayor riqueza de la obra reside, por un lado, en que aporta una visión iberoamericana de la problemática, gracias a la diversidad y procedencia de los trabajos, desarrollados por especialistas de Argentina, Colombia, España, México, Nicaragua, Uruguay y Venezuela; por otro, en que trasciende visiones meramente tecnocráticas de la prevención e introduce conceptos sobre cultura organizativa que permiten reflexionar, dialogar e impulsar el debate alrededor de los aspectos más sociales de la prevención.
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El autismo en la primera infancia
GarciaLiñanLaura.pdf (508.9Kb)
García Liñán, Laura
Signos de alarma
Intervención psicoeducativa
Psychoeducational intervention
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Grado en Educación Infantil
El presente trabajo consiste en una revisión bibliográfica acerca del Autismo, que tiene como finalidad recopilar información sobre esta temática, de manera que lleguemos a conocer en qué consiste, y de este modo saber cómo actuar cuando nos encontramos un caso en el aula. Este trastorno se encuentra registrado en el manual DSM-IV (APA, 2000), DSM-IV-TR (2002), y DSM-V (APA, 2013), y pertenece a las categorías de Trastornos del Neurodesarrollo y de TEA (Trastornos del Espectro Autista). También, hemos identificado quienes fueron sus pioneros. El término Autismo hace referencia a un trastorno neuropsicológico de curso continuado, comúnmente asociado a discapacidad intelectual, con una aparición previa a los tres años de edad, que se muestra con una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación, así como con unos patrones comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con diferentes niveles de gravedad. Los signos y características de este trastorno exigen evaluar alteraciones en la interacción social, la comunicación y patrones de comportamiento, intereses o actividades. Entre las posibles causas del Autismo, que aún no están claras, se encuentran: probables trastornos genéticos, trastornos congénitos del metabolismo, factores prenatales, epilepsia, factores perinatales y enfermedades infecciosas. Igualmente, agrupamos las distintas teorías acerca de las posibles causas, haciendo alusión a bases cognitivas, neurológicas y genéticas. Por último, reflejamos que para tratar esta condición particular de la persona autista, la intervención educativa es la opción más recomendada, dando resultados de mejora a largo plazo, asimismo se proponen pautas de actuación para controlar las situaciones ansiógenas.
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Inicio Quiénes somos Portada Cuadernos de Propuestas Dossiers y Documentos Videos Base documental Enlaces Boletín Hacia el FDM Contacto Legal Principles of a New World Governance
Legal Principles of a New World Governance
The Democratic Legitimacy of Public-Private Rule Making: What Can We Learn from the World Comission of Dams? The Extraterritorial Scope of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (ICESCR) Another System of International Relations Giving Africa Voice within Global Governance: Oral History, Human Rights and the United Nations Human Rights Council Hearing on Neo-liberal Politics and European Transnational Corporations in Latin America and the Caribbean The Great Together The Emergence of Global Administrative Law Universal Declaration of Emerging Human Rights Global Governance and the Achievement of a Universal Civil Society Fourteen misconceptions about extraterritorial human rights obligations The Future of Democratic Sovereignty and Transnational Law Statement No. 1 Seven Leverage Points for the Passage from Economy to Œconomy Decent Work as a Goal for the Global Economy Campaign for People’s Goals for Sustainable Development "Biocivilization" for the Sustainability of Life and of the Planet. Video on the Workshop A new historical moment? Forging a World of Liberty under Law: US National Security in the Twenty-first Century Civil Society’s Impact on the Multilateral Sphere: Lessons Learned and Future Directions The Future of Global Governance Proposals for a Fair and Sustainable Economy Raising International Climate Finance Low-carbon Economy and Sustainable Development Choosing between Two Evils or Rethinking Armed Interventionism Proposal Papers for the Rio+20 Peoples Summit The World Governance Index (WGI) For Climate Justice and a World Fit to Be Lived in 3rd Dialogue Meeting between civil societies from China, Europe and South America Marrakech Process for the Protection and Promotion of All Human Rights of Migrants and Persons in Transnational Mobility Theories of Global Governance Dictionary of World Power The Future of the Commons Biocivilization for the Sustainability of Life and of the Planet - Workshop Retrieving and Valuing Other Ethical Pillars: The Concept of Buen Vivir* Territories: Paradigm Shifts That Need to Be Made for the Transition World Charter of Free Media The Commons and World Governance An Open Letter to the Commoners and Co-operators of the World De la COP21 a la soberanía vital
Germà Pelayo ¤ 5 December 2015
Related themes: Civilizational paradigms
¤ Energy governance
¤ Environmental governance
¤ Global law
¤ Meetings
¤ Multilateralism
¤ Pachamama
¤ Rights of Mother Earth
¤ Social contract, charter
¤ Sovereignty
Translations: Español (original) . ¿Qué es lo que no está funcionando en el COP21? La posibilidad de que se produzca un milagro, como ha señalado recientemente Naomi Klein. La cumbre sobre el clima será otro momento estrella del teatro de la política mundial en la que a las ambiciosas promesas adelantadas por los responsables políticos al principio de la cumbre, se puede llegar, al cabo de los 12 días del encuentro, a alcanzar un acuerdo vinculante relacionado con la reducción de los gases de efecto invernadero para limitar el aumento de la temperatura global a 2ºC en 2100, con relación a los niveles preindustriales. De hecho, conseguir completar este pacto es el objetivo del encuentro. Pero incluso este acuerdo sería insuficiente. En primer lugar porque llega tarde para evitar un cambio climático que ya ha comenzado y se ha cobrado sus víctimas, por ejemplo las 4000 muertes diarias del pico climático en Pekín que ocurren en estos mismos días. Pero también sobretodo porque en el mundo de los estados y las corporaciones, el equilibrio de fuerzas favorece enormemente a aquellos pocos que creen que incumplir promesas y acuerdos les beneficia, en detrimento de muchos otros que sabemos que el perjuicio de esa actitud es global e irreversible. La historia de las anteriores conferencias de las partes es una acumulación de compromisos modestos, propuestas nunca consensuadas, lucha de intereses entre bloques, presión de las grandes multiancionales y de los lobbies de la “economía verde” con sus falsas soluciones de agroingeniería milagrosa y sobretodo, ausencia de acción efectiva frente a un incremento incesante de las emisiones de carbono que lleva a un balance catastrófico. La implementación parcial del Protocolo de Kyoto que entró en vigor en 2005, con sólo 35 países entre los que no se contaba Estados Unidos o los grandes emergentes, ha sido insuficiente para impedir el cambio climático y en la actualidad la temperatura ya se sitúa en 0,8ºC por encima de la era preindustrial. Visto en su totalidad, Kyoto fracasó en alcanzar sus objetivos de reducción de dióxido de carbono. Pero según los defensores del proceso de las COP, la complejidad de las negociaciones ha estado relacionado por un lado con programas de reducción que afectan todos los sectores económicos, y por otro con el sistema de toma de decisiones, por consenso entre 190 países, en el que fácilmente un grupo pequeño de países puede bloquear el proceso.
Hasta la fecha los compromisos voluntarios de los países en la reducción de emisiones de gases de efecto invernadero, que se aprobaron tardíamente en la COP18 de Doha en 2012, sitúan la trayectoria de aumento de temperatura en 2100 en 2,7ºC si se cumplen estrictamente, muy lejos de los 2ºC aceptados por los políticos de los grandes países como imprescindibles para conseguir revertir el cambio climático, y aún más de los 1,5ºC estudiados por los científicos, y aceptados por la sociedad civil y por algunos países.
Las previsiones para el acuerdo de París, que ha de substituir a Kyoto y entrar en vigor a partir de 2020, hablan de que éste puede ser una realidad y que los líderes, con Estados Unidos y China a la cabeza, buscan su consecución a causa de la enorme presión social y mediática entorno al encuentro, pero al mismo tiempo el acuerdo no será suficientemente satisfactorio ya sea por el contenido así como por las garantías reales de que llegue a implementarse adecuadamente.
El contexto del inicio de la COP21 recuerda la retórica política de las campañas electorales. Los gobiernos, en su mayoría y durante la mayor parte de su tiempo, portavoces de los intereses de las grandes corporaciones, atienden una vez cada ciertos años al ritual mediático-social que se desarrolla en una gran cumbre. La intensidad de las proclamas es enorme debido al momentum. La exposición de motivos de los 150 líderes presentes, escenifica una feria de buenas y ambiciosas intenciones, tonos graves, retóricas victimistas, acusaciones contundentes, autocríticas interesadas, promesas de solidaridad, alardes de alumno ejemplar, defensa de soluciones científicas, peticiones para alcanzar el anhelado acuerdo vinculante, pero pocas menciones o ninguna al neoliberalismo, a los tratados comerciales continentales, a las desigualdades, a las guerras por los recursos y en general poco anàlisis en profundidad de la complejidad sistémica de los desafíos.
Pero todos sabemos que si se llega a un nuevo acuerdo, tratado o protocolo, los dos aspectos fundamentales serán por un lado la verdadera ambición de su contenido y la letre pequeña que encierre, y por otro la vigilancia estrecha a la que la sociedad civil someta a los políticos, sobre fechas, garantías, mecanismos de control... incluyendo la capacidad de ejercer respuestas coordinadas y robustas ante la inacción por razones de regateo geopolítico.
Los políticos y burócratas deben entender que las personas tenemos prisa. Hoy en día hay una desesperación urgente en Kiribati, en China, en Bangladesh, en Filipinas, en Etiopía, en Perú y hay muchísima prisa en muchos otros países. Mañana la tendremos en todo el planeta porque la tendencia que ha llevado a doblar el número de catàstrofes ambientales en pocos años, no hace más que crecer. Cada vez son más ciudadanos de este mundo que ya no necesitan una evidencia científica del cambio climático porque lo han sufrido en sus propias carnes, a menudo con trágicas consecuencias.
Detrás del desequilibrio climático, de la acidicación de los océanos, de las desertificaciones y la desaparición de los bosques, de la extinciòn acelerada de especies, del aumento de desechos, de víctimas y de refugiados climáticos, del persistente riesgo nuclear, es el conjunto del modelo extractivista, energético, productivo y consumista que hace falta cuestionar. Afecta a las responsabilidades individuales y colectivas de cada uno entre las y los 7 mil millones.
Pero ahí llegamos a las dificultades políticas, al enorme déficit democrático del sistema, a las relaciones de poder. Las aspiraciones de las personas de este mundo, de la ciudadanía mundial, no caben en el TINA político de los caciques nacionales del capitalismo salvaje. Prometer 2ºC o 1,5ºC no es suficiente. La mejor y más robusta vigilancia ciudadana en los próximos años no es suficiente, porque estamos ante un problema estructural. Como la punta del íceberg de Volkswagen demostró, los técnicos de cada país y cada multinacional seguirán trabajando haciendo trampa en los números para seguir lanzando carbono mientras aparentemente cumplen con sus objetivos, pues los intereses de los detentores del poder pasan por encima de nuestras vidas y las de las generaciones futuras.
El problema político puede plantearse así: la soberanía nominal del mundo recae en los gobiernos pero la soberanía real está en manos, más allá de algunos grandes países, de los responsables de las grandes corporaciones, que no andan muy lejos de las cumbres mundiales dictando lo que se puede hacer o no, o también proponiendo soluciones para sus negocios y para salvar el capitalismo de la presión del momento.
Para cambiar de modelo entre otras cosas hace falta pensar en términos de soberanía vital. La soberanía vital se entiende citando el lema activista presente en París “no defendemos la naturaleza, somos la naturaleza que se defiende”. La humanidad es una parte integrante de la naturaleza, de la madre tierra, y su manera de gestionar el planeta y de respetarse a sí misma debe tener en cuenta las leyes y los límites de la naturaleza.
Como principio filosófico-jurídico, la soberanía vital define al conjunto de la biosfera, con la humanidad incluída en ella, como un sujeto de derecho. Este principio establece que en el planeta Tierra, el conjunto de la vida es el sujeto garante último de las toma de decisiones que en él ocurren. Los seres humanos no tienen la libertad absoluta, es decir la libertad en ausencia de responsabilidades, de explotar o contaminar el planeta, sino que el impacto antrópico en la naturaleza debe realizarse siguiendo un equilibrio justo entre las necesidades humanas reales y la conservación del medio. Las normas que definen ese equilibrio justo, pueden definirse mediante una serie de principios comunes sobre limitaciones, para toda la humanidad, así como una segunda serie de principios diferenciados sobre modos de sustentabilidad y estilos de vida, de acuerdo a la pluralidad de sociedades, culturas y tradiciones, y de sus diferentes maneras de relacionarse con el medio.
La soberanía vital debe ser un principio fundamental del derecho mundial e internacional, así como de las constituciones nacionales. En un nivel subsiguiente puede completarse con la soberanía humana o ciudadana, según la cuál el conjunto de la humanidad, y no los Estados, las instituciones internacionales, las corporaciones u otros actores sectoriales o particulares, es el garante último de su propia gobernanza. Independientemente de los diferentes modos de gobernanza que existen y existirán en el futuro, la soberanía humana o soberanía ciudadana garantizaría jurídicamente la posibilidad y la efectividad de un vuelco fundamental en las relaciones de poder, que a su vez garantice y refuerce el cumplimiento efectivo de medidas para frenar y revertir la peligrosísima situación medioambiental en la que nos encontramos.
Estos dos principios son ideas originales que se inspiran en los derechos de la Madre Tierra y más extensamente en las tradiciones de la ecología política y de la democracia radical, y su breve exposición aquí es una invitación al estudio y al debate para su eventual adopción como parte de un futuro núcleo conceptual de arquitectura política para un nuevo paradigma social global postcapitalista. Evidentemente, su sóla aprobación no sería garantía de éxito de la transición civilizatoria, para la puesta en marcha de la cuál existen ya muchísimas propuestas y experiencias así como estudios de planteamiento transversal y multidimensional, imprescindibles como elementos de inspiración colectiva. En lugar de eso, la soberanía vital y la soberanía humana pueden ser, en el futuro, un punto de apoyo conceptual para la reformulación política y jurídica de la gobernanza mundial y en la actualidad, un posible referente de un horizonte que una a los movimientos sociales, a la sociedad civil y a otros actores comprometidos con el planeta, en una visión común para la transformación paradigmática global.
Illustration: tanveerpkpk
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Fuentes para la Historia del Mundo Contemporáneo
Una visión desde el presente…
00. Objeto y método en HMC
1. Historiografía
01. Antiguo Régimen
01.1. Demografía antigua
01.2. Monarquía absoluta
01.3. Sistema económico mercantilista
01.4. Sociedad estamental
01.5. La Ilustración
02. La revolución industrial
02.1. Crecimiento demográfico
02.2. Transformaciones agrarias
02.3. Innovaciones industriales
02.4. Liberalismo económico
02.5. Consecuencias sociales
03. Liberalismo y nacionalismo
03.1. Revolución francesa
03.2. Napoleón Bonaparte
03.3. La Restauración
03.4. Las revoluciones liberales
03.5. Nación y nacionalismo
04. El movimiento obrero
04.1. La clase obrera
04.2. De los orígenes a 1848
04.3. Marxismo
04.4. Anarquismo
04.5. Primera Internacional
04.6. Segunda Internacional
Paz Armada
05. Colonialismo e imperialismo (1870-1914)
05.1. Causas
05.2. Reparto de África
05.3. Ocupación de Asia
05.4. Nuevas potencias imperialistas
05.5. Organización de los imperios coloniales
05.6. Consecuencias
06. II Revolución Industrial
06.1. Demografía
06.2. Sectores productivos
06.3. Organización económica
07. Las relaciones internacionales, 1870-1914
07.1. Las grandes potencias
07.2. Los sistemas bismarckianos
07.3. La Paz Armada
08. Primera Guerra Mundial
08.1. Antecedentes
08.2. Desarrollo del conflicto
08.3. Tratados de paz
08.4. Consecuencias de la guerra
Entreguerras
09. La revolución rusa
09.1. La Rusia zarista
09.2. La revolución de febrero de 1917
09.3. La revolución de octubre de 1917
09.4. Consolidación de la revolución
09.5. Los comienzos del estalisnismo
10. La economía de entreguerras
10.1. Problemas económicos de la posguerra
10.2. Los “felices años veinte”
10.3. La Gran Depresión
10.4. Expansión de la crisis
10.5. Salidas a la crisis
11. Democracias y totalitarismo
11.1. Crisis de las democracias europeas
11.2. Reino Unido
11.3. Francia
11.4. República de Weimar
11.5. El fascismo italiano
11.6. El nazismo alemán
12. Relaciones internacionales, 1919-1939
12.1. La debilidad de la paz (1919-1923)
12.2. Distensión y prosperidad (1924-1929)
12.3. Caminos hacia la guerra (1930-1939)
13. La Segunda Guerra Mundial
13.1. Orígenes y causas
13.2. Guerra en Europa
13.3. Guerra en el Pacífico
13.5. Consecuencias del conflicto
14. La guerra fría
14.1. Génesis
14.2. Época de máxima tensión (1947-59)
14.3. Coexistencia pacífica (1959-75)
14.4. Nueva guerra fría (1975-91)
15. Descolonización y Tercer Mundo
15.1. Causas de la descolonización
15.2. La descolonlización de Asia
15.3. El mundo árabe
15.4. Descolonización subsahariana
15.5. Bandung y el Tercer Mundo
16. Un mundo dividido en bloques
16.1. El mundo capitalista
16.2. Crisis y transformación del capitalismo
16.3. El mundo socialista
16.4. La desaparición de la URSS
16.5. Desaparición del bloque comunista
17. Formación de la Unión Europea
17.1. El movimiento europeísta
17.2. La construcción de la UE
17.3. Los grandes ejes económicos
17.4. La Unión Europea en el mundo
Mundo actual
18. Geopolítica del mundo actual
18.1. El nuevo orden internacional
18.2. Confictos y guerras en el cambio de milenio
18.3. Los sistemas políticos democráticos
18.4. Dictaduras y derechos humanos
19. Tecnologia, globalización y sociedad
19.1. Desarrollo tecnológico y científico
19.2. Un mundo globalizado
19.3. Nuevo escenario económico internacional
19.4. Contrastes y desigualdades
19.5. La búsqueda de alternativas
19.6. La sociedad del siglo XXI
20. Más allá del mundo desarrollado
20.1. Iberoamérica
20.2. El mundo africano
20.3. La efervescencia asiática
20.4. El amaner del mundo árabe
19:55 on 03/01/2014 Fidel Castro habla a la nación cubana, 1 de enero de 1959
Santiagueros, compatriotas de toda Cuba:
Fidel Castro habla a la nación en 1959, recién derrocado Batista
Al fin hemos llegado a Santiago (Aplausos). Duro y largo ha sido el camino, pero hemos llegado (Aplausos).
Se decía que hoy a las 2:00 de la tarde se nos esperaba en la capital de la República, el primer extrañado fui yo (Aplausos), porque yo fui uno de los primeros sorprendidos con ese golpe traidor y amañado de esta mañana en la capital de la República (Aplausos).
Además, yo iba a estar en la capital de la República, o sea, en la nueva capital de la República (Aplausos), porque Santiago de Cuba será, de acuerdo con el deseo del presidente provisional, de acuerdo con el deseo del Ejército Rebelde y de acuerdo con el deseo del pueblo de Santiago de Cuba, que bien se lo merece, la capital (Aplausos). ¡Santiago de Cuba será la capital provisional de la República! (Aplausos).
Tal vez la medida sorprenda a algunos, es una medida nueva, pero por eso ha de caracterizarse, precisamente, la Revolución, por hacer cosas que no se han hecho nunca (Aplausos). Cuando hacemos a Santiago de Cuba capital provisional de la República sabemos por qué lo hacemos. No se trata de halagar demagógicamente a una localidad determinada, se trata, sencillamente, de que Santiago ha sido el baluarte más firme de la Revolución (Aplausos).
La Revolución empieza ahora, la Revolución no será una tarea fácil, la Revolución será una empresa dura y llena de peligros, sobre todo, en esta etapa inicial, y en qué mejor lugar para establecer el Gobierno de la República que en esta fortaleza de la Revolución (Gritos y aplausos); para que se sepa que este va a ser un gobierno sólidamente respaldado por el pueblo en la ciudad heroica y en las estribaciones de la Sierra Maestra, porque Santiago está en la Sierra Maestra (Gritos y aplausos). En Santiago de Cuba y en la Sierra Maestra tendrá la Revolución sus dos mejores fortalezas (Aplausos).
Pero hay, además, otras razones: el movimiento militar revolucionario, el verdadero movimiento militar revolucionario, no se hizo en Columbia. En Columbia prepararon un “golpecito” de espaldas al pueblo, de espaldas a la Revolución y, sobre todo, de acuerdo con Batista (Aplausos).
Puesto que la verdad hay que decirla y puesto que venimos aquí a orientar al pueblo, les digo y les aseguro que el golpe de Columbia fue un intento de escamotearle al pueblo el poder y escamotearle el triunfo a la Revolución. Y, además, para dejar escapar a Batista, para dejar escapar a los Tabernillas, para dejar escapar a los Pilar García y a los Chavianos, para dejar escapar a los Salas Cañizares y a los Ventura (Aplausos).
El golpe de Columbia fue un golpe ambicioso y traidor que no merece otro calificativo, y nosotros sabemos llamar las cosas por su nombre y atenernos, además, a la responsabilidad (Aplausos).
No voy a andar con paños calientes para decirles que el general Cantillo nos traicionó y no es que lo voy a decir, sino que lo voy a probar. Pero, desde luego, lo habíamos dicho siempre: no vayan a tratar a última hora a venir a resolver esto con un “golpecito militar”, porque si hay golpe militar de espaldas al pueblo, la Revolución seguirá adelante, que esta vez no se frustrará la Revolución.
“En esta etapa inicial, y en qué mejor lugar para establecer el Gobierno de la República que en esta fortaleza de la Revolución (Gritos y aplausos); para que se sepa que este va a ser un gobierno sólidamente respaldado por el pueblo”, expresó Castro (Foto archivo)
Esta vez, por fortuna para Cuba, la Revolución llegará de verdad al poder. No será como en el 95 que vinieron los americanos y se hicieron dueños de esto (Aplausos). Intervinieron a última hora y después ni siquiera dejaron entrar a Calixto García que había peleado durante 30 años, no quisieron que entrara en Santiago de Cuba (Aplausos). No será como en el 33 que cuando el pueblo empezó a creer que una Revolución se estaba haciendo, vino el señor Batista, traicionó la Revolución, se apoderó del poder e instauró una dictadura por once años. No será como en el 44, año en que las multitudes se enardecieron creyendo que al fin el pueblo había llegado al poder, y los que llegaron al poder fueron los ladrones. Ni ladrones, ni traidores, ni intervencionistas. Esta vez sí que es la Revolución.
Pero, no querían que fuese así. En los instantes mismos en que la dictadura se desplomaba como consecuencia de las victorias militares de la Revolución, cuando ya no podían resistir ni siquiera 15 días más, viene el señor Cantillo y se convierte en paladín de la libertad. Naturalmente, que nosotros nunca hemos estado en una actitud de rechazar cualquier colaboración que implicase un ahorro de sangre, siempre que los fines de la Revolución no se pusiesen en peligro. Naturalmente, que nosotros siempre hemos estado llamando a los militares para buscar la paz, pero la paz con libertad y la paz con el triunfo de la Revolución, era la única manera de obtener la paz.
Por eso, cuando el 24 de diciembre se nos comunicó el deseo del general Cantillo de tener una entrevista con nosotros, aceptamos la entrevista. Yo les confieso a ustedes que, dado el curso de los acontecimientos, la marcha formidable de nuestras operaciones militares, yo tenía muy pocos deseos de ponerme a hablar de movimientos militares; pero yo entendí que era un deber, que nosotros los hombres que tenemos una responsabilidad no nos podemos dejar llevar por las pasiones. Y pensé que si el triunfo se podía lograr con el menor derramamiento de sangre posible, mi deber era atender las proposiciones que me hiciesen los militares (Aplausos).
Fui a ver al señor Cantillo que vino a hablarme en nombre del Ejército. Se reunió conmigo el día 28 en el central Oriente, adonde llegó en un helicóptero, a las 8:00 de la mañana. Allí conversó con nosotros durante cuatro horas, y yo sí que no voy a hacer una historia inventada ni cosa que se parezca, porque tengo testigos excepcionales de la entrevista. Allí estaba el Dr. Raúl Chibás, allí estaba un sacerdote católico, allí estaban varios militares cuyos testimonios no pueden ser puestos en duda por ningún concepto.
Allí, después de analizar todos los problemas de Cuba, después de puntualizar todos los detalles, acordó, el general Cantillo, realizar de acuerdo con nosotros un movimiento militar revolucionario. Lo primero que le dije fue esto, después de analizar bien la situación: la situación del Ejército, la situación a que lo había llevado la dictadura; después de aclararle que a él no le tenía que importar Batista ni los Tabernillas ni toda aquella gente, no le tenía que importar nada, porque aquella gente había sido muy desconsiderada con los militares cubanos; que aquella gente había llevado a los militares a una guerra contra el pueblo, que es una guerra que se pierde siempre, porque contra el pueblo no se puede ganar una guerra (Aplausos).
Después de decirle que los militares eran víctimas de las inmoralidades del régimen, que los presupuestos para comprar armamentos se los robaban, que a los soldados los engañaban constantemente, que aquella gente no merecía la menor consideración de los militares honorables, que el Ejército no tenía por qué cargar con la culpa de los crímenes que cometía la pandilla de los esbirros de confianza de Batista; le advertí, le advertí bien claramente, que yo no autorizaría jamás, por mi parte, ningún tipo de movimiento que permitiese la fuga de Batista. Le advertí que si Batista quería fugarse, que se fugara enseguida y con él Tabernilla y todos los demás, pero que mientras que nosotros pudiéramos evitarlo, teníamos que impedir la fuga de Batista (Aplausos).
Todo el mundo sabe que nuestro primer planteamiento en caso de un golpe militar para llegar a un acuerdo con nosotros era la entrega de los criminales de guerra, y esa era una condición esencial.
Y se podía haber capturado a Batista y a todos sus cómplices. Y yo se lo dije bien claro que no estaba de acuerdo con que Batista se fuera. Le expliqué bien qué tipo de movimiento había que hacer; que yo no respaldaría, ni el Movimiento 26 de Julio ni el pueblo, respaldarían un golpe de Estado, porque la cuestión es que el pueblo es el que ha conquistado su libertad y nadie más que el pueblo (Aplausos).
La libertad nos la quitaron mediante un golpe de Estado, pero para que se acabaran de una vez y para siempre los golpes de Estado, había que conquistar la libertad a fuerza de sacrificio de pueblo, porque no hacíamos nada con que dieran un golpe mañana y otro pasado y otro dentro de dos años y otro dentro de tres años; porque aquí quien tiene que decidir, definitivamente, quién debe gobernar es el pueblo y nadie más que el pueblo (Aplausos).
Y los militares deben estar incondicionalmente a las órdenes del pueblo y a la disposición del pueblo y a la disposición de la Constitución, y de la ley de la República.
Si hay un gobierno malo que roba y que hace más de cuatro cosas mal hechas pues, sencillamente, se espera un poco y cuando llegan las elecciones se cambia el mal gobierno; porque para eso los gobiernos en los regímenes constitucionales democráticos tienen un período de tiempo limitado. Porque si son malos, el pueblo los cambia y vota por otros mejores.
La función del militar no es elegir gobernantes, sino garantizar la ley, garantizar los derechos del ciudadano (Aplausos). Por eso le advertí que golpe de Estado ¡no!, movimiento militar revolucionario, ¡sí!, y no en Columbia sino en Santiago de Cuba (Aplausos).
Le dije bien claro, que la única forma de lograr la vinculación y la confraternización del pueblo y de los militares y de los revolucionarios, no era dando un “madrugonazo” en Columbia, a las dos o las tres de la mañana, sin que nadie se enterara como acostumbran a hacer estos señores, sino sublevando la guarnición de Santiago de Cuba, que era lo suficientemente fuerte y estaba lo suficientemente bien armada para iniciar el movimiento militar y sumar al pueblo, y sumar a los revolucionarios a ese movimiento; que en las circunstancias en que estaba la dictadura era irresistible, porque de seguro que se sumarían de inmediato todas las guarniciones del país, y eso fue lo que se acordó.
Y no solo se acordó eso, sino que yo le hice prometer, porque él pensaba ir a La Habana al día siguiente, y nosotros no estábamos de acuerdo, porque yo le decía: “Es un riesgo que usted vaya a La Habana”. Él decía: “No, no es ningún riesgo”. “Usted corre mucho peligro de que lo detengan porque esa conspiración… aquí todo se sabe”. “No, yo estoy seguro que no me detienen”. Y claro, cómo lo iban a detener si era un golpe de Batista y de Tabernilla. Yo dije, bueno, o este hombre lo tiene todo resuelto allí, lo controla todo, o este golpe es un poco sospechoso. Y entonces le dije: “Usted me promete que usted no se va a dejar persuadir en La Habana por una serie de intereses que están detrás de usted, para dar un golpe en la capital. Usted me promete que no”. Y me dice: “Le prometo que no”. “Usted me jura que no”. Y me dijo: “Le juro que no”.
Yo considero que lo primero que debe tener un militar es honor, que lo primero que debe tener un militar es palabra; y este señor ha demostrado no solo falta de honor y falta de palabra, sino falta, además, de cerebro. Porque un movimiento que pudo haberse hecho desde el primer momento con todo el respaldo del pueblo y con el triunfo asegurado de antemano, lo que hizo fue dar un salto mortal en el vacío. Creyó que iba a ser demasiado fácil engañar al pueblo y engañar a la Revolución.
Sabía algunas cosas, sabía que en cuanto dijeran que Batista había agarrado el avión, el pueblo se iba a tirar a la calle loco de contento. Y pensaron que el pueblo no estaba lo suficientemente maduro para distinguir entre la fuga de Batista y la Revolución. Porque si Batista se va y se apoderan allá de los mandos los amigos de Cantillo, muy bien pudiera ser que el doctor Urrutia tuviera que irse dentro de tres meses también; porque, lo mismo que nos traicionaban ahora, nos traicionaban luego. Y la gran verdad es que el señor Cantillo nos traicionó a nosotros antes de dar el golpe. Dije que lo demostraba, y lo voy a demostrar.
Se acordó con el general Cantillo que el levantamiento se produciría el día 31 a las 3:00 de la tarde. Se aclaró que el apoyo de las fuerzas armadas al movimiento revolucionario sería incondicional, el presidente que designasen los dirigentes revolucionarios y los cargos que a los militares les asignasen los dirigentes revolucionarios. Era un apoyo incondicional el ofrecido.
Se acordó el plan en todos sus detalles: el día 31, a las 3:00 de la tarde, se sublevaría la guarnición de Santiago de Cuba. Inmediatamente varias columnas rebeldes penetrarían en la ciudad, y el pueblo, con los militares y con los rebeldes, confraternizaría inmediatamente, lanzándose al país una proclama revolucionaria e invitando a todos los militares honorables a unirse al movimiento.
Se acordó que los tanques que hay en la ciudad serían puestos a disposición de nosotros, y yo me ofrecí, personalmente, para avanzar hacia la capital con una columna blindada, precedida por los tanques. Los tanques me serían entregados a las 3:00 de la tarde, no porque se pensase que había que combatir, sino para prever en caso de que en La Habana el movimiento fracasase y hubiese necesidad de situar nuestra vanguardia lo más cerca posible de la capital. Y, además, para prever que no se fueran a realizar excesos en la ciudad de La Habana.
Era lógico que con el odio despertado allí contra la fuerza pública por los inenarrables horrores de Ventura y de Pilar García, la caída de Batista iba a producir una desorbitación en la ciudadanía. Y que, además, aquellos policías se iban a sentir sin fuerza moral para contener al pueblo, como efectivamente ocurrió.
Una serie de excesos han tenido lugar en la capital: saqueos, tiroteos, incendios. Toda la responsabilidad cae sobre el general Cantillo por haber traicionado la palabra empeñada y por no haber realizado el plan que se acordó. Creyó que nombrando capitanes y comandantes de la policía —muchos de los cuales cuando los habían nombrado ya se habían ido, prueba de que no tenían la conciencia muy tranquila— iba a resolver la cuestión.
Qué distinto, sin embargo, fue en Santiago de Cuba. ¡Qué orden y qué civismo! ¡Qué disciplina demostrada por el pueblo! Ni un solo caso de saqueo, ni un solo caso de venganza personal, ni un solo hombre arrastrado por las calles, ni un incendio. Ha sido admirable y ejemplar el comportamiento de Santiago de Cuba, a pesar de dos cosas: a pesar de que esta había sido la ciudad más sufrida y que más había padecido el terror, por lo tanto, la que más derecho tenía a estar indignada (Aplausos); y a pesar, además, de nuestras declaraciones de esta mañana diciendo que no estábamos de acuerdo con el golpe.
Santiago de Cuba se comportó ejemplarmente bien, y creo que será este caso de Santiago de Cuba un motivo de orgullo para el pueblo, para los revolucionarios y para los militares dela Plaza de Santiago de Cuba (Aplausos).
Ya no podrán decir que la Revolución es la anarquía y el desorden. Ocurrió en La Habana por una traición, pero no ocurrió así en Santiago de Cuba, que podemos poner como modelo cuantas veces se trate de acusar a la Revolución de anárquica y desorganizada (Aplausos).
Es conveniente que el pueblo conozca las comunicaciones que intercambiamos el general Cantillo y yo. Si el pueblo no está cansado (Gritos y exclamaciones de: “¡No!”) le puedo leer las mismas.
Después de los acuerdos tomados, cuando nosotros ya habíamos suspendido las operaciones sobre Santiago de Cuba, porque el día 28 ya nuestras tropas estaban muy próximas a la ciudad, y se habían realizado todos los preparativos para el ataque a la Plaza, de acuerdo con la entrevista sostenida, hubimos de realizar una serie de cambios, abandonar las operaciones sobre Santiago de Cuba y encaminar nuestras tropas hacia otros sitios, donde se suponía que el movimiento no estaba asegurado desde el primer instante. Cuando todos nuestros movimientos estaban hechos, la columna preparada para marchar sobre la capital, recibo, unas pocas horas antes, esta nota del general Cantillo que dice textualmente:
“Han variado mucho las circunstancias en sentido favorable a una solución nacional” —en el sentido que él quiere para Cuba. Era extraño, porque después de analizar los factores que se contaban, no podía ser más favorable la circunstancia. Estaba asegurado el triunfo, y esto era una cosa extraña que viniera a decir: “Han variado muy favorablemente las circunstancias”. Las circunstancias de que Batista y Tabernilla estaban de acuerdo, asegurado el golpe. “[…] Que recomiendo no hacer nada en estos momentos y esperar los acontecimientos en las próximas semanas, antes del día 6”.
Desde luego, la tregua prolongada indefinidamente, mientras ellos hacían todos los amarres en La Habana.
Mi respuesta inmediata fue esta:
El contenido de la nota se aparta por completo de los acuerdos tomados, es ambiguo e incomprensible. Y me ha hecho perder la confianza en la seriedad de los acuerdos. Quedan rotas las hostilidades a partir de mañana a las 3:00 p.m., que fue la fecha y hora acordadas para el movimiento. (Aplausos)
Ocurrió entonces una cosa muy curiosa. Además de la nota, que era muy breve, yo le mando a decir al jefe de la Plaza de Santiago de Cuba con el portador de la misma, que si las hostilidades se rompían porque los acuerdos no se cumplían y nos veíamos obligados a atacar la Plaza de Santiago de Cuba, entonces no habría otra solución que la rendición de la Plaza; que exigiríamos la rendición de la Plaza si las hostilidades se rompían y el ataque se iniciaba por nuestra parte. Pero ocurrió que el portador de la nota no interpreta correctamente mis palabras y le dice al coronel Rego Rubido que yo decía que exigía la rendición de la Plaza como condición para cualquier acuerdo. Él no dijo lo que yo le había afirmado: “Que si se iniciaba el ataque”, pero no que yo le había puesto al general Cantillo como condición que se rindiera la Plaza.
En consecuencia del mensaje, el coronel jefe de la Plaza de Santiago de Cuba me envía una carta muy conceptuosa y muy pundonorosa que voy a leer también. Naturalmente que se sentía ofendido con aquel planteamiento que le habían hecho erróneamente, y dice:
La solución encontrada no es golpe de Estado ni Junta Militar, y, sin embargo, creemos que es la que mejor conviene al doctor Fidel Castro, de acuerdo con sus ideas, y pondría en 48 horas el destino del país en sus manos. No es solución local, sino nacional; y cualquier indiscreción adelantada podría comprometerla o destruirla creando el caos. Queremos que se tenga confianza en nuestra gestión y se tendrá la solución antes del día 6.
En cuanto a Santiago, debido a la nota y a las palabras del mensajero, hay que cambiar el plan y no entrar. Dichas palabras han causado malestar entre el personal “llave” y nunca se entregarían las armas sin pelear. Las armas no se rinden a un aliado y no se entregan sin honor.
Frase muy hermosa del jefe de la Plaza de Santiago de Cuba.
Si no se tiene confianza en nosotros o si se ataca Santiago, se considerarán rotos los acuerdos y se paralizarán las gestiones para la solución ofrecida, desligándonos formalmente de todo compromiso. Esperamos, debido al tiempo necesario para actuar en una u otra forma, que la respuesta llegue a tiempo para ser enviada a La Habana en elviscount de la tarde.
Mi respuesta a esta nota del coronel José Rego Rubido fue la siguiente:
Territorio Libre de Cuba, diciembre 31 de 1958.
Señor coronel.
Un lamentable error se ha producido en la trasmisión a usted de mis palabras. Tal vez se debió a la premura con que respondí a su nota y a lo apurado de la conversación que sostuve con el portador. Yo no le dije que la condición planteada por nosotros en los acuerdos que se tomaron era la rendición de la Plaza de Santiago de Cuba a nuestras fuerzas. Hubiese sido una descortesía con nuestro visitante, y una proposición indigna y ofensiva para los militares que tan fraternalmente se han acercado a nosotros.
La cuestión es otra: se había llegado a un acuerdo y se adoptó un plan entre el líder del movimiento militar y nosotros. Debía comenzar a realizarse el día 31 a las 3:00 p.m. Hasta los detalles se acordaron después de analizar cuidadosamente los problemas que debían afrontarse. Se iniciaría con el levantamiento de la guarnición de Santiago de Cuba, persuadí al general C. [Cantillo] de las ventajas de comenzar por Oriente y no en Columbia, por recelar el pueblo grandemente de cualquier golpe en los cuarteles de la capital de la República, y lo difícil que iba a ser, en ese caso, vincular la ciudadanía al movimiento. Él coincidía plenamente con mis puntos de vista; se preocupaba solo por el orden en la capital y acordamos medidas para conjurar el peligro.
La medida era, precisamente, el avance de la columna nuestra sobre Santiago de Cuba.
Se trataba de una acción unida de los militares, el pueblo y nosotros; un tipo de movimiento revolucionario que desde el primer instante contaría con la confianza de la nación entera. De inmediato, y de acuerdo con lo que se convino, suspendimos las operaciones que se estaban llevando a cabo, y nos dimos a la tarea de realizar nuevos movimientos de fuerzas hacia otros puntos como Holguín, donde la presencia de conocidos esbirros hacía casi segura la resistencia al movimiento militar revolucionario.
Cuando ya todos los preparativos estaban listos por nuestra parte, recibo la nota de ayer, donde se me daba a entender que no se llevaría [a cabo] la acción acordada. Al parecer había otros planes, pero no se me informaba cuáles ni por qué. De hecho ya no era cosa nuestra la cuestión. Teníamos simplemente que esperar. Unilateralmente se cambiaba todo. Se ponía en riesgo a las fuerzas nuestras que, de acuerdo con lo que se contaba, habían sido enviadas a operaciones difíciles; quedábamos sujetos, además, a todos los imponderables. Cualquier riesgo del general C., en sus frecuentes viajes a La Habana, se convertiría militarmente para nosotros en un desastre. Reconozca usted que todo está muy confuso en este instante, y que Batista es un individuo hábil y taimado, que sabe maniobrar. ¿Cómo puede pedírsenos que renunciemos a todas las ventajas obtenidas en las operaciones de las últimas semanas, para ponernos a esperar pacientemente a que los hechos se produzcan?
Bien aclaré que no podía ser una acción de los militares solos; para eso, realmente, no había que esperar los horrores de dos años de guerra. Cruzarnos de brazos en los momentos decisivos es lo único que no se nos puede pedir a los hombres que no hemos descansado en la lucha contra la opresión desde hace siete años.
Aunque ustedes tengan la intención de entregar el poder a los revolucionarios, no es el poder en sí lo que a nosotros nos interesa, sino que la Revolución cumpla su destino. Me preocupa, incluso, que los militares, por un exceso injustificado de escrúpulos, faciliten la fuga de los grandes culpables, que marcharán al extranjero con sus grandes fortunas, para hacer desde allí todo el daño posible a nuestra patria.
Personalmente puedo añadirle que el poder no me interesa, ni pienso ocuparlo. Velaré solo porque no se frustre el sacrificio de tantos compatriotas, sea cual fuere mi destino posterior. Espero que estas honradas razones, que con todo respeto a su dignidad de militares les expongo, las comprendan. Tengan la seguridad de que no están tratando con un ambicioso ni con un insolente […].
Párenme los tanques allí, hagan el favor (Gritos y aplausos).
Cuando terminemos nuestras declaraciones y la proclamación del presidente provisional, los tanques le harán honor al poder civil de la República, pasando enfrente de nuestros balcones (Aplausos).
Continúo leyendo la carta del día 31 al señor coronel jefe de la Plaza de Santiago de Cuba.
Personalmente puedo añadirle que el poder no me interesa, ni pienso ocuparlo, velaré solo porque no se frustre el sacrificio de tantos compatriotas, sea cual fuere mi destino posterior. Espero que estas honradas razones, que con todo respeto a su dignidad de militares les expongo, las comprendan. Tengan la seguridad de que no están tratando con un ambicioso ni con un insolente [repite el párrafo anterior a la interrupción].
Siempre he actuado con lealtad y franqueza en todas mis cosas. Nunca se podrá llamar triunfo a lo que se obtenga con doblez y engaño. El lenguaje del honor que ustedes entienden es el único que yo sé hablar.
Nunca se mencionó en la reunión con el general C. la palabra rendición, lo que ayer dije y reitero hoy es que a partir de las 3:00 de la tarde del día 31, fecha y hora acordadas, no podíamos prorrogar la tregua con relación a Santiago de Cuba, porque eso sería perjudicar extraordinariamente a nuestra causa. Nunca una conspiración es segura. Anoche llegó aquí el rumor de que el general C. había sido detenido en La Habana; que varios jóvenes habían aparecido asesinados en el cementerio de Santiago de Cuba. Tuve la sensación de que habíamos perdido el tiempo miserablemente, aunque afortunadamente hoy parece comprobarse que el general C. se encuentra en su puesto, ¿qué necesidad tenemos de correr esos riesgos?
Lo que dije al mensajero en cuanto a rendición, que no fue trasmitido literalmente y pareció motivar las palabras de su nota de hoy, fue lo siguiente: que si se rompían las hostilidades por no cumplirse lo acordado, nos veríamos obligados a atacar la Plaza de Santiago de Cuba, lo que es inevitable, dado que en ese sentido hemos encaminado nuestros esfuerzos en los últimos meses, en cuyo caso, una vez iniciada la operación, exigiríamos la rendición de las fuerzas que la defienden. Esto no quiere decir que pensemos que se rindan sin combatir, porque yo sé que, aun sin razón para combatir, los militares cubanos defienden las posiciones con tozudez y nos han costado muchas vidas. Quise decir solo que después que se haya derramado la sangre de nuestros hombres por la conquista de un objetivo, no podía aceptarse otra solución, ya que aunque nos cueste muy caro, dadas las condiciones actuales de las fuerzas que defienden al régimen, las cuales no podrán prestar apoyo a esa ciudad, esta caería inexorablemente en nuestras manos. Ese ha sido el objetivo básico de todas nuestras operaciones en los últimos meses, y un plan de esa envergadura no puede suspenderse por unas semanas sin graves consecuencias, caso de que el movimiento militar se frustre, perdiéndose, además, el momento oportuno, que es este, cuando la dictadura está sufriendo grandes reveses en las provincias de Oriente y Las Villas.
Se nos pone en el dilema de renunciar a las ventajas de nuestras victorias o atacar, un triunfo seguro a cambio de un triunfo probable. ¿Cree usted que con la nota de ayer, ambigua y lacónica, contentiva de una decisión unilateral, pueda yo incurrir en la responsabilidad de mantener en suspenso los planes?
Como militar que es reconozca que se nos pide un imposible. Ustedes no han dejado un minuto de hacer trincheras; esas trincheras las pueden utilizar contra nosotros un Pedraza, un Pilar García, o un Cañizares, si el general C. es relevado del mando y con él sus hombres de confianza. No se nos puede pedir que permanezcamos ociosos. Vea usted que se nos coloca en una situación absurda. Aunque defiendan con valor sus armas, no nos queda más remedio que atacar, porque nosotros también tenemos obligaciones muy sagradas que cumplir.
Más que aliados, deseo que los militares honorables y nosotros seamos compañeros de una sola causa, que es la de Cuba […].
Deseo, por encima de todo, que usted y sus compañeros no se hagan una idea errónea de mi actitud y de mis sentimientos. He sido extenso para evitar que se confundan o tergiversen los conceptos.
Respecto a la tácita suspensión del fuego en la zona de Santiago de Cuba, para evitar toda duda, ratifico que aunque en cualquier instante antes de que se inicien los combates podemos reanudar las operaciones, a partir de hoy debe quedar advertido que el ataque se va a producir de un momento a otro, y que por ninguna razón volveremos a suspender los planes, ya que todo esto, como son cuestiones que se tramitan en secreto, puede sembrar la confusión en el pueblo y perjudicar la moral de nuestros combatientes.
Libertad o muerte.
El coronel Rego me respondió con una pundonorosa carta que es también digna de aplausos, y que dice así:
Recibí su atenta carta fechada en el día de hoy [31 de diciembre de 1958] y créame que le agradezco profundamente la aclaración relativa a la nota anterior, aunque debo confesarle que siempre supuse que se trataba de una mala interpretación, pues a través del tiempo he observado su línea de conducta y estoy convencido de que es usted un hombre de principios.
Yo desconocía los detalles del plan original, pues solamente fui informado de la parte a mí concerniente, como también desconozco algunos pequeños detalles del plan actual. Yo estimo que, en parte, usted tiene razón cuando hace el análisis del plan original, pero creo que demoraría unos días más en llegar a su consumación y nunca podría evitarse que muchos de los culpables —grandes, medianos y chicos— se escaparan.
Soy de los que pienso que es absolutamente necesario dar un ejemplo en Cuba para aquellos que, aprovechando las posiciones del poder (Aplausos) cometen toda clase de hechos punibles, pero, desgraciadamente, la historia está plagada de casos semejantes y rara vez los culpables pueden ser puestos a disposición de las autoridades competentes, porque rara vez las revoluciones se hacen como deben hacerse.
Y por eso se escapan los grandes culpables como se han escapado, desgraciadamente, hoy.
Continúa la carta:
Comprendo perfectamente sus preocupaciones en el presente caso. Yo, menos responsabilizado con la historia, también las tengo.
En cuanto a la actuación unilateral de que me habla, le reitero que no he participado en ello. En ambos casos solo fui informado de la parte que me concernía, estimando que lo ocurrido ha sido que el general C. tornó la idea de lo que usted deseaba de acuerdo con sus normas y principios, actuando en consecuencia.
No tengo motivos para suponer que persona alguna esté tratando de propiciar la fuga de culpables y, personalmente, soy opuesto a tal cosa —decía el coronel RegoRubido (Aplausos)— pero caso de producirse, la responsabilidad histórica por tales hechos recaería sobre quienes los hicieren posible y nunca sobre los demás.
Creo, sinceramente, que todo habrá de producirse en armonía con sus ideas y que el general está procediendo, inspirado en los mejores deseos para bien de Cuba y de la Revolución que usted acaudilla.
Supe de un joven estudiante muerto que se encontraba en el cementerio, y hoy mismo dispuse que se agotaran los medios investigativos, a fin de determinar quién fue el autor y las circunstancias en que ocurriera el hecho, tal como lo realicé en días pasados, hasta poner a disposición de la autoridad judicial correspondiente a los presuntos responsables.
Finalmente, debo informarle que cursé un despacho al general interesando un avión para hacerle llegar su conceptuosa carta, y no se impaciente, que a lo mejor antes de la fecha fijada como límite máximo está usted en La Habana.
Cuando el general se marchó, le pedí que me dejara el helicóptero con el piloto por si a usted se le ocurría pasear el domingo por la tarde sobre Santiago (Aplausos).
Bueno, doctor, reciba usted el testimonio de mi mejor consideración y el ferviente deseo de un feliz Año Nuevo.
Firmado: Coronel Rego Rubido
En este estado estaban las conversaciones cuando, tanto el coronel Rego, jefe de la Plaza de Santiago de Cuba, como yo, fuimos sorprendidos por el golpe de Estado de Columbia que se apartaba por completo de lo acordado. Y lo primero que se hizo, lo más criminal que se hizo, fue dejar escapar a Batista, a Tabernilla y a los grandes culpables (Aplausos). Los dejaron escapar con sus millones de pesos, los dejaron escapar con los 300 ó 400 millones de pesos que se han robado y ¡muy caro nos va a costar eso! Porque ahora van a estar desde Santo Domingo y desde otros países haciendo propaganda contra la Revolución, fraguando todo el daño posible contra nuestra causa. Y durante muchos años los vamos a tener ahí amenazando a nuestro pueblo, manteniéndolo en constante estado de alerta, porque van a pagar y a fraguar conspiraciones contra nosotros. Y todo por la debilidad, por la irresponsabilidad y por la traición de los que promovieron el golpe contrarrevolucionario de la madrugada de hoy.
¿Qué hicimos nosotros? Tan pronto supimos del golpe, nos enteramos por Radio Progreso; y a esa hora, adivinando yo lo que se estaba fraguando, ya estaba haciendo unas declaraciones, cuando me entero de que Batista se había ido para Santo Domingo. Yo pensé: ¿Será un rumor?, ¿será una bola? Y mando a ratificar; cuando oigo la noticia de que, efectivamente, el señor Batista y su camarilla se habían escapado y, lo más bonito es que el general Cantillo decía que ese movimiento se había producido gracias a los patrióticos propósitos del general Batista, ¡los patrióticos propósitos del general Batista!, ¡que renunciaba para ahorrar derramamiento de sangre! ¿Qué les parece? (Gritos).
Hay algo más todavía. Para tener una idea de la clase de golpe que se preparó, basta decir que a Pedraza lo había nombrado miembro de la Junta y se fue (Risas y gritos). Yo creo que no hay que añadir nada más para ver la clase de intenciones que tenían los golpistas. Y no nombraron al presidente Urrutia, que es el presidente proclamado por el Movimiento y por todas las organizaciones revolucionarias (Aplausos). Llamaron a un señor que es el más viejo, nada menos, de todos los magistrados del Tribunal Supremo, que
son bastante viejos todos (Risas); y sobre todo un señor que ha sido presidente, hasta hoy, de un Tribunal Supremo de Justicia, donde no había justicia de ninguna clase.
¿Cuál iba a ser el resultado de todo esto? Pues una revolución a medias, una componenda, una caricatura de revolución. El señor Perico de los Palotes; lo mismo da que se llame de una manera o de otra. Ese señor Piedra, que a estas horas si no ha renunciado que se prepare, que lo vamos a ir a hacer renunciar a La Habana (Aplausos). Creo que no dura las 24 horas. Va a romper un récord (Risas y aplausos).
Designan a este señor, y muy bonito: Cantillo, héroe nacional, paladín de las libertades cubanas, amo y señor de Cuba, y el señor Piedra allí. Sencillamente habíamos derrocado a un dictador para implantar otro. En todos los órdenes, el movimiento de Columbia era un movimiento contrarrevolucionario, en todos los órdenes se apartaba del propósito del pueblo, en todos los órdenes era sospechoso; e inmediatamente el señor Piedra hizo un llamamiento, dijo que lo iba a hacer para llamar a los rebeldes y una comisión de paz. Y nosotros tan tranquilos, dejábamos los fusiles y lo dejábamos todo, y nos íbamos allá a rendirles pleitesía al señor Piedra y al señor Cantillo.
Era evidente que tanto Cantillo como Piedra estaban en la luna. Estaban en la luna porque creo que el pueblo de Cuba ha aprendido mucho, y los rebeldes hemos aprendido algo.
Esa era la situación esta mañana, que no es la situación de esta noche, porque ha cambiado mucho (Aplausos). Ante este hecho, ante esta traición, dimos órdenes a todos los comandantes rebeldes de continuar las operaciones militares, y de continuar marchando sobre los objetivos; en consecuencia, inmediatamente dimos órdenes a todas las columnas destinadas a la operación de Santiago de Cuba a avanzar sobre la ciudad.
Yo quiero que ustedes sepan que nuestras fuerzas venían muy seriamente decididas a tomar Santiago de Cuba por asalto. Ello hubiera sido muy lamentable, porque hubiese costado mucha sangre, y esta noche de hoy no sería una noche de alegría como esta, y de paz como esta, y de confraternidad como esta (Aplausos).
Debo confesar que si en Santiago de Cuba no se libró una batalla sangrienta se debe, en gran parte, a la patriótica actitud del coronel del Ejército José Rego Rubido (Aplausos); a los comandantes de las fragatas Máximo Gómez y Maceo, al jefe del Distrito Naval de Santiago de Cuba (Aplausos), y al oficial que desempeñaba el cargo de la jefatura de policía (Aplausos). Todos —y es justo que aquí lo reconozcamos y se lo agradezcamos— contribuyeron a evitar una sangrienta batalla y a convertir el movimiento contrarrevolucionario de esta mañana en el movimiento revolucionario de esta tarde.
A nosotros no nos quedaba otra alternativa que atacar porque no podíamos permitir la consolidación del golpe de Columbia y, por lo tanto, había que atacar sin espera. Y cuando las tropas marchaban ya sobre sus objetivos, el coronel Rego hizo un viaje en el helicóptero para localizarme. Los jefes de las fragatas hicieron contacto con nosotros y se pusieron, incondicionalmente, a las órdenes de la Revolución (Aplausos).
Contándose ya con el apoyo de las dos fragatas, que tienen un altísimo poder de fuego, con el apoyo del Distrito Naval y con el apoyo de la Policía, convoqué entonces a una reunión de todos los oficiales del Ejército de la Plaza de Santiago de Cuba, que son más de 100. Les dije a esos militares, cuando los invité a reunirse conmigo, que yo no tenía la menor preocupación en hablarles, porque sabía que tenía la razón; porque sabía que comprenderían mis argumentos y que de esta reunión se llegaría a un acuerdo.
Y, efectivamente, en horas de la noche, en los primeros momentos de la noche, nos reunimos en El Escandel la casi totalidad de los oficiales del Ejército de Santiago de Cuba, muchos de ellos hombres jóvenes que se les ve ansiosos de luchar por el bien de su país. Reuní a aquellos militares y les hablé de nuestro sentimiento revolucionario, les hablé de nuestro propósito con nuestra patria, les hablé de lo que queríamos para el país, de cuál había sido siempre nuestra conducta con los militares, de todo el daño que le había hecho la tiranía al Ejército y cómo no era justo que se considerase por igual a todos los militares; que los criminales solo eran una minoría insignificante, y que había muchos militares honorables en el Ejército, que yo sé que aborrecían el crimen, el abuso y la injusticia.
No era fácil para los militares desarrollar un tipo determinado de acción; era lógico, que cuando los cargos más elevados del Ejército estaban en manos de los Tabernilla, de los Pilar García, de los parientes y de los incondicionales de Batista, y existía un gran terror en el Ejército; a un oficial aisladamente no se le podía pedir responsabilidad.
Había dos clases de militares —y nosotros los conocemos bien—: los militares como Sosa Blanco, Cañizares, Sánchez Mosquera, Chaviano (Gritos y abucheos), que se caracterizaron por el crimen y el asesinato a mansalva de infelices campesinos. Pero hubo militares que fueron muy honrados en su campaña; hubo militares que jamás asesinaron a nadie, ni quemaron una casa, como fue el comandante Quevedo, que fue nuestro prisionero después de una heroica resistencia en la Batalla de Jigüe, y que hoy sigue siendo comandante del Ejército (Aplausos); el comandante Sierra, y otros muchos militares que jamás quemaron una casa. A esos militares no los ascendían, a los que ascendían era a los criminales, porque Batista siempre se encargó de premiar el crimen. Tenemos el caso, por ejemplo, del coronel Rego Rubido, que no le debe sus grados a la dictadura, sino que ya era coronel cuando se produjo el 10 de Marzo (Aplausos).
El hecho cierto es que recabé el apoyo de la oficialidad del Ejército de Santiago de Cuba, y la oficialidad del Ejército de Santiago de Cuba le brindó su apoyo incondicional a la Revolución Cubana (Aplausos). Reunidos los oficiales de la Marina, de la Policía y del Ejército, se acordó desaprobar el golpe amañado de Columbia y apoyar al Gobierno legal de la República, porque cuenta con la mayoría de nuestro pueblo, que es el doctor Manuel Urrutia Lleó (Aplausos); y apoyar a la Revolución Cubana. Gracias a esa actitud se ahorró mucha sangre, gracias a esa actitud se ha gestado de verdad, en la tarde de hoy, un verdadero movimiento militar revolucionario.
Yo comprendo que en el pueblo hay muchas pasiones justificadas. Yo comprendo las ansias de justicia que hay en nuestro pueblo, y se cumplirá porque habrá justicia (Aplausos). Pero yo le quiero pedir a nuestro pueblo antes de nada, calma. Estamos en instantes en que debemos consolidar el poder antes que nada. ¡Lo primero ahora es consolidar el poder! Después reuniremos una comisión de militares honorables y de oficiales del Ejército Rebelde para tomar todas las medidas que sean aconsejables, para exigir responsabilidad a aquellos que la tengan (Aplausos). ¡Y nadie se opondrá!, porque al Ejército y a las Fuerzas Armadas son a los que más les interesa que la culpa de unos cuantos no la pague todo el cuerpo, y que no sea una vergüenza vestir el uniforme militar (Aplausos); que los culpables sean castigados para que los inocentes no tengan que cargar con el descrédito (Aplausos). ¡Tengan confianza en nosotros!, es lo que le pedimos al pueblo, porque sabemos cumplir con nuestro deber (Aplausos).
En esas circunstancias se realizó en la tarde de hoy un verdadero movimiento revolucionario del pueblo, de los militares y de los rebeldes, en la ciudad de Santiago de Cuba (Aplausos). Es indescriptible el entusiasmo de los militares, y en prueba de confianza les pedí a los oficiales que entraran conmigo en Santiago de Cuba, ¡y aquí están todos los oficiales del Ejército! (Aplausos). ¡Ahí están los tanques a disposición de la Revolución! (Aplausos). ¡Ahí está la artillería a disposición de la Revolución! (Aplausos). ¡Ahí están las fragatas a disposición de la Revolución! (Gritos y aplausos).
Yo no voy a decir que la Revolución tiene el pueblo, eso ni se dice, eso lo sabe todo el mundo. Yo decía que el pueblo, que antes tenía escopeticas, ya tiene artillería, tanques y fragatas; y tiene muchos técnicos capacitados del Ejército que nos van a ayudar a manejarlas, si fuese necesario (Aplausos). ¡Ahora sí que el pueblo está armado! Yo les aseguro que si cuando éramos 12 hombres solamente no perdimos la fe (Aplausos), ahora que tenemos ahí 12 tanques cómo vamos a perder la fe.
Quiero aclarar que en el día de hoy, esta noche, esta madrugada, porque es casi de día, tomará posesión de la presidencia de la República, el ilustre magistrado, doctor Manuel Urrutia Lleó (Aplausos). ¿Cuenta o no cuenta con el apoyo del pueblo el doctor Urrutia? (Aplausos y gritos). Pero quiere decir, que el presidente de la República, el presidente legal, es el que cuenta con el pueblo, que es el doctor Manuel Urrutia Lleó.
¿Quién quiere al señor Piedra para presidente? (Abucheos y gritos de: “¡Nadie!”). Si nadie quiere al señor Piedra para presidente, ¿cómo se nos va a imponer al señor Piedra para presidente? (Abucheos). Si esa es la orden del pueblo de Santiago de Cuba, que es el sentimiento del pueblo de Cuba entera, tan pronto concluya este acto marcharé con las tropas veteranas de la Sierra Maestra, los tanques y la artillería hacia la capital, para que se cumpla la voluntad del pueblo (Aplausos).
Aquí estamos, sencillamente, a las órdenes del pueblo. Lo legal en este momento es el mandato del pueblo. Al presidente lo elige el pueblo y no lo elige un conciliábulo en Columbia, a las 4:00 de la madrugada (Aplausos). El pueblo ha elegido a su presidente y eso quiere decir que desde este instante quedará constituida la máxima autoridad legal de la República (Aplausos). Ninguno de los cargos ni de los grados que se han concedido de acuerdo con la Junta Militar de la madrugada de hoy tienen validez alguna. Todos los nombramientos de cargos dentro del Ejército son nulos —me refiero a todos los nombramientos que se han hecho esta mañana—; quien acepte un cargo designado por la Junta traicionera de esta mañana estará asumiendo una actitud contrarrevolucionaria, llámese como se llame (Aplausos), y, en consecuencia, quedará fuera de la ley.
Tengo la completa seguridad de que mañana todos los mandos militares de la República habrán aceptado las disposiciones del presidente de la República (Aplausos). El presidente procederá de inmediato a designar a los jefes del Ejército, de la Marina y de la Policía (Aplausos) por los altos servicios que ha prestado en esta hora a la Revolución y por haber puesto sus miles de hombres a la disposición de la Revolución. He recomendado para jefe del Ejército al coronel Rego Rubido (Aplausos). Igualmente se designará como jefe de la Marina a uno de los dos comandantes de la fragata que primero se sumaron a la Revolución (Aplausos), y le he recomendado al presidente de la República que designe para jefe nacional de la Policía al comandante Efigenio Ameijeiras, que ha perdido tres hermanos (Aplausos), que es uno de los expedicionarios del Granma y uno de los hombres más capacitados del ejército revolucionario (Aplausos). Ameijeiras está en operaciones en Guantánamo, pero mañana él llega aquí (Aplausos).
Yo solo pido tiempo para nosotros y para el poder civil de la República a fin de ir realizando las cosas a gusto del pueblo, pero poco a poco (Aplausos). Solo le pido una cosa al pueblo, y es que tenga calma. (Del público le dicen: “¡Oriente federal, Oriente capital!”). ¡No!, ¡no!, la República unida siempre y por encima de todas las cosas (Aplausos). Lo que hay que pedir es justicia para Oriente (Aplausos). En todo, el tiempo es un factor importante. La Revolución no se podrá hacer en dos días; ahora, tengan la seguridad de que la Revolución la hacemos. Tengan la seguridad de que por primera vez de verdad la República será enteramente libre y el pueblo tendrá lo que merece (Aplausos). El poder no ha sido fruto de la política, ha sido fruto del sacrificio de cientos y de miles de nuestros compañeros. No hay otro compromiso que con el pueblo y con la nación cubana. Llega al poder un hombre sin compromisos con nadie, sino con el pueblo exclusivamente (Aplausos).
El Che Guevara (Aplausos) recibió la orden de avanzar sobre la capital no provisional de la República, y el comandante Camilo Cienfuegos, jefe de la Columna 2 Antonio Maceo (Aplausos) ha recibido la orden de marchar sobre la gran Habana y asumir el mando del campamento militar de Columbia (Aplausos). Se cumplirán, sencillamente, las órdenes del presidente de la República y el mandato de la Revolución (Aplausos).
De los excesos que se hayan cometido en La Habana, no se nos culpe a nosotros. Nosotros no estábamos en La Habana. De los desórdenes ocurridos en La Habana, cúlpese al general Cantillo y a los golpistas de la madrugada, que creyeron que iban a dominar la situación allí (Aplausos). En Santiago de Cuba, donde se ha hecho una verdadera Revolución, ha habido orden completo. En Santiago de Cuba se han unido el pueblo, los militares y los revolucionarios, y eso es indestructible (Aplausos).
La jefatura del Gobierno, la jefatura del Ejército y la jefatura de la Marina estarán en Santiago de Cuba, y sus órdenes serán de obligatorio cumplimiento a todos los mandos de la República.
Esperamos que todos los militares honorables acaten estas disposiciones, porque el militar, antes que nada, está al servicio de la ley y de la autoridad —no de la autoridad constituida, porque muchas veces está una autoridad mal constituida—, la autoridad legítimamente constituida (Aplausos).
Ningún militar honorable tiene nada que temer de la Revolución. Aquí en esta lucha no hay vencidos, porque solo el pueblo ha sido el vencedor (Aplausos). Ha habido caídos de un lado y de otro, pero todos nos hemos unido para darle el apoyo a la Revolución. Nos hemos dado el abrazo fraternal los militares buenos y los revolucionarios (Aplausos).
No habrá ya más sangre. Espero que ningún núcleo haga resistencia, porque aparte de ser una resistencia inútil y una resistencia que sería aplastada en pocos instantes, sería una resistencia contra la ley y contra la República y contra el sentimiento de la nación cubana (Aplausos).
Ha habido que organizar este movimiento de hoy para que no ocurra otra guerra dentro de seis meses. ¿Qué pasó cuando el machadato? Pues que también un general de Machado dio un golpe y quitó a Machado, y puso a un presidente que duró 15 días; y vinieron los sargentos y dijeron que aquellos oficiales eran responsables de la dictadura de Machado, y que ellos no los respetaban. Creció la efervescencia revolucionaria y expulsaron a los oficiales. Ahora no podrá ocurrir así; ahora estos oficiales tienen el respaldo del pueblo, y tienen el respaldo de la tropa, y tienen el prestigio que les da el haberse sumado a un verdadero movimiento revolucionario (Aplausos).
Estos militares serán respetados y considerados por el pueblo y no habrá que emplear la fuerza, ni habrá que andar con fusiles por la calle, ni metiéndole miedo a nadie porque el verdadero orden, el verdadero orden es el que se basa en la libertad, en el respeto y en la justicia, y no en la fuerza. Desde ahora en adelante el pueblo será enteramente libre y el pueblo sabe comportarse debidamente, como lo ha demostrado hoy (Aplausos).
La paz que nuestra patria necesita se ha logrado. Santiago de Cuba ha pasado a la libertad sin que hubiera que derramar sangre. Por eso hay tanta alegría, y por eso es que los militares que en el día de hoy desoyeron y desaprobaron el golpe de Columbia para sumarse incondicionalmente a la Revolución merecen nuestro reconocimiento, nuestra gratitud y nuestro respeto (Aplausos). Los institutos armados de la República serán en el futuro modelos de instituciones, por su capacidad, por su educación y por su identificación con la causa del pueblo. Porque los fusiles, de ahora en adelante, solo estarán siempre al servicio del pueblo (Aplausos).
No habrá más golpes de Estado, no habrá más guerra, porque por eso nos hemos preocupado, de que no ocurra ahora como cuando Machado. Estos señores, para hacer más parecido el caso de la madrugada de hoy con el caso de la caída de Machado, aquella vez pusieron a un Carlos Manuel, y ahora pusieron a otro Carlos Manuel (Abucheos).
Lo que no habrá esta vez es un Batista (Aplausos), porque no habrá necesidad de un 4 de septiembre, que destruyó la disciplina en las Fuerzas Armadas, porque lo que ocurrió con Batista fue que instauró aquí la indisciplina en el Ejército, porque su política consistía en halagar a los soldados para mantener disminuida la autoridad de los oficiales. Los oficiales tendrán autoridad, habrá disciplina en el Ejército. Habrá un Código Penal Militar, donde los delitos contra los derechos humanos y contra la honradez y la moral que debe tener todo militar, serán castigados debidamente (Aplausos).
No habrá privilegios para nadie. El militar que tenga capacidad y tenga méritos será el que ascienda, y no el pariente, el amigo, como ha existido hasta hoy, que no se han respetado los escalafones.
Para los militares se acabará, como se acabará para los trabajadores, toda esa explotación de contribuciones obligatorias, que en los obreros es la cuota sindical y en los militares es el peso para la primera dama, y los dos pesos para esto, y los dos pesos para lo otro, y les acaban con el sueldo (Aplausos).
Naturalmente, que el pueblo todo lo debe esperar de nosotros, y lo va a recibir. Pero he hablado de los militares para que ellos sepan que también todo lo van a recibir de la Revolución, todas las mejoras que jamás han tenido, porque cuando no se robe el dinero de los presupuestos estarán mucho mejor los militares de lo que están hoy. Y el soldado no ejercerá funciones de policía, el soldado estará en su entrenamiento, en su cuartel; no tendrá que estar ejerciendo funciones de policía.
Nosotros (Gritos de: “¡Microonda!”) de microonda nada (Aplausos), aunque sí quiero aclarar que en este momento los rebeldes andamos con microondas porque las necesitamos (Aplausos), pero las microondas ahora no las tendrán los esbirros, ni nada de eso; nada de asesinos, ni nada de frenazos delante de las casas y la tocadera a medianoche (Gritos y aplausos).
Yo tengo la seguridad de que tan pronto tome posesión y asuma el mando el presidente de la República, decretará el restablecimiento de las garantías y la absoluta libertad de prensa y todos los derechos individuales en el país (Aplausos); y todos los derechos sindicales, y todos los derechos y todas las demandas de nuestros campesinos y de nuestro pueblo en general.
No nos olvidaremos de nuestros campesinos de la Sierra Maestra y de los de Santiago de Cuba (Aplausos). No nos iremos a vivir a La Habana olvidados de todos; donde yo quiero vivir es en la Sierra Maestra (Aplausos). Por lo menos, en la parte que me corresponda, por un sentimiento muy profundo de gratitud, no olvidaré a aquellos campesinos; y tan pronto tenga un momento libre voy a ver dónde vamos a hacer la primera Ciudad Escolar, con cabida para 20 000 niños (Aplausos). Y lo vamos a hacer con la ayuda del pueblo. Los rebeldes van a trabajar allí. Le vamos a pedir a cada ciudadano un saco de cemento y una cabilla (Aplausos y gritos de: “¡Sí, sí!”). Y yo sé que obtendremos la ayuda de nuestra ciudadanía (Aplausos).
No olvidaremos a ninguno de los sectores de nuestro pueblo (del público le dicen: “¡Viva Crescencio Pérez!”). ¡Que viva Crescencio Pérez que perdió a un hijo en los días postreros de la guerra!
La economía del país se restablecerá inmediatamente. Este año nosotros seremos los que cuidaremos la caña, para que no se queme. Porque este año los impuestos del azúcar no servirán para comprar armas homicidas y bombas y aviones para bombardear al pueblo (Aplausos).
Cuidaremos las comunicaciones y ya, desde Jiguaní hasta Palma Soriano, la línea telefónica está restablecida y la vía férrea será restablecida (Aplausos). Y habrá zafra en todo el país y habrá buenos salarios, porque yo sé que ese es el propósito del presidente de la República. Y habrá buenos precios porque, precisamente, el miedo a que no hubiera zafra ha levantado los precios del mercado mundial; y los campesinos podrán sacar su café (Aplausos); y los ganaderos todavía podrán vender sus reses gordas en La Habana, porque afortunadamente el triunfo ha llegado a tiempo, para que no haya ruina de ninguna clase.
No es a mí a quien le corresponde hablar de estas cosas. Ustedes saben que somos hombres de palabra y que lo que prometemos lo cumplimos. Y queremos prometer menos de lo que vamos a cumplir, no más, sino menos de lo que vamos a cumplir, y hacer más de lo que ofrezcamos al pueblo de Cuba (Aplausos).
No creemos que todos los problemas se vayan a resolver fácilmente, sabemos que el camino está preñado de obstáculos, pero nosotros somos hombres de fe, que nos enfrentamos siempre a las grandes dificultades (Aplausos).
Podrá estar seguro el pueblo de una cosa, y es que podemos equivocarnos una y muchas veces, lo único que no podrá decir jamás de nosotros es que robamos, que traicionamos, que hicimos negocios sucios, que usamos el favoritismo, que usamos los privilegios (Aplausos). Y yo sé que el pueblo los errores los perdona, y lo que no perdona son las sinvergüencerías, y los que hemos tenido son sinvergüenzas (Aplausos).
Al asumir como presidente el magistrado, doctor Manuel Urrutia Lleó, a partir de ese instante, cuando jure ante el pueblo la presidencia de la República, él será la máxima autoridad de nuestro país (Aplausos). Nadie piense que yo pretenda ejercer facultades aquí por encima de la autoridad del presidente de la República, yo seré el primer acatador de las órdenes del poder civil de la República, y el primero en dar el ejemplo (Aplausos). Cumpliremos sencillamente sus órdenes, y, dentro de las atribuciones que nos conceda, trataremos de hacer lo más posible por nuestro pueblo, sin ambiciones, porque afortunadamente estamos inmunes a las ambiciones y a las vanidades. ¡Qué mayor gloria que el cariño de nuestro pueblo! ¡Qué mayor premio que esos millares de brazos que se agitan llenos de esperanza, de fe y de cariño hacia nosotros! (Aplausos).
Nunca nos dejaremos arrastrar por la vanidad ni por la ambición, porque como dijo nuestro Apóstol: “Toda la gloria del mundo cabe en un grano de maíz”, y no hay satisfacción ni premio más grande que cumplir con el deber como lo hemos estado haciendo hasta hoy, y como lo haremos siempre. Y en esto no hablo en mi nombre, hablo en nombre de los miles y miles de combatientes que han hecho posible la victoria del pueblo (Aplausos).
Hablo del profundo sentimiento de respeto y de devoción hacia nuestros muertos, que no serán olvidados. Los caídos tendrán en nosotros los más fieles compañeros. Esta vez no se podrá decir, como otras, que se ha traicionado la memoria de los muertos, porque los muertos seguirán mandando. Físicamente no están aquí Frank País, Josué País, Pepito Tey ni tantos otros, pero están moralmente, están espiritualmente; y solo la satisfacción de saber que el sacrificio no ha sido vano, compensa el inmenso vacío que dejaron en el camino (Aplausos). Sus tumbas seguirán teniendo flores frescas. Sus hijos no serán olvidados, porque los familiares de los caídos serán ayudados (Aplausos).
Los rebeldes no cobraremos sueldo por los años que hemos estado luchando. Y nos sentimos orgullosos de no cobrar sueldos por los servicios que le hemos prestado a la Revolución; en cambio, es posible que sigamos cumpliendo nuestras obligaciones sin cobrar sueldos, porque si no hay dinero, ¡no importa!, lo que hay es voluntad, y hacemos lo que sea necesario (Aplausos).
Pero también quiero aquí repetir lo que dije en La historia me absolverá, y es que también velaremos porque no les falten el sustento, ni la asistencia, ni la educación a los hijos de los militares que han caído luchando contra nosotros, porque ellos no tienen culpa de los horrores de la tiranía (Aplausos). Y seremos generosos con todos porque, repito, que aquí no ha habido vencidos sino vencedores. Serán castigados solo los criminales de guerra, porque ese es un deber ineludible con la justicia (Aplausos). Y ese deber puede tener la seguridad el pueblo de que lo cumpliremos. Y cuando haya justicia, no habrá venganza. Para que el día de mañana no haya atentados contra nadie tiene que haber justicia hoy. Como habrá justicia no habrá venganza ni habrá odio. El odio lo desterraremos de la República, como una sombra maldita que nos dejó la ambición y la opresión (Aplausos).
Triste es que se hayan escapado los grandes culpables. No faltan miles de hombres que quieran perseguirlos, pero nosotros tenemos que respetar las leyes de otros países. A nosotros nos sería fácil porque voluntarios tenemos de sobra para ir a perseguir a esos delincuentes, y hombres que estén dispuestos a jugarse la vida. Pero no queremos aparecer como un pueblo que viole las leyes de los demás pueblos; las respetaremos mientras se respeten las nuestras. Pero sí advierto que si en Santo Domingo se ponen a conspirar contra la Revolución (Gritos de: “¡Trujillo!”). Sí, Trujillo. Yo había pensado, en alguna ocasión, que Trujillo nos había hecho daño vendiéndole armas a Batista, y el daño que le hizo no fue porque vendiera armas, sino porque vendiera armas tan malas que cuando cayeron en nuestras manos no servían para nada (Risas y aplausos). Sin embargo, vendió bombas, y con las bombas fueron asesinados muchos campesinos. No dan ni deseos de devolverle las carabinas porque no sirven, sino de devolverle algo mejor.
Es lógico, en primer término, que los perseguidos políticos de Santo Domingo tendrán aquí su mejor casa y su mejor asilo. Y los perseguidos políticos de todas las dictaduras tendrán aquí su mejor casa y la mayor comprensión, porque nosotros hemos sido perseguidos políticos.
Si Santo Domingo se convierte en arsenal de la contrarrevolución, si Santo Domingo se convierte en base de conspiraciones contra la Revolución Cubana, si esos señores se dedican desde allá a hacer conspiraciones, más vale que se vayan pronto de Santo Domingo, porque allí no van a estar tampoco muy seguros (Aplausos). Y no seremos nosotros, que nosotros no tenemos que meternos en los problemas de Santo Domingo, es que los dominicanos han aprendido el ejemplo de Cuba, y las cosas se van a poner por allí muy serias (Aplausos). Los dominicanos han aprendido que es posible pelear contra la tiranía y derrotarla, y ese ejemplo es lo que más temían precisamente los dictadores, el ejemplo alentador para América que acaba de producirse en nuestra patria (Aplausos).
Vela por el curso y el destino de esta Revolución la América entera. Toda ella tiene sus ojos puestos en nosotros. Toda ella nos acompaña con sus mejores deseos de triunfo. Toda ella nos respaldará en nuestros momentos difíciles. Esta alegría de hoy no solo es en Cuba, sino en América entera. Como nosotros nos hemos alegrado cuando ha caído un dictador en la América Latina, ellos también se alegran hoy por los cubanos.
Debo concluir, aunque sea enorme el cúmulo de sentimientos y de ideas que con el desorden, el bullicio y la emoción de hoy acuden a nuestra mente. Decía —y quedó sin concluir aquella idea— que habría justicia, y que era lamentable que hubiesen escapado los grandes culpables, por culpa de quienes ya sabemos, porque el pueblo sabe quién tiene la culpa de que se hayan escapado; y que vinieran a dejar aquí, no voy a decir a los más infelices, pero sí a los más torpes, a los que no tenían dinero, a los hombres de fila que obedecieron las órdenes de los grandes culpables. Dejaron escapar a los grandes culpables para que el pueblo saciase su ira y su indignación con los que tienen menos responsabilidad. Aunque está bien que se les castigue ejemplarmente, para que aprendan.
Siempre pasa lo mismo, el pueblo les advierte que los grandes se van y ellos se quedan, y sin embargo, siempre pasa lo mismo, los grandes se van y ellos se quedan, pues que se castiguen también (Aplausos). Si los grandes se van tendrán también su castigo. Duro, muy duro es tener que vivir alejado de la patria por toda la vida, porque, cuando menos, serán condenados al ostracismo por toda la vida los criminales y los ladrones que han huido precipitadamente.
¡Quién viera por un agujero —como dice el pueblo— al señor Batista en estos momentos! ¡Al guapo, al hombre soberbio que no pronunciaba un solo discurso si no era para llamar cobardes, y miserables y bandidos a todos los demás! Aquí ni siquiera se ha llamado bandido a nadie, aquí no reina ni se respira el odio, la soberbia ni el desprecio, como en aquellos discursos de la dictadura. Aquel hombre que dice que cuando entró en Columbia llevaba una bala en la pistola (Gritos), se marchó en horas de la madrugada en un avión, con una bala en la pistola (Gritos). Quedó demostrado que los dictadores no son tan temibles ni tan suicidas, y que cuando llega la hora en que están perdidos huyen cobardemente. Lo lamentable realmente es que haya escapado cuando pudiera haber sido hecho prisionero, y si hacemos prisionero a Batista le hubiéramos quitado los 200 millones de pesos que se robó (Aplausos). ¡Reclamaremos el dinero téngalo donde lo tenga! (Aplausos) porque no son delincuentes políticos, sino delincuentes comunes. Y vamos a ver los que aparezcan en las embajadas, si es que el señor Cantillo no les ha dado ya salvoconducto. Vamos a distinguir entre los delincuentes políticos y los delincuentes comunes. Asilo para los delincuentes políticos, nada para los delincuentes comunes. Tienen que ir ante los tribunales y demostrar que son delincuentes políticos, y si se demuestra que son delincuentes comunes, que los entreguen a las autoridades (Gritos de: “¡Mujal, Mujal!”). Y Mujal, a pesar de lo grande y lo gordo que es, no se sabe dónde está en este momento (Gritos). Nadie tiene noticias. ¡Cómo han huido! ¡Yo no me explico cómo ustedes se acuerdan todavía de esos infelices! (Risas). Por fin el pueblo se libró de toda esa canalla.
Ahora hablará el que quiera, bien o mal, pero hablará el que quiera. No es como ocurría aquí, que hablaban ellos solos y hablaban mal (Gritos). Habrá libertad absoluta porque para eso se ha hecho la Revolución; libertad incluso para nuestros enemigos; libertad para que nos critiquen y nos ataquen a nosotros; que siempre será un placer saber que nos combaten con la libertad que hemos ayudado a conquistar para todos (Aplausos). Nunca nos ofenderemos, siempre nos defenderemos y seguiremos solo una norma: la norma del respeto al derecho y a los pensamientos de los demás.
Esos nombres que se han mencionado aquí, esa gente, Dios sabe en qué embajada, en qué playa, en qué barco, adónde han ido a parar. Bástenos saber que nos hemos librado de ellos, y que si tienen alguna casita, alguna finquita, o alguna vaquita por ahí; la tendremos sencillamente que confiscar.
Porque debo advertir que los funcionarios de la tiranía, los representantes, los senadores, los alcaldes, los que no han robado particularmente, pero que han cobrado los sueldos, tendrán que devolver hasta el último centavo de lo que han cobrado en estos cuatro años, porque han cobrado ilegalmente y tendrán que devolverle a la República el dinero que han cobrado todos esos senadores, y todos esos representantes; y si no lo devuelven, les confiscaremos las propiedades que tengan.
Esto, aparte de lo que se hayan robado, porque el que haya robado, a ese no le quedará nada del producto del robo, porque esa es la primera ley de la Revolución. No es justo que se mande a prisión a un hombre que se robó una gallina, o un guanajo, y que los que se roban millones de pesos estén encantados de la vida por ahí. ¡Que se anden con cuidado! (Aplausos). Y que anden con cuidado los ladrones de hoy y de ayer. Que anden con cuidado porque la ley revolucionaria puede caer sobre los hombros de todos los culpables de todos los tiempos, porquela Revolución llega al triunfo sin compromisos con nadie en absoluto, sino con el pueblo, que es al único al que debe su victoria (Aplausos).
Voy a terminar (Gritos de: “¡No!”). Voy a terminar por hoy (Gritos de: “¡No!”). Bueno, recuerden que tengo que marchar inmediatamente, es mi obligación, y ustedes llevan muchas horas parados (Gritos de: “¡No, no!”).
Veo tantas banderas blancas, rojas y negras en los vestidos de nuestras compañeras, que realmente se nos hace duro abandonar esta tribuna, donde hemos experimentado, todos los que estamos aquí presentes, la más grande emoción de nuestras vidas (Gritos y aplausos).
No podemos menos que recordar a Santiago de Cuba con entrañable cariño. Las veces que nos reunimos aquí, un mitin allá en la Alameda, un mitin acá en una avenida (Gritos de: “¡Trocha!”). En Trocha, donde dije un día que si nos arrebataban los derechos por la fuerza cambiaríamos las escobas por los fusiles, y culparon a Luis Orlando de aquellas declaraciones, yo me callé la boca. En el periódico salió que era Luis Orlando el que las había hecho, y era yo el que las había hecho; pero no estaba muy seguro de si estaban bien hechas, porque en aquella época no había… (Risas). Y resultó que tuvimos que cambiarlo todo: los estudiantes, sus libros y sus lápices por los fusiles; los campesinos, sus aperos de labranza por el fusil, y todos tuvimos que cambiarlo todo por el fusil. Afortunadamente, la tarea de los fusiles ha cesado. Los fusiles se guardarán donde estén al alcance de los hombres que tendrán el deber de defender nuestra soberanía y nuestros derechos.
Pero, cuando nuestro pueblo se vea amenazado, no pelearán solo los 30 000 ó 40 000 miembros de las Fuerzas Armadas, sino pelearán los 300 000, 400 000 ó 500 000 cubanos, hombres y mujeres que aquí pueden coger las armas (Gritos y aplausos). Habrá armas necesarias para que aquí se arme todo el que quiera combatir cuando llegue la hora de defender nuestra independencia (Aplausos). Porque está demostrado que no solo pelean los hombres, sino pelean las mujeres también en Cuba (Aplausos), y la mejor prueba es el pelotón Mariana Grajales, que tanto se distinguió en numerosos combates (Aplausos). Y las mujeres son tan excelentes soldados como nuestros mejores soldados hombres (Aplausos).
Yo quería demostrar que las mujeres podían ser buenos soldados. Al principio la idea me costó mucho trabajo, porque existían muchos prejuicios. Había hombres que decían que cómo mientras hubiera un hombre con una escopeta se le iba a dar un fusil a una mujer. ¿Y por qué no?
Yo quería demostrar que las mujeres podían ser tan buenos soldados, y que existían muchos prejuicios con relación a la mujer, y que la mujer es un sector de nuestro país que necesita también ser redimido, porque es víctima de la discriminación en el trabajo y en otros muchos aspectos de la vida (Aplausos).
Organizamos las unidades de mujeres, que demostraron que las mujeres pueden pelear. Y cuando en un pueblo pelean los hombres y pueden pelear las mujeres, ese pueblo es invencible.
Mantendremos organizadas las milicias o la reserva de combatientes femeninas, y las mantendremos entrenadas, todos los voluntarios. Y estas jóvenes que hoy veo con los vestidos negro y rojo, del 26 de Julio, yo aspiro a que aprendan también a manejar las armas (Aplausos).
Y esta Revolución, compatriotas, que se ha hecho con tanto sacrificio, ¡nuestra Revolución!, ¡la Revolución del pueblo es ya hermosa e indestructible realidad! ¡Cuánto motivo de fundado orgullo! ¡Cuánto motivo de sincera alegría y esperanza para todo nuestro pueblo! Yo sé que no es aquí solo en Santiago de Cuba, es desde la punta de Maisí hasta el cabo de San Antonio.
Ardo en esperanzas de ver al pueblo a lo largo de nuestro recorrido hacia la capital, porque sé que es la misma esperanza, la misma fe de un pueblo entero que se ha levantado, que soportó paciente todos los sacrificios, que no le importó el hambre; que cuando dimos permiso tres días para que se restablecieran las comunicaciones, para que no pasara hambre, todo el mundo protestó (Aplausos). Es verdad, porque lo que querían era lograr la victoria costara lo que costara. Y este pueblo bien merece todo un destino mejor, bien merece alcanzar la felicidad que no ha logrado en sus 50 años de República; bien merece convertirse en uno de los primeros pueblos del mundo, por su inteligencia, por su valor, por su espíritu (Aplausos).
Nadie puede pensar que hablo demagógicamente, nadie puede pensar que quiero halagar al pueblo. He demostrado suficientemente mi fe en el pueblo, porque cuando vine con 82 hombres a las playas de Cuba, y la gente decía que nosotros estábamos locos y nos preguntaban que por qué pensábamos ganar la guerra, yo dije: “porque tenemos al pueblo” (Aplausos).
Y cuando fuimos derrotados la primera vez, y quedamos un puñado de hombres, y persistimos en la lucha, sabíamos que esta sería una realidad, porque creíamos en el pueblo. Cuando nos dispersaron cinco veces en el término de 45 días, y nos volvimos a reunir y reanudar la lucha, era porque teníamos fe en el pueblo; y hoy es la más palpable demostración de que aquella fe era fundamentada (Aplausos).
Tengo la satisfacción de haber creído profundamente en el pueblo de Cuba y de haberles inculcado esa fe a mis compañeros. Esa fe, que más que una fe es una seguridad completa en todos nuestros hombres. Y esa misma fe que nosotros tenemos en ustedes es la fe que nosotros queremos que ustedes tengan en nosotros siempre (Aplausos).
La República no fue libre en el 95 y el sueño de los mambises se frustró a última hora. La Revolución no se realizó en el 33 y fue frustrada por los enemigos de ella. Esta vez la Revolución tiene al pueblo entero, tiene a todos los revolucionarios, tiene a los militares honorables. ¡Es tan grande y tan incontenible su fuerza, que esta vez el triunfo está asegurado!
Podemos decir con júbilo que en los cuatro siglos de fundada nuestra nación, por primera vez seremos enteramente libres (Aplausos), y la obra de los mambises se cumplirá (Aplausos).
Hace breves días, el 24 de diciembre, me fue imposible resistir la tentación de ir a visitar a mi madre, la que no veía desde hacía varios años. Cuando regresaba por el camino que cruza a través de los Mangos de Baraguá, en horas de la noche, un sentimiento de profunda devoción a los que viajábamos en aquel vehículo, nos hizo detener allí, en aquel lugar donde se levanta el monumento que conmemora la Protesta de Baraguá y el inicio de la Invasión. En aquella hora, la presencia en aquellos sitios, el pensamiento de aquellas proezas de nuestras guerras de independencia, la idea de que aquellos hombres hubiesen luchado durante 30 años para no ver logrados sus sueños, para que la República se frustrara, y el presentimiento de que muy pronto la Revolución que ellos soñaron, la patria que ellos soñaron sería realidad, nos hizo experimentar una de las sensaciones más emocionantes que puedan concebirse.
Veía revivir aquellos hombres con sus sacrificios, con aquellos sacrificios que nosotros hemos conocido también de cerca. Pensaba en sus sueños y sus ilusiones, que eran los sueños y las ilusiones nuestras, y pensé que esta generación cubana ha de rendir, y ha rendido ya, el más fervoroso tributo de reconocimiento y de lealtad a los héroes de nuestra independencia.
Los hombres que cayeron en nuestras tres guerras de independencia juntan hoy su esfuerzo con los hombres que han caído en esta guerra; y a todos nuestros muertos en las luchas por la libertad podemos decirles que por fin ha llegado la hora en que sus sueños se cumplan.
Ha llegado la hora de que al fin ustedes, nuestro pueblo, nuestro pueblo bueno y noble, nuestro pueblo que es todo entusiasmo y fe; nuestro pueblo que quiere de gratis, que confía de gratis, que premia a los hombres con cariño más allá de todo merecimiento, tendrá lo que necesita (Aplausos). Y solo aquí me resta decirles, con modestia, con sinceridad, con profunda emoción, que aquí en nosotros, en sus combatientes revolucionarios, tendrán siempre servidores leales, que solo tendrán por divisa servirles (Aplausos).
Hoy, al tomar posesión de la presidencia de la República el doctor Manuel Urrutia Lleó, el magistrado que dijo que la Revolución era justa (Aplausos), pongo en sus manos las facultades legales que he estado ejerciendo como máxima autoridad dentro del territorio liberado, que ya es hoy toda la patria; asumiré, sencillamente, las funciones que él me asigne. En sus manos queda toda la autoridad de la República (Aplausos).
Nuestras armas se inclinan respetuosas ante el poder civil en la República civilista de Cuba (Aplausos). No tengo que decirle que esperamos que cumpla con su deber, porque sencillamente estamos seguros de que sabrá cumplirlo. Al presidente provisional de la República de Cuba cedo mi autoridad; y le cedo en el uso de la palabra al pueblo. Muchas gracias.
Fuente: Discurso íntegro pronunciado por Fidel Castro en Santiago de Cuba el 1 de enero de 1959, La Información, 1 de enero de 2014
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Lección L5.1. Circuitos secuenciales
Sistemas Digitales: De las puertas lógicas al procesador
바르셀로나 자치대학교
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En este curso aprenderemos los fundamentos del diseño de los circuitos digitales actuales, siguiendo una orientación eminentemente práctica. A diferencia de otros cursos más "clásicos" de Circuitos Digitales, nuestro interés se centrará más en el Sistema que en la Electrónica que lo sustenta. Este enfoque nos permitirá sentar las bases del diseño de Sistemas Digitales complejos. Se trata de un curso muy adecuado para estudiantes de primeros cursos de carreras de Ingenierías cercanas a las TIC (Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones), y para todas aquellas personas que deseen introducirse en el mundo de los Sistemas Digitales. Por otra parte, este primer curso de Sistemas Digitales es un paso obligado para aquellas personas que deseen posteriormente profundizar en temas como el hardware de computadores y/o los circuitos integrados de aplicación específica, con todas las aplicaciones que ello implica (robótica, biónica, control industrial, etc.). Al acabar el curso serás capaz de: * Diseñar Sistemas Digitales de complejidad media. * Comprender la descripción de Sistemas Digitales mediante lenguajes de alto nivel como VHDL. * Comprender el funcionamiento de los computadores a su nivel más básico (lenguaje máquina), así como su materialización e interpretación a través de sistemas digitales algorítmicos. ACLARACIONES * Puedes realizar el curso de manera gratuita. Con ello puedes acceder a todo los contenidos (vídeos, lecturas, cuestionarios, foros). Sin embargo, no permite la opción de obtener un certificado. * Obtener el certificado implica cumplir una serie de requisitos, entre los cuales, abonar el coste asociado.
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El merjor curso que he hecho, se aprende demasiado, es sumamente exigente, y te dan mucho material de apoyo. Aunque a veces tardan en responder los profesores en el foro, ¡ES DE 5 ESTRELLAS!
Me parece un buen curso debido a que aprendes desde lo más básico de la mano con un excelente grupo de profesores que te guían durante todo el curso, brindando así una educación de calidad.
Circuitos Secuenciales (I)
<b><font size=4 color=#B22222><b>Clicka en "v Más" para leer cuales son los objetivos de este módulo</b></font> </b><br/><br/><b>TEMA 5: </b><br/>En este módulo comenzamos el estudio de los circuitos secuenciales, circuitos que tienen capacidad de memoria. <br/><br/>Lee el "Índice de las lecciones" para más información. <br/><br/>Para resolver los ejercicios de este módulo necesitarás utilizar VerilUOC_Desktop. Sobre dicha herramienta: (1) recuerda que puedes consultar su funcionamiento general en el apartado "VerilUOC_Desktop" de la semana 2; (2) esta semana necesitarás utilizar la herramienta VerilChart que explicamos en el "Vídeo 2 sobre el funcionamiento de VerilUOC_Desktop: Boolmin y VerilChart" de la semana 2; así que te recomendamos que repases (o visualices por primera vez si todavía no lo has hecho) esta parte. (3) Finalmente, esta semana hemos introducido nuevos vídeos sobre el uso de VerilUOC_Desktop en la implementación de circuitos secuenciales que creemos que te pueden ser muy útiles.
Lección L5.1. Circuitos secuenciales12:36
Lección L5.2. Descripción funcional explícita de circuitos secuenciales19:23
Jean-Pierre Deschamps
Lluis Terés
Merce Rullan
ProfesoraTitular
Joaquín Saiz Alcaine
Ingeniero Informático
David Bañeres
Profesor Agregado
Juan Antonio Martínez
A partir de esta semana vamos a ver unos nuevos tipos de circuitos, los circuitos secuenciales que requieren de unas técnicas de diseño a bajo nivel distintas de las vistas hasta ahora. Antes de ver que es un circuito secuencial, veamos algunas de las limitaciones de los circuitos combinacionales que hemos estudiado hasta ahora. Los circuitos combinacionales no nos permiten por ejemplo realizar una serie de acciones en el tiempo de una manera autónoma, como por ejemplo encender una luz verde, a continuación abrir la puerta del parking, esperar dos minutos y si no se ha desactivado el sistema de seguridad poner en marcha una alarma sonora por ejemplo. De la misma manera no podemos construir un circuito que detecte por ejemplo si una persona ha pulsado las teclas 1 5 5 7 en un teclado y abrir la puerta si lo ha hecho correctamente. ¿Por qué? Porque cuando el usuario pulse el 5, el circuito ya no recordará, no tiene posibilidad de recordar que previamente había pulsado un 1. O cosas aparentemente tan sencillas, como me esta llegando una secuencia de 0s y 1s, quiero que cuando me llegue un 1 0 0 0, por ejemplo me avises o incluso cosas también como simplemente avísame cada 10 segundos, avísame cada un determinado intervalo de tiempo. Para poder realizar estas tareas necesitamos un nuevo tipo de circuitos que son los circuitos secuenciales. Básicamente los circuitos secuenciales son circuitos que pueden recordar cosas, este es el punto clave de los circuitos secuenciales. Si queremos detectar que el usuario ha pulsado por ejemplo el código 1 5 5 7 que decíamos antes, necesitamos que cuando le llegue el 7 al circuito, este sea capaz de recordar que previamente el usuario había pulsado un 5 y antes un 5 y antes un 1. En los circuitos combinacionales decíamos que las salidas en un instante de tiempo t dependen de las entradas en el mismo instante de tiempo t. Aquí las salidas nos van a depender de las entradas en los instantes de tiempo anteriores, sin especificar cuantos. Por ejemplo, si queremos detectar la secuencia 0 1 1 0 y generar un 1 en el instante de tiempo t en que detecto que me ha llegado esta secuencia, para poder hacerlo he de poder recordar que en el instante de tiempo t me ha llegado un 0 pero en t-1 me ha llegado un 1, en t-2 me ha llegado otro 1 y en t-3 me ha llegado un 0. O situaciones en las que se le pedirá al circuito que genere una cierta secuencia independientemente de las entradas sin entradas que me genere por ejemplo, la secuencia 0 1 1 0 1. En t, en el instante de tiempo t, que me devuelva un 0, en t+1 que me devuelva un 1, en t+2 que me devuelva un 1, etc. Aquí el circuito, para saber en t+3 que ha de devolver un 0 necesita recordar que previamente ha generado un 1 y antes otro 1 y antes un 0. ¿Cómo podemos hacer esto? Pues lo que vamos a hacer es partir de un circuito combinacional como los que ya conocemos y le vamos a poner una especie de prótesis, le vamos a añadir un bloque de memoria conectado de este modo, de forma que las salidas "y" dependerán en cada instante de tiempo de las entradas y además del valor que tengamos guardado en la memoria. A su vez el propio circuito secuencial podrá modificar el contenido de la memoria lanzando el nuevo valor por las salidas q_0, q_(m-1). El problema ahora de reconocer la secuencia 1 5 5 7 que decíamos antes, se podría resolver de la siguiente manera: Llega un 1 en el instante de tiempo t, el circuito combinacional mira el valor que tiene almacenado en memoria, que en principio no lo conocemos pero es irrelevante, ve que la secuencia que le ha llegado no es el 1 5 5 cinco cinco, y el responde con un 0 en el instante de tiempo t. Pero además se guarda en memoria un código binario que nosotros vamos a llamar por ejemplo c1, indicando que ya le ha llegado un 1. En el siguiente instante de tiempo el usuario pulsa el 5, le llega un 5 al circuito y el circuito dice ... me está llegando un 5 en este instante de tiempo y por el contenido de memoria sé que anteriormente me había llegado un 1. Bueno, todavía no he detectado la secuencia, devuelvo un 0 pero voy a cambiar el contenido de la memoria y voy a poner un código, por ejemplo c15, que me estará indicando que ya han llegado un 1 y un 5 por las entradas. Lo mismo en t=2, le llega el siguiente 5, el circuito interpreta "me está llegando un 5 y anteriormente me había llegado un 1 5, por lo tanto voy bien, pero todavía no he reconocido la secuencia completa". Devuelvo un 0 por las salidas y me apunto en la memoria que me ha llegado ya un 1 5 5. Todo esto, insisto son códigos binarios, 0s y 1s, unos, que aquí los llamemos de esta manera es simplemente para hacerlo más entendible. Finalmente en t=3, si me llega un 7 el circuito combinacional dice "me está llegando un 7", la memoria me dice que antes me había llegado un 1 5 5, por lo tanto acabo de detectar la secuencia correcta y lanzo un 1 para abrir la puerta o para ejecutar la acción que se tenga que ejecutar, ¿entendido? Bueno todo esto lo iremos refinando más adelante, por supuesto, pero ahora quedémonos con un concepto muy importante: Al valor almacenado en el bloque de memoria y que estamos viendo por las salidas q se le da el nombre del ESTADO del circuito secuencial. Ahora ya estamos en condiciones de definir un poco mejor lo que es un circuito secuencial. Un circuito secuencial es un circuito formado por un bloque combinacional más un bloque de memoria. El estado de la memoria, el contenido de la memoria recibe el nombre de ESTADO ACTUAL. Por contra el nuevo valor que el circuito combinacional quiere guardar sobre la memoria recibe el nombre de ESTADO SIGUIENTE. Y las entradas y salidas del circuito reciben el nombre de ENTRADAS y SALIDAS EXTERNAS. El circuito secuencial, en función de las entradas en un instante de tiempo t y de la historia pasada que viene guardada, empaquetada en el estado actual, calcula unas salidas externas y genera un código que se guarda en memoria y que hemos llamado estado siguiente. Nos queda sin embargo una cuestión por aclarar. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de t, t-1, t-2, etc? ¿Qué significan realmente los instantes de tiempo? Significa -1, el instante t menos un segundo,... o menos un minuto, ... exactamente ¿qué significa t-1? En los circuitos secuenciales síncronos que son con los que vamos a trabajar, los instantes de tiempo los define una señal cuadrada como esta, que recibe el nombre SEÑAL DE RELOJ, o simplemente RELOJ. Los elementos que forman la memoria del circuito secuencial, están diseñados de manera que sólo son capaces de cambiar de valor, es decir, sólo son capaces de almacenar un nuevo estado cuando la señal de reloj pasa de 0 a 1, es decir, en estos instantes de tiempo. Estos instantes de tiempo en que la señal está cambiando de 0 a 1 se les llama los FLANCOS POSITIVOS DE RELOJ, o simplemente flancos de reloj. Si suponemos que éste es el instante t, el instante t-1 es el instante en el cual llegó el anterior flanco de reloj, el instante t-2 es este, el instante t+1 es este, etc. El ciclo de la señal de reloj es la unidad de tiempo de los circuitos secuenciales. Aquí vemos representados algunos de los parámetros y conceptos con los que trabajaremos habitualmente. Vale la pena que nos familiaricemos con ellos. En primer lugar está el concepto de flancos de reloj que hemos definido como el instante de tiempo en el cual la señal de reloj pasa de 0 a 1, estos son los flancos, reciben el nombre de, hemos dicho, "flancos positivos", "flancos de subida" o simplemente "flancos" de la señal de reloj. Por otro lado la señal de reloj está compuesta por infinidad de ciclos de reloj que se repiten continuamente. A la duración del ciclo de reloj se le llama PERIODO y se mide en unidades de tiempo, en microsegundos, nanosegundos, segundos, etc. La inversa del periodo es la FRECUENCIA de la señal de reloj y se mide en hertzios o en sus múltiplos o sub múltiplos. Finalmente decir que los intervalos de tiempo en los cuales la señal de reloj permanece a 1 reciben el nombre de PULSOS POSITIVOS y los intervalos de tiempo en los cuales la señal de reloj está a 0, reciben el nombre de PULSOS NEGATIVOS. Aquí tenéis por si acaso como recordatorio los múltiplos y sub múltiplos de las unidades de frecuencia y de las unidades de tiempo. Os dejo un pequeño quiz y continuamos con prácticamente la última transparencia. Y ya para finalizar aquí podéis ver el circuito secuencial al completo: Un circuito secuencial formado por un bloque combinacional y por la memoria. La memoria almacena el estado actual y el circuito combinacional genera los valores del estado siguiente que se cargan a continuación en el siguiente flanco de reloj en la memoria y las entradas y salidas externas. Sincronizando el funcionamiento del circuito secuencial y permitiendo por tanto los cambios de estado, tenemos una señal de reloj o señal CK, que es como la veremos representada más habitualmente. Como resumen de esta lección, corta pero muy importante para entender los circuitos secuenciales, hemos visto la necesidad de otros tipos de circuitos además de los combinacionales. Hemos definido lo que es un circuito secuencial y hemos definido, hemos introducido dos conceptos muy importantes: El concepto de estado de un circuito como el contenido de la memoria, es decir, el estado del circuito es la información que tenemos en la memoria y el concepto de sincronización. La existencia de una señal de reloj que define exactamente en qué momentos podemos cambiar la información de la memoria, es decir, que define exactamente los momentos en los cuales se van a producir cambios de estado.
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Portada » Salud » ¿Qué son los medicamentos antimicóticos y para qué sirven?
¿Qué son los medicamentos antimicóticos y para qué sirven?
Daniela Echeverri Castro· 2 diciembre, 2018
Los medicamentos antimicóticos contienen sustancias que tienen la capacidad de inhibir y destruir los hongos que producen infecciones fúngicas. Es primordial usarlos bajo supervisión médica para reducir el riesgo de efectos secundarios.
Hay muchas personas que aún desconocen la importancia de los fármacos antimicóticos. A pesar de esto, su uso se ha extendido en los últimos años. Representan la mejor solución contra algunas de las infecciones más comunes: las causadas por hongos.
¿Cómo se clasifican? ¿Para qué sirven y por cuánto tiempo se utilizan? Muchos aún no han resuelto estos interrogantes. A continuación queremos compartir en detalle su funcionamiento y algunas de las variedades más importantes.
¿Qué son los antimicóticos?
Los medicamentos antimicóticos son aquellos cuya composición contiene sustancias específicas para inhibir y eliminar el crecimiento de hongos que producen infecciones. También se conocen con el nombre de antifúngicosy son claves para el tratamiento de muchas afecciones comunes.
Es importante considerar que no todos los tipos de hongos son malos para el organismo. De hecho, la actividad de algunos puede resultar beneficiosa. El problema es que varios tratamientos antimicóticos son agresivos y pueden afectar también a estos microorganismos.
Antimicóticos, hoy en día
Diversas alternativas han mejorado sus fórmulas y hoy en día muchos de sus efectos secundarios se han disminuido. No obstante, su uso debe ser moderado y esporádico. Aunque consiguen aliviar los síntomas, resultan contraproducentes si se utilizan en exceso.
En la actualidad se pueden adquirir en diferentes fórmulas y presentaciones, en función del tipo del problema. Es cierto que se encuentran en productos de venta libre. No obstante, hay cierta variedad que solo se debe administrar bajo supervisión médica.
¿Cómo funcionan los fármacos antimicóticos?
El principal objetivo de los fármacos antimicóticos es destruir o detener las infeccionesque se producen por la proliferación de hongos. Estos fármacos tienen la función de reparar esas áreas atacadas por cada uno de los distintos tipos de hongos.
Sus componentes apoyan el proceso de regeneración celular del organismo y, de este modo,disminuyen los síntomas vinculados a la infección. En función del fármaco que se requiera, el proceso de acción será distinto.
Por ejemplo, cuando se receta clotrimazol,una de las variedades de antimicóticos: Los componentes atacan de forma directa el foco de infección. Su uso hace que se formen unos pequeños poros en las células fúngicas.
Otro antimicótico destacado es el que se conoce como flucitosina. Este se utiliza para las infecciones más graves y sistémicas. Su objetivo es evitar que las células fúngicas continúen creciendo o multiplicándose.
¿Para qué sirven los fármacos antimicóticos?
La mayoría de los fármacos antimicóticos se utilizan para aliviar infecciones de hongos en la piel. Sin embargo, también hay algunas variedades que se usan de forma oral o vía intravenosa. El objetivo es combatir problemas más graves como las infecciones sistémicas.
A continuación repasamos en detalle sus principales presentaciones y las enfermedades que se suelen combatir con cada una de ellas.
Antimicóticos tópicos
Se utilizan en su mayoría para tratar las infecciones micóticas de la piel. Por ejemplo la tiña de uña, pie de atleta o crecimiento de hongos del cuero cabelludo.
No obstante, también se pueden emplear para la candidiasis vaginal. Es decir, la infección de la vagina causada por la Cándida albicans. Este tipo de fármacos antimicóticos incluyen:
Clotrimazol.
Econazol.
Miconazol.
Bifonazol.
Terbinafina.
Este tipo de antimicóticosno suelen causar efectos secundarios. A pesar de esto, se deben suspender en caso de reacciones alérgicas como enrojecimiento, comezón o irritación.
Antimicóticos orales
Se utilizan para tratar los casos más graves de infecciones de piel producidas por hongos. Algunos ejemplos de este tipo de antimicóticos son el fluconazol, que se utiliza para tratar la candidiasis vaginal, y el ketoconazol, empleado para las infecciones de hongos en las uñas y la piel.
Sus posibles efectos secundarios incluyen:
Náuseas y vómitos.
Dolor abdominal leve.
Diarrea e indigestión.
Daño hepático.
Pérdida del apetito.
Cambios en la micción.
Por lo general, estos antimicóticos tampoco se administran en mujeres en etapa de gestación o lactancia. El médico es quien debe evaluarlo.
Antimicóticos por vía intravenosa
Son menos conocidos pero se emplean en medicina para combatir las infecciones fúngicas invasivas. En algunos casos se administrancomo medida preventiva en pacientes de alto riesgo. Por ejemplo, los que han sido sometidos a un trasplante de médula ósea.
En este grupo de fármacos antimicóticos está el llamado anfotericina B, que tiene un efecto tóxico en el cuerpo. Por lo tanto, su administración solo se realiza cuando los beneficios superan los posibles riesgos. Sus efectos secundarios incluyen:
Fiebre, escalofríos y temblores.
Dolores de cabeza.
Respiración agitada.
Daño renal, hepático o nervioso.
Productos naturales con virtudes antimicóticas
El uso prolongado y excesivo de antimicóticos no está recomendado. Por este motivo, es bueno conocer las opciones naturales.
Destacamos estos productos con propiedades que pueden ayudar a controlar y detener el crecimiento de los hongos:
Aceite de naranja.
Aceite de citronela.
Alicina (ajo machacado).
Aceite de coco.
Aceite de semilla de neem.
Pachuli.
Suplementos de selenio.
Aceite de árbol de té.
Los médicos son quienes deben definir cuáles son los antimicóticos para cada infección. Por ende, aunque haya opciones de venta libre, se debe evitar la automedicación.
Hongos en la boca: síntomas, causas y tratamiento
Los hongos en la boca aparecen generalmente como resultado de algunas deficiencias en el sistema inmunitario, en pacientes inmunodeprimidos. Leer más »
Fortún Abete, J. «Antifúngicos: azoles, imidazoles,triazoles», Medicine, 1998; 7(91): pg. 4231s
Mendoza Patiño N. Farmacología médica.1era edición. Capitulo 3. Antimicóticos. Editorial Médica Panamericana. México D. F. 2008: 679-206.
Tapia C.. Mecanismos de acción, reacciones adversas y nuevos antimicóticos. Programa Microbiología y Micología. URL disponible en:http://www.mednet.cl/link.cgi/Medwave/PuestaDia/Cursos/3548.
En los últimos años ha centrado su trabajo de redacción en temas de salud, nutrición y bienestar. Además, realizó el curso Nutrición y obesidad: control de sobrepeso,ofrecido por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Asimismo, ha colaborado en varios proyectos de edición y curación de textos para blogs temáticos. Desde el año 2014 es redactora en Mejor con Salud y actualmente colabora en la sección editorial del Grupo MContigo.
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Última actualización: 2 diciembre, 2018
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Trastorno Específico del Aprendizaje
2-Características Generales
3-Causas y evaluación
4-Criterios diagnósticos (CIE-10)
5-Comparativa criterios diagnósticos DSM-IV versus DMS-V
6-Criterios diagnósticos según el DSM-V
1- Introducción
Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privación sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo.
Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits específicos del rendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de problemas neurológicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.
Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando el niño déficits significativos en las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
2- Características Generales
Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación.
2- Trastornos de la percepción
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.
No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.
3- Causas y evolución
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los padres, etc.
Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica no presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.
4- Criterios diagnósticos del CIE-10
Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico.
2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.
3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada.
5- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
Actualización criterios diagnósticos (DSM-V):
Actualmente, los profesionales que trabajamos con niños que presentan en una medida u otra, dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado establecer un diagnóstico diferencial claro. Es decir, nos encontramos con niños con una buena lectura pero muy baja comprensión lectora y, además, presentan muchas dificultades en la escritura en forma, contenido o faltas de ortografía. En este caso ¿Cuál sería el diagnóstico de preferencia? Quizás una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades específicas en la comprensión o una Digrafía ya que el niño cumple esos requisitos pero también presenta mala escritura o muchas faltas de ortografía que no se justifican todas por un desconocimiento de las reglas de ortografía.
En la práctica dislexia, digrafía y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El niño que lee mal es muy probable que presente también desorganización en la escritura y el que tenga dificultades en el cálculo puede que también presente dificultades en la comprensión lectora. Aunque siempre puede detectarse un área que es la que se muestra con mayores dificultades para el niño, los Trastornos específicos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por tanto, debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que las aportaciones del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad para ofrecer un diagnóstico más coherente con la realidad de cada niño. La razón es que se unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una única categoría: Trastornos específicos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades concretas (en escritura, lectura o cálculo) y su intensidad de afectación (leve, moderada o grave). A continuación ofrecemos el cuadro comparativo correspondiente:
5- Comparativa DSM-IV y DSM-V
DSM-IV: Trastornos del Aprendizaje.
DSM-V: Trastornos específicos del Aprendizaje.
Trastorno de la lectura. Especificar si:
-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion escrita
-Con dificultad matematica
Trastorno de la expresión escrita. Especificar la gravedad:
leve, moderado, grave.
Trastorno del cálculo.
Trastorno del aprendizaje no especificado.
6- Crtierios diagnósticos T. E. Aprend. (DSM-V):
A Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacion de las aptitudes academicas, evidenciado por la presencia de alguno de los sintomas, al menos durante 6 meses:
1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2- Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3- Dificultades ortográficas.
4- Dificultades con la expresión escrita.
5- Dificultades para dominar el sentido numerico, datos numericos y el calculo.
6- Dificultades para el razonamiento matemático.
B Las aptitudes academicas afectadas estan por debajo de lo esperado para la edad
cronologica e interfieren significativamente con el rendimiento academico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluacion clinica integral.
C Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes academicas afectadas superan las capacidades limitadas del alumno.
D Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurologicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instruccion academica o directrices educativas inadecuadas.
Tener en cuenta que:
Se han de cumplir los 4 criterios diagnosticos basandose en una sintesis clinica de la historia del individuo (del desarrollo, medica, familiar, educativa), informes escolares y evaluacion psicoeducativa.
Criterios para determinar dificultades cada área:
Con dificultatd en la lectura:
- Precisión en la lectura de palabras.
- Velocidad o fluidez de la lectura
- Comprensión de la lectura.
Con dificultades en expresion escrita:
- Corrección ortográfica.
- Corrección gramatical y de la puntuación.
- Claridad u organización de la expresión escrita.
Con dificultad matematica:
- Sentido de los números.
- Memorización de operaciones aritméticas.
- Cálculo correcto o fluido
- Razonamiento matemático correcto.
5- Principales manifestaciones de los Tras. Apren:
Trastorno de la Lectura (Dislexia)
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Otros temas relacionados en esta web:
El bajo rendimiento escolar: Posibles causas
El T.D.A.H. (Déficit atención con Hiperactividad)
A tener en cuenta:
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Home > Prehistoria > ¿Qué podemos saber de las capacidades cognitivas de Homo erectus?
¿Qué podemos saber de las capacidades cognitivas de Homo erectus?
Reproducción del cráneo de Mojokerto. Fuente: Smithsonian.
En alguna ocasión me han preguntado sobre la posibilidad de que los neandertales o quizá algún otro ancestro de la genealogía humana tuvieran suficientes capacidades (habilidades) cognitivas como para lograr cotas de conocimiento similares a las nuestras. En otras palabras, caso de haber vivido en el siglo XXI, ¿podría un neandertal estudiar en la universidad y llegar a ser médico, ingeniero…, por ejemplo? Sobre este tema he charlado en alguna ocasión con algún colega en plan distendido y no siempre hemos llegado a un acuerdo. Estamos en el resbaladizo terreno de la especulación. Los habitantes del Pleistoceno tendrían que viajar al futuro y nacer en el siglo XXI para comprobar nuestras ideas. Todo muy sugerente, aunque esa posibilidad cae en el ámbito de la ciencia ficción. Sin embargo, ¿podemos intentar conocer las posibilidades cognitivas de algún ancestro lejano? ¿es posible aproximarnos a este debate desde un punto de vista estrictamente científico? Vamos a verlo.
El llamado niño de Mojokerto consiste en una calvaria (zona del cráneo que protege el cerebro), recuperada en 1936 en la isla de Java (Indonesia) por el equipo que dirigía el paleontólogo y geólogo alemán Gustav Heinrich Ralph von Koenigswald. Este investigador utilizó inicialmente la denominación Pithecanthropus modjokertensis para este cráneo. Pero ya sabemos que desde 1950 todos los fósiles de Pleistoceno de Java terminaron por ser incluídos en la especie Homo erectus.
Por otro lado, La cronología de este fósil siempre ha sido muy controvertida. Durante muchos años se consideró que podría tener un millón de años de antigüedad, que era la máxima edad geológica admitida para los humanos fuera de África. Los expertos Carl Swisher y Garniss Curtis lanzaron hace algunos años las campanas al vuelo con su nueva datación del cráneo de Mojokerto. Sus resultados apuntaban a una fecha de 1,81 millones de años, que rompía con toda lógica. Su trabajo fue publicado por la revista Science en el inicio de la década de 1990 y causó una pequeña revolución en aquellos años. Cuando se dataron los restos fósiles del yacimiento de Dmanisi, en la República de Georgia (1,8 millones de años) todo el mundo quedó convencido de que los primeros homininos en salir de África lo hicieron hace unos dos millones de años. La fecha de Swisher y Curtis sonó entonces más convincente. No obstante, nuevos estudios más recientes han fijado la cronología del fósil de Mojokerto en un máximo de 1,5 millones de años.
El debate sobre este fósil no solo se limitó a la cronología, sino que se centró también en la edad de muerte del niño/a al que perteneció. Los expertos tampoco se pusieron de acuerdo. Tal era la controversia, que se han llegado a sugerir edades de muerte para este niño/a tan dispares como seis meses y nada menos seis años. Con unas discrepancias tan enormes es imposible obtener conclusiones sobre aspectos tan interesantes como el desarrollo cerebral en Homo erectus. Pero la ciencia avanza. Las investigaciones con técnicas más sofisticadas, como la tomografía computarizada, han permitido visualizar las posibles fontanelas del cráneo y la sutura metópica, que en los niños más pequeños separa el hueso frontal en dos mitades simétricas hasta los 15 meses, aproximadamente. En algunos casos, la sutura no se cierra (metopismo). En el caso del cráneo de Mojokerto, la sutura metópica ya estaba cerrada, pero la fontanela anterior todavía no se había cerrado. Así que todo apunta hacia una edad temprana para este niño/a de Homo erectus. Quizá falleció cuando tenía algo más de un año de vida.
Los científicos Zachary Cofran, de la universidad de Astana (Kazajistán) y Jeremy DeSilva (Universidad de Boston), han colaborado en un estudio sobre la posible tasa de velocidad de crecimiento del cerebro del cráneo de Mojokerto, comparando con datos de humanos modernos, gorilas y chimpancés. El estudio considera todas las posibles edades de muerte asignadas a este niño/a, pero se centra sobre todo en la edad más probable de entre 1,5 y 2,5 años de edad. Si esta edad de muerte es la correcta, el niño/a de Mojokerto habría tenido una tasa de crecimiento cerebral intermedia entre la de los chimpancés y la de los humanos actuales. En cambio, si el niño/a falleció entre 0,5 y 1,5 años, como han sugerido otros autores, la tasa de crecimiento cerebral se encontraba ya en el rango de los humanos actuales.
Los datos de Cofran y DeSilva no son totalmente concluyentes debido a la imposibilidad de certificar la edad de muerte del niño/a de Mojokerto y nos deja todavía algunos interrogantes. Aquellos investigadores que defienden una similitud entre Homo erectus y Homo sapiens en muchos aspectos de su crecimiento y desarrollo se apuntarían a la posibilidad de un crecimiento cerebral similar, incluyendo la altricialidad secundaría; es decir, los bebés de Homo erectus habrían nacido tan desvalidos como nuestros hijos. Ello implicaría un cuidado de los hijos tan intenso como en la actualidad, con un gasto energético enorme por parte de los padres. Por el contrario, si el niño/a de Mojokerto tenía un desarrollo cerebral intermedio entre el de los humanos actuales y los chimpancés, implicaría que Homo erectus estaba a mitad de camino de conseguir un modelo cerebral como el nuestro. Como bien sabemos, la especie Homo erectus se quedó en la “cuneta de la evolución”, como otras especies de homininos.
Si se me pregunta mi opinión personal, pienso que Homo erectus nunca llegó al modelo de crecimiento y desarrollo del cerebro que tenemos en la actualidad. Sus bebés habrían nacido más espabilados que los nuestros y habrían alcanzado una cierta madurez mucho antes que nuestros hijos. Su capacidad para el aprendizaje habría concluido antes y, por tanto, sus posibilidades cognitivas habría sido menores. No creo que, de haber continuado su evolución, la especie Homo erectus hubiera llegado a las cotas de conocimiento cultural de Homo sapiens. Y lo digo sin ánimo de aseverar que nuestra especie haya alcanzado la culminación de las posibilidades del grupo de los homininos. Pienso que somos mucho menos “sapiens” de lo que nos hemos llegado a creer.
Fuente: quo.es | 19 de abril de 2018
Item Reviewed: ¿Qué podemos saber de las capacidades cognitivas de Homo erectus? Rating: 5 Reviewed By: Aníbal Clemente
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Gramática y Lingüística
Historia de la Lengua
Formación de las lenguas románicas en España - Resumen
Valoración: 5 (7 votos) 1 comentario
Por Marina Maza. Actualizado: 23 octubre 2019
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Imagen: Cultureduca
La división lingüística que existe actualmente en España no siempre ha sido así. Las lenguas que se hablan en los diferentes puntos geográficos de la península han experimentado distintos estadios, cambios lingüísticos, sociales y políticos que han configurado y determinado su morfología y sistema gramatical actual. Todas y cada una de estas lenguas han pasado por una serie de fases lingüísticas y han evolucionado de manera distinta debido a cuestiones de diversa índole; desde motivos políticos, económicos hasta aquellos que son puramente lingüísticos.
En esta lección de unPROFESOR retrocederemos un poco en el tiempo para acercarnos y conocer un poquito mejor cuáles fueron los procesos de formación de las lenguas románicas en España.
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Preromanización
Romanización de la Península Ibérica
Proceso de formación de las lenguas romances
Antes de la llegada de los romanos a la península ibérica, sabemos que existían varios pueblos que poblaban la península. De estos pueblos prerromanos no se sabemos tanto como nos gustaría, sin embargo, algunos de ellos sí fueron más importantes para la conformación lingüística actual. Por ejemplo, se sabe que los íberos habitaron la zona del levante español, los tartesos se cree que hicieron lo propio en el sur, los vascos en el norte y los celtas en el noroeste de la península.
Asimismo, griegos y cartagineses también tuvieron un papel lingüístico importante. La influencia lingüística de todos estos pueblos prerromanos podemos observarla claramente en algunos topónimos, como por ejemplo, a propia denominación de "Península Ibérica". También hemos conservado algunas inscripciones muy valiosas que pertenecieron a estos pueblos prerromanos.
Imagen: Slideshare
La llegada de los romanos a la península alrededor del año 218 a.C. fue un hecho sin precedentes que influyó en el posterior devenir lingüístico de nuestro país. Se conoce con el nombre de "romanización" al proceso mediante el cual los romanos colonizaron la península, imponiendo su cultura, su forma de vida, sus leyes, sus costumbres y, sobre todo, su lengua: el latín. El influjo romano en la península fue de gran calado y duró prácticamente hasta el siglo V, que es cuando se produjo la caída del Imperio romano.
De la mano de los romanos, se instaura en la península el latín como lengua oficial, pues fue esta la que permitió la unificación de los territorios ocupados anteriormente por los distintos pueblos prerromanos. De esta forma, gracias al latín, los hispanos podían comunicarse entre ellos y, por supuesto, con Roma, la capital económica del imperio.
Por esta razón, a excepción de la lengua vasca, todas las lenguas peninsulares que hoy conocemos tienen en común su origen latino pues todas ellas derivan, de una forma u otra, de la lengua que trajeron los romanos.
A partir de la caída del Imperio romano, los territorios romanizados se disgregaron y lo mismo ocurrió con el latín. Llegó un momento en que cada territorio hablaba un latín diferente y no eran capaces de entenderse mutuamente y es en este preciso momento cuando nacen los distintos dialectos romances que después se convertirán en las lenguas romances que hoy en día conocemos.
Este proceso, sin embargo no fue fácil ni se produjo de un día para otro. Hay que tener en cuenta que en la península también estuvieron, a partir del año 711, los árabes, quienes nos han dejado infinidad de palabras de origen árabe que pueblan nuestra lengua castellana y se conocen con el nombre de "arabismos". Es más, en época de la Reconquista de los reinos cristianos del norte, en la península existían distintos dialectos romances: el catalán, el navarro-aragonés, el astur-leonés, el gallego, el castellano o, incluso, el mozárabe.
Con el paso de los siglos, algunos de estos dialectos romances se constituyeron en lenguas, gracias a políticas reales y normalizaciones lingüísticas, una de las más importantes fue la llevada a cabo el monarca castellano Alfonso X el Sabio, puesto que durante su reinado se instauró el castellano como lenguaje oficial de la cancillería, lo cual le otorgó un prestigio y valor que permitieron su conversión en lengua.
Por otra parte, el catalán o el gallego también pasaron a ser lenguas, tal y como las conocemos hoy. Sin embargo, no ocurrió lo mismo con el astur-leonés y el navarro-aragonés, los cuales no poseen la categoría de lenguas sino que más bien se considerar dialectos históricos, puesto que proceden directamente del latín, en contraposición a otros dialectos actuales, como el andaluz, el extremeño o el canario, que tienen su origen en el castellano.
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Entendiendo que el Castellano pasó a ser una lengua ¿por qué no ocurrió lo mismo con el Navarro-Aragonés? ¿Cuáles son las razones y de que tipo son, politicas, económicas o sociales? Gracias.-
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| 4.59375 | 5 |
#ecología, Cultura ambiental, Medio Ambiente, Tendencias
Publicado por Pixie Hopkins el 27 noviembre, 2019
Existen muchos mitos creados alrededor del fenómeno del cambio climático, debido a la importancia que tiene este tema en el mundo. Sin embargo, han surgido esfuerzos para que a través de la ciencia se disipen dudas sobre él.
Algunos de esos mitos son:
El cambio climático no es más que una parte del ciclo natural
Este argumento de la “naturalidad de los cambios”, que ha sido utilizado por muchos negacionistas, se basa en que el clima terrestre aún se está recuperando de las frías temperaturas de la Pequeña Edad de Hielo (1300 d.C-1850 d.C.), y que las que tenemos en la actualidad son las mismas que las del Período Cálido Medieval (900 d.C. – 1300 d.C.).
Los cambios se deben a las manchas solares o a los rayos cósmicos
Las manchas solares tienen una gran actividad magnética y a veces vienen acompañadas de erupciones solares. Sin embargo, desde el año 1978 los científicos han empleado sensores en satélites para conseguir registros de la energía solar que llega al planeta y no han observado desde entonces la existencia de una tendencia ascendente, por lo que no pueden ser la causa del calentamiento global.
Existen otros mitos más, pero ninguno cuenta con argumentos científicos realmente válidos sobre los que apoyarse para negar el cambio climático. De hecho, a medida que las alteraciones extremas del tiempo se vuelven cada vez más habituales, la gente se está dando cuenta de que no necesitan pruebas científicas, pues están experimentando los efectos del clima en carne propia.
Fuente.- https://www.bbc.com/mundo/noticias-49796247
https://www.elagoradiario.com/especiales/asi-rebate-la-ciencia-los-falsos-mitos-que-niegan-el-cambio-climatico/
#calentamientoglobal#cambioclimatico#Ciencia#Científicos#Clima#energíasolar#erupciones#mitos#solares
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| 4.5 | 4 |
Environmental Sciences> Fundamentos de la Microbiología Ambiental
Análisis de muestras ambientales mediante RT-PCR del ARN
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PCR: The Polymerase Chain Reaction
DNA Gel Electrophoresis
Detecting Environmental Microorganisms with the Polymerase Chain Reaction and Gel Electrophoresis…
Determining Spatial Orientation of Rock Layers with the Brunton Compass…
Fuente: Laboratorios del Dr. Ian Pepper y el Dr. Charles Gerba - Universidad de Arizona
Demostrando autor: Bradley Schmitz
Reacción en cadena reversa de la transcripción-polimerasa (RT-PCR) implica el mismo proceso que la PCR convencional — temperatura ciclismo para amplificar ácidos nucleicos. Sin embargo, mientras que la PCR convencional sólo amplifica los ácidos desoxirribonucleico (ADN), RT-PCR permite la amplificación de los ácidos ribonucleicos (RNA) mediante la formación de ADN complementario (cDNA). Esto permite que organismos basados en RNA dentro del entorno para ser analizados utilizando métodos y tecnologías que están diseñados para el ADN.
Muchos de los virus encontrados en el ambiente usan RNA como su material genético. Varias basadas en RNA patógenos virales, como el Norovirusy organismos indicadores, tales como virus de moteado suave del pimiento (PMMoV), no tienen métodos de detección basados en la cultura para la cuantificación. Para detectar la presencia de estos virus de RNA en muestras ambientales de suelo, agua, agricultura, etc., ensayos moleculares dependen de RT-PCR para convertir el RNA en DNA. Sin RT-PCR, microbiólogos no sería capaces de análisis y de investigación de numerosos virus RNA-basado que plantean riesgos para la salud humana y ambiental.
RT-PCR se puede también emplear como una herramienta para medir la actividad microbiana en el medio ambiente. ARN mensajero (ARNm) es la sola plantilla para la traducción de la proteína, y medición de los niveles de los mRNAs diferentes indica que genes que microbios se expresan en el entorno. Análisis de expresión génica da pistas de qué vías biológicas son utilizadas por los organismos para sobrevivir en diferentes condiciones ambientales. En algunos casos, la expresión génica puede ser utilizada para determinar que organismos pueden sobrevivir mejores en duras condiciones y tienen las capacidades para la biorremediación de suelos contaminados o de agua.
JoVE Science Education Database. Fundamentos de la Microbiología Ambiental. Análisis de muestras ambientales mediante RT-PCR del ARN. JoVE, Cambridge, MA, (2018).
PCR se basa en la amplificación de plantillas de la DNA, que limita su uso en la detección de RNA de organismos. Sin embargo, RT-PCR proporciona un medio para que el uso de RNA para producir cDNA utilizando enzimas especializadas, conocidas como transcriptasa inversa (RT). Este cDNA puede utilizarse entonces como la plantilla de partida para la posterior amplificación con PCR convencional (figura 1).
Reversa de la transcripción puede ser controlada amplificar sólo productos o una comunidad entera de los ácidos nucleicos en una muestra ambiental, dependiendo de los iniciadores que son utilizados a plantilla de la síntesis de cDNA. Esto es importante, como muestras de suelo y agua son a menudo saturadas con varios ácidos nucleicos que no desea para análisis específicos. Cartillas al azar, que pueden atar a las secuencias de RNA encontradas en cualquier tipo de microbios, pueden utilizarse en RT-PCR para detectar ARN más, por lo que la muestra puede ser analizada para la presencia y abundancia relativa de varios organismos en el medio ambiente. Por otro lado, primers específicos de secuencia inician la síntesis de cDNA para secuencias precisas se encuentran en sólo uno o unos pocos organismos. Esto permite una muestra ambiental a probarse para un propósito específico, tales como determinar si Norovirus, que pueden causar enfermedades gastrointestinales en humanos, está presente en el agua.
Figura 1. Proceso paso a paso del análisis de RT-PCR de muestras ambientales de RNA.
1. muestra Colección: Muestra de suelo
Encuentre una muestra ubicación vía GPS, coordenadas o vista.
Para el muestreo al azar, escoger puntos al azar dentro de un área para obtener un censo general de los hábitats microbianos. Recoge muestras de puntos a lo largo de una línea recta, por ejemplo, junto a un cauce de transectos. Muestras de cuadrícula se toman sistemáticamente de puntos a intervalos regulares y son útiles para las comunidades microbianas de la cartografía en una zona desconocida o variable.
De muestreo dentro de un 3-6 pulgadas (7.5-15 cm) profundidad proporciona acceso a la actividad microbiana más abundante que está cerca, pero no dentro de la rizosfera (región estrecha de suelo afectado directamente por las raíces de la planta y sus microorganismos asociados).
Para recolectar la muestra de suelo, empuje y gire un taladro de mano en el suelo a la profundidad predeterminada.
Levantar la barrena. El suelo se encuentra dentro del tallo hueco de la barrena.
Raspar el suelo en la parte inferior de la barrena en una bolsa de recolección de suelo. Asegúrese de no tocar o contaminar el suelo.
Etiquetar la bolsa con ubicación, nombre, fecha y hora.
En el laboratorio, pasa del suelo a través de un tamiz de 2 mm para eliminar cualquier grava y roca.
Analizar una porción del suelo para contenido de humedad del suelo. Para más detalles de este paso, consulte JoVE Ciencias de la educación video sobre humedad del suelo.
2. muestra Colección: Muestra de agua
Encontrar la ubicación de la muestra vía GPS, coordenadas o vista.
Recoger el agua en una botella de almacenamiento. Registrar el volumen de agua recolectada; Si los microbios en la muestra se analizan cuantitativamente, entonces la concentración microbiana se puede determinar basándose en el volumen recogido.
Inmediatamente probar el agua para los parámetros requeridos para el experimento (temperatura, pH, conductividad, salinidad, nitrógeno y fósforo contenido, etc.) utilizando las sondas electrónicas adecuadas.
Coloque la botella que contiene la muestra de agua en una hielera con hielo. Transferencia de la hielera al laboratorio.
3. extracción de RNA
Para recoger y concentrar los microorganismos de la muestra ambiental, refiera por favor a la enseñanza de las Ciencias JoVE video de extracción de ácidos nucleicos de comunidad.
Extracto de RNA de virus utilizando un kit de extracción comercial según las instrucciones del fabricante.
Brevemente, primero se mezclan las muestras con tampón de lisis con etanol, después añadir las muestras en las columnas de la vuelta.
Centrifugue las columnas a aproximadamente 12.000 x g, flujo de descarte. Añadir tampón de lavado a las columnas y centrifugue de nuevo.
Añadir agua libre de ARNasa a las columnas y centrifugue durante 30 s para eluir el RNA en los tubos del microfuge de baja adherencia de 1,5 mL estéril.
4. Invierta la transcripción - PCR
Recuperar los siguientes reactivos en el congelador de-20 ° C: dNTP, concentrado (por ejemplo, 10 x) inversa buffer de transcripción, cartillas (en este ejemplo, primers al azar). Descongelar estos en hielo o a temperatura ambiente dentro de una campana limpia y mantenerse en hielo descongelado. También recuperar la transcriptasa reversa y un inhibidor de RNasa y mantener en hielo.
Calcular los volúmenes de reactivo necesarios para hacer una "mezcla maestra" que combina todos los reactivos constantes entre cada reacción (ver tabla 1 para una reacción de la muestra). Preparar suficiente mezcla maestra para cada muestra, así como un control positivo (con una plantilla de transcripción conocido) y negativas (p. ej., sin transcriptasa inversa, con agua como plantilla, etc.) reacciones de control. Incluyen un 10% adicional en el volumen.
Montar la mezcla principal en tubos de microcentrífuga de 1,5 mL baja adherencia. Esto minimiza el atascamiento de las moléculas de reactivo para paredes de los tubos de plástico.
Cuando los reactivos son descongelados, añadir volúmenes calculados para el tubo de microcentrífuga. Suavemente el vortex y centrifugar cada tubo antes de la adición. Asegúrese de cambiar las puntas de pipeta entre adición de cada reactivo para evitar la contaminación.
Después de todos los reactivos se han añadido, vortex y centrifugar la mezcla principal para asegurar una mezcla homogénea. Vuelva a colocar los reactivos en almacenamiento a-20 ° C.
Preparar y etiquetar el tubo 8 tiras PCR, que designa un tubo para cada muestra o control de la reacción.
Parte alícuota de un volumen igual de la master mix a cada tubo. Luego, añadir componentes de reacción específicos, tales como los extractos de RNA.
Coloque la tapa de la tira firmemente en la franja de PCR y centrifugar en una minicentrifuge con un adaptador de tubo tira para asegurar todo el líquido se recoge en la parte inferior de cada tubo (figura 2).
Tira de lugar PCR en termociclador. Presione hacia abajo para que los tubos estén asegurados.
Establecer el termociclador para ejecutar el programa apropiado para el RT se utiliza (ver tabla 2 para un protocolo de muestra). Cuando el programa es completo, los tubos contienen productos de cDNA, que luego pueden ser sometidos a la amplificación de la polimerización en cadena. Para obtener más información, consulte los videos de JoVE Ciencias de la educación en PCR y PCR cuantitativa. Tienda cDNA a-20 ° C hasta su uso.
Figura 2. Tira de 8-tubo tapada que contiene extracto y mezcla principal.
Reactivo de Volumen por 1 reacción (μL)
10 x Buffer de RT 2.0
25 x dNTPs 0,8
10 x cartilla al azar 2.0
Multiscribe 1.0
Inhibidor de Rnasa 1.0
Grado molecular H2O 3.2
Volumen total 10
Tabla 1. RT amo mezcla los ingredientes.
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4
25 ° C, 10 min. 37 ° C, 120 min 85 ° C, 5 min. 4 ° C, ∞
Tabla 2. RT reacción termociclador programa.
Reacción en cadena de polimerasa de transcripción inversa, o RT-PCR permite la detección de los virus ARN y genes microbianos en el medio ambiente.
A diferencia de organismos celulares de los seres humanos a las bacterias, que utilizan el ADN como su material genético, algunos virus tienen genomas de ARN, incluyendo muchos patógenos virus como la gripe, el Ebola y el VIH. Mientras que algunos virus pueden ser detectadas observando el fenotipo patógeno que se desarrolla cuando se utiliza para infectar células en cultivo celular, una mayoría no tiene ningún método de caracterización basada en la cultura. RT-PCR puede utilizarse para detectar la presencia de estos virus en el ambiente con alta sensibilidad.
Al mismo tiempo, organismos con genomas de DNA-basados "expresan" la información genética codificada en su genoma de ADN por "transcribir" en messenger o "m" RNA, que puede entonces ser "traducido" proteínas para realizar función estructural o enzimática en las células. Microbios responderán y adaptan a los cambios en el ambiente por dar vuelta encendido o apagado de diferentes vías genéticas, RT-PCR puede utilizarse para supervisar tales alteraciones en la expresión génica para servir como potenciales evaluadores de ecosistema.
Este vídeo pasará sobre los principios detrás de RT-PCR, detallar un procedimiento generalizado para realizar esta técnica y por último, examinar algunas de las formas de que este método se aplica en Microbiología Ambiental hoy.
Hay dos partes fundamentales de este procedimiento: la extracción de RNA de muestras biológicas, seguido de su transcripción inversa en el ADN.
El aislamiento de ARN consiste en lisis de las células en la muestra mediante la adición de un detergente que descompone los lípidos y proteínas, seguidas por la interrupción mecánica. Extracción de RNA de virus generalmente requiere la adición de proteinasas, que son los que digieren la proteína enzimas para romper la cápsida de los virus - las capas de proteína dura que forman la partícula viral. Por otro lado, cuando obtener RNA en organismos celulares, lisado puede necesitar ser tratados con enzimas degradadoras de ADN, o DNAases, para evitar resultados abajo están confundidos por la presencia de la DNA químicamente similar.
RNA se puede entonces purificar de lisados de dos maneras. En un método conocido como extracción de ácido Guanidinio tiocianato-fenol-cloroformo, lisado se mezcla con una mezcla orgánica acuosa que luego se centrifuga para separar las fases. Las proteínas se reparten en la fase orgánica, restos de células sometidas a lisis en la interfase nublada y los ácidos nucleicos en la fase acuosa. Entonces se puede recoger la fase acuosa superior y RNA se precipita por adición de alcohol como isopropanol, que disminuye la solubilidad del ácido nucleico en el agua.
En aislamiento de RNA base de columna, el lisado se mezcla con alcohol y luego pasa a través de una columna de gel filtración con una resina cargada negativamente, tales como sílice. El lisado es preparado para que los iones cargados positivamente en la forma de tampón "puentes de sal" que permiten a la espina dorsal del fosfato cargado negativamente de los ácidos nucleicos para enlazar a la resina. Otros contaminantes son luego arrastrados. Los ácidos nucleicos son "eluidos" de la columna usando un tampón de baja en sal o agua. RNA monocatenario tiene menos cargas negativas que el ADN de doble hebra, se puede ser preferentemente eluyó utilizando búferes de concentraciones específicas.
Una vez aislado, el ARN se transforma en el ADN más químicamente estable. Los científicos han utilizado una enzima natural codificada por retrovirus como el VIH. Esta enzima es conocida como transcriptasa inversa, o "RT".
RT sintetiza el ADN complementario o "c" de un tramo corto de nucleótidos conocido como imprimación. Esta cartilla puede tener diferentes secuencias, dependiendo de la finalidad del experimento. Por ejemplo, la cartilla puede diseñarse para tener una secuencia específica, para la detección de genes específicos o los organismos. Una vez sintetizado, este cDNA "primera cadena" puede se amplifica por PCR regular.
Ahora que tenemos una comprensión de los principios detrás de RT-PCR, echemos un vistazo a un protocolo para la realización de esta técnica en RNA de muestras recogidas del ambiente.
Para comenzar el procedimiento, encontrar un punto de recogida de muestra mediante coordenadas GPS o la vista. Seleccione puntos al azar dentro de un área para obtener un estudio general de los hábitats microbianos.
Para recolectar la muestra sólida, empuje y gire un taladro de mano en el suelo de tierra a la profundidad predeterminada. Al levanta la barrena, suelo puede encontrarse en el tallo hueco de la barrena.
Este suelo es raspado directamente en un bolso de la colección de suelo y la bolsa está etiquetada con la ubicación, nombre, fecha, hora de recolección y cualquier otra información necesaria.
Transferencia de la tierra al laboratorio y pasar el suelo a través de un tamiz de 2 mm para extraer grava y roca. Analizar una muestra de suelo para contenido de humedad, que puede ser informativo sobre el nivel de actividad microbiana en el suelo. Para hacer esto, consulte video "determinación de humedad contenido de suelo" de esta colección.
Para recolección de muestras de agua, elegir un sitio de interés similar a la colección de suelo y recoger el agua en una botella de plástico estéril pared gruesa. Tome nota del volumen de agua recolectada. Prueba el agua inmediatamente para parámetros como temperatura, pH y salinidad, que puede proporcionar información importante acerca de los niveles microbianos esperados en la muestra. Luego, coloque la botella en el refrigerador y traslado al laboratorio.
Microorganismos como los virus son recogidos y concentrados de la muestra ambiental.
RNA se puede extraer de los virus recogidos por el método de columna de vuelta usando kits comerciales de extracción de RNA según instrucciones del fabricante. Tampón de lisis, con etanol, se mezcla primero con la muestra. Coloque el número apropiado de columnas spin en tubos, luego aplicar las muestras en la matriz de la columna. Las columnas de aproximadamente 12.000 x g durante 1-2 min dejar que los ácidos nucleicos se unen a la columna y deseche el líquido flujo a través de centrífuga.
Añadir tampón de lavado a las columnas y centrifugue de nuevo. Colocar las columnas en los tubos del microfuge nueva y estéril 1,5 mL baja de la adherencia. A continuación, añadir agua libre de RNasas, que son enzimas que degradan RNA, para las columnas y centrifugue durante 30 s a fin de eluir el RNA. El ARN eluído puede almacenarse a-80 ° C hasta su uso.
Antes del experimento, adecuados primers deben estar diseñados con el fin de detectar las secuencias de interés, que pueden servir como marcadores para la presencia de microorganismos específicos.
Sacar los reactivos de RT almacenados a-20 ° C y descongelar los reactivos congelados en el hielo (o a temperatura ambiente). Estos incluyen nucleótidos, buffer de transcripción reversa y cartillas. Una vez descongelado, mantener los reactivos en el hielo; la enzima transcriptasa reversa y el inhibidor de la Rnasa siempre debe mantenerse en hielo.
Mientras que los reactivos están deshelando, calcular los volúmenes y concentraciones de los componentes de la reacción. Una vez que los reactivos son descongelados, suavemente vortex y vuelta cada tubo para asegurar el contenido estén bien mezclados.
Trabajar en campana de flujo laminar para evitar la contaminación, ensamblar los componentes en una mezcla maestra para agregar a cada tubo PCR. Al montar la mezcla principal en un tubo Eppendorf, asegúrese de cambiar las puntas de pipeta entre cada reactivo para evitar la contaminación. Después de todos los reactivos se han añadido al tubo Eppendorf, vortex y giro el maestro mezclan suavemente el tubo para asegurar una mezcla homogénea.
Etiquetar un conjunto de tubos PCR, asegurándose de incluir controles. Parte alícuota de un volumen igual de la mezcla principal en cada tubo. Luego, añadir componentes de reacción específica, como el agua para el control negativo o extractos de RNA.
Una vez que se agregan todos los componentes, coloque los tubos en un termociclador y establecer el programa de transcripción reversa para ejecutarse. El cDNA puede ser sometido luego a la amplificación por PCR. Para una descripción detallada de este paso, consulte el vídeo de la colección en la PCR.
Cuando se completa la polimerización en cadena, algunos de los productos PCR pueden ser separados y visualizados en un gel de agarosa. Por ejemplo, una cartilla gene-específica fue utilizada aquí para detectar la presencia de un virus de ARN. Bandas del tamaño esperado se obtienen de la reacción de RT-PCR pero no de los controles negativos, indicando la presencia de este virus en la muestra de agua poniendo a prueba.
La identificación de microorganismos basados en RNA por RT-PCR permite el análisis de riesgos ambientales, salud ecológica y la conservación de la biodiversidad.
El uso de microorganismos para limpiar hidrocarburos y disolventes de aguas y suelos contaminados representa una alternativa de remediación ecosostenible. Comprensión expresión genética microbiana nativa puede destacar vías microbianas específicas que descomponen contaminantes en estas condiciones. RT-PCR a menudo se utiliza para amplificar mRNA de tales muestras ambientales.
Medidas de salud pública a menudo requieren vigilancia rápida de fuentes virales de la infección en el medio ambiente. La gripe aviar, por ejemplo, es altamente contagioso y puede propagarse rápidamente y las aves de corral, ganado, incluso los seres humanos. En este ejemplo en concreto, los investigadores buscaron la amenaza de la gripe aviar transmitida por aves silvestres.
Utilizando una instalación portátil de RT-PCR y aparatos, proyectó una variedad de aves silvestres, incluso en áreas remotas, para detectar las infecciones temprano y prevenir la transmisión.
Por último, RT-PCR puede utilizarse para caracterizar "biopesticidas" desarrollados a parásitos de la blanco como la Chicharrita de alas cristalinas Homalodisca vitripennis, el propietario de una enfermedad que daña seriamente la vid en América del norte. Un nuevo virus de ARN monocatenario está siendo desarrollado como un agente para infectar a este insecto. Usando una combinación de cultivo celular de Homalodisca y confirmación de RT-PCR de la carga viral, estos autores fueron capaces de propagar una alta concentración de virus para su uso como un agente de control biológico.
Sólo ha visto la introducción de Zeus a los organismos ambientales Analyzing RNA-Based por RT-PCR. Ahora debería entender la teoría detrás del Protocolo, cómo aplicar la técnica a su investigación y algunas de las formas en que se está utilizando en el campo hoy. ¡Gracias por ver!
Cuando RT - PCR es completa, algunos de los productos PCR pueden separados y visualizados en un gel de agarosa (figura 3). En este ejemplo, se utilizó una cartilla gene-específica para detectar la presencia de un virus de ARN. Bandas del tamaño esperado se obtienen de dos de las muestras y la reacción de control positivo, pero no del control negativo, indicando la presencia de este virus en dos de las muestras de agua poniendo a prueba.
Figura 3. Electroforesis en gel de los productos de RT-PCR. M: marcador de tamaño de ADN; P: control positivo; N: control negativo. Reacciones con RNA de cuatro muestras de agua fueron funcionadas en los carriles 1, 2, 3 y 5.
RT-PCR es necesario para la creación de cDNA de una plantilla de RNA. Esto permite que microorganismos basado en RNA ser analizados utilizando análisis moleculares desarrollados por ADN. Una vez que es sintetizado el ADNc, análisis PCR pueden determinar la presencia o ausencia de microorganismos basados en RNA dentro de una muestra ambiental. Esto permite más análisis aguas abajo para determinar la ecología microbiana, riesgos para la salud y los riesgos ambientales.
RT-PCR también puede ser utilizado para análisis de mRNA como un medio para observar qué genes se expresan en un ambiente. Esto proporciona información acerca de que proteínas y vías de microbios dependen para sobrevivir, en particular, las condiciones ambientales. Análisis de expresión génica pueden identificar vías microbianas contaminantes ambientales de degradación tales como hidrocarburos o solventes clorados, y microbios con estas vías pueden aprovecharse para la biorremediación.
Evaluación de riesgos incorpora RT-PCR para analizar riesgos para la salud humana y ambiental. La combinación de RT con PCR cuantitativa permite virus del RNA a enumerar dentro de muestras, para que la exposición humana y ambiental puede ser calculada con el propósito de evaluación cuantitativa de riesgo microbiano (QMRA).
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Los pitagóricos y los números irracionales
La Escuela Pitagórica descubrió la existencia de números irracionales, es decir, números que no eran naturales (1,2,3,...), ni enteros (...-3,-2,-1.0,1,2,3,...) ni racionales (fracciones de números enteros). Ellos los llamaron
números inconmensurables. Es posible que este
descubrimiento se produjera al intentar resolver el problema siguiente: Si se traza un cuadrado cuyo lado mida la unidad, es decir 1, y se intenta
calcular lo que mide la diagonal utilizando el Teorema
de Pitágoras, podemos dividir el cuadrado en dos triángulos
rectángulos cuya hipotenusa es la diagonal d del cuadrado. En resumen tenemos dos triángulos
rectángulos iguales con catetos que miden 1. Si ahora aplicamos el Teorema de Pitágoras tenemos que se verifica el siguiente desarrollo despejando d en la relación pitagórica. Y el número es irracional ("infinitas cifras decimales no periódicas"), tal y como vamos a probar más adelante. Los pitagóricos
se sorprendieron mucho de la existencia de este tipo de números
"tan raros" que contradecía su doctrina que preconizaba la adoración
del número como ente perfecto que gobernaba el universo y todo lo
que en él existía. Al parecer llegaron a decidir mantener
en secreto su descubrimiento que mostraba la fragilidad de sus creencias,
pero uno de ellos lo reveló traicionando a la secta por lo que fue
ejecutado. Euclides (300 a.C.) recoge en su obra Los Elementos una referencia a los números irracionales y prueba el siguiente teorema que, posiblemente ya fue probado casi 300 años antes por el propio Pitágoras o alguno de sus discípulos: Teorema.- El número es irracional.
Demostración.-
Vamos a ver una prueba aplicando el método
de reducción al absurdo, que consiste en suponer cierto lo contrario de lo que afirmamos en el teorema para llegar a una contradicción,
es decir que este supuesto no es posible. Supongamos entonces que no es un número irracional, es decir que es racional y por tanto
habrá una fracción irreducible (que no se puede simplificar
más), de modo que: con
p y q números enteros y entonces: y si elevamos al cuadrado los dos miembros queda:
y por lo tanto es un número par, lo cual implica que
también lo es, pues el cuadrado de un número impar es impar y el cuadrado de un número par es par. Por tanto, al ser un número par es múltiplo de 2, es decir será del
tipo , con m un número entero. Si ahora sustituimos en la igualdad anterior y operamos: con lo que es par y también, es decir con n un número entero, luego la fracción irreducible inicial queda: y se ha podido reducir, en contra de lo que habíamos supuesto al principio. Concluimos que no puede ser una fracción, no puede ser racional.
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El aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales en las actividades docentes de las asignaturas
Resumen: La protección y conservación del medio ambiente y la elevación de la calidad de vida, constituyen unas de las prioridades fundamentales del mundo de hoy. Es por ello que en la formación de profesores de asignaturas técnicas de la rama mecánica se hace necesario la implementación de la Educación Ambiental por vía curricular.
Autor: Ms.C. Dubiel Velásquez Mulet y MsC. Antonio Lázaro Aguilera González
La protección y conservación del medio ambiente y la elevación de la calidad de vida, constituyen unas de las prioridades fundamentales del mundo de hoy. Es por ello que en la formación de profesores de asignaturas técnicas de la rama mecánica se hace necesario la implementación de la Educación Ambiental por vía curricular.
Precisamente en el Artículo se hace un análisis de los fundamentos del aprendizaje significativo, como base para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje de las cuestiones ambientales.
The protection and conservation of the environment and quality of life, improvement one of the priority of the nowadays world. That’s why it is necessary the implementation of the environmental education through a curricular approach, for the formation of technical subjects teachers.
Precisely this Article we make an analysis of the basis of significant learning, as the basis to carry out the teaching - learning process about environmental aspects.
Los egresados de la carrera Licenciatura en Educación especialidad Mecánica tiene como encargo social la formación de técnicos y obreros en las diferentes especialidades de la rama, los cuales forman parte del grupo social que mayor impacto ejercen sobre el medio ambiente, en tanto son lo más afectados por este ambiente impactado (Viltres Suárez, C.; 1993).
Esto provoca la necesidad de que estos egresados logren mediante ejemplos reales y bien seleccionados la sensibilización de alumnos en cuanto a la imperiosa necesidad de conservar y proteger el medio ambiente, elevar la calidad de vida de la sociedad, producir con mayor eficiencia y calidad, etc.,.
Para ello se hace necesario que durante su formación, sean preparados en cuestiones ambientales con un enfoque interdisciplinario. Esta preparación deberá contribuir a lograr en ellos la sensibilización ante estas cuestiones, de manera que se produzcan cambios en sus actitudes y comportamientos.
Como ya es conocido desde mediado de la década del 70 se viene perfeccionando el sistema educativo cubano, a fin de lograr una formación integral de la personalidad; ello incluyó desde 1979 el desarrollo de acciones en torno a la Educación Ambiental en todos los niveles de enseñanza. Precisamente la Educación Técnica y Profesional (ETP) no se ha quedado exenta y en ella la Educación Ambiental toma dimensiones importantísimas por el futuro desempeño de sus egresados.
Por tanto, si los alumnos que ingresan a la carrera Licenciatura en Educación especialidad Mecánica proceden de las diferentes especialidades técnicas de la rama, ellos habrán recibido una formación ambiental acorde al nivel, que les habrá sido más o menos significativo. De ahí que tengan formado un sistema de valores culturales, políticos, económicos y relativos al medio ambiente, que caracterizan sus actitudes y comportamientos ante la conservación y protección del medio ambiente.
Precisamente, es al nivel de esas actitudes, valores y normas de comportamiento donde debe incidir la Educación Ambiental (Rubio B., N.; 1993). Es decir, se pretende un proceso de Educación Ambiental que partiendo de un diagnóstico de los alumnos desde que ingresen al curso de nivelación o habilitación sea capaz de incidir en la modificación de los valores y comportamientos negativos, potenciar el mantenimiento de los positivos y completar el sistema de conocimientos ambientales; de manera que los prepare para la formación de las nuevas y futuras generaciones, así como para su posición de ciudadanos.
En este proceso, que se parte de la realización integral del alumno en lo referente a conocimientos, habilidades actitudes y valores ambientales, se manifiestan determinadas interrelaciones entre los sujetos implicados (profesor en formación, profesor adjunto y tutor) que caracterizan la naturaleza histórico - social del conocimiento, por su parte, se da un proceso de transmisión de cultura y de potenciación de lo que el alumno ya conoce a fin de lograr su desarrollo. Es por ello, entre otras cosas, que el proceso se pretende llevar a cabo cumple los presupuesto de la Teoría Histórico – Cultural de L. S. Vigotski.
No obstante, se trata de lograr la resignificación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores ambientales con una visión pedagógica, en un proceso donde el alumno como protagonista en la construcción de su conocimiento, desarrolle la investigación de problemas ambientales guiado por el profesor. Esto hace que se asuma el Aprendizaje Significativo pro Descubrimiento Guiado para el proceso de enseñanza aprendizaje de las cuestiones ambientales.
Según Ausubel, en las situaciones educativas escolares, se presentan cuatro tipos de aprendizaje teniendo en cuenta dos dimensiones principales. La primera dimensión, la cual denominó significativa – repetitiva, hace referencia a la forma en que se adquiere la información en la estructura cognitiva, es decir, de cómo se asimila un determinado contenido. Por su parte, la segunda dimensión, que denominó recepción - descubrimiento, tiene mucho que ver con el enfoque instruccional empleado, o lo que es lo mismo la metodología utilizada para impartir el contenido [citado por Barca L., A. (1994) en texto de Valle, A.; Barca L., A.; González C., R.; Porto, A. y Santorum, R. (1993)].
Tomando en consideración las dimensiones anteriores, el aprendizaje significativo en las situaciones educativas se puede presentar bajo dos proyecciones:
Aprendizaje significativo por recepción.
Aprendizaje significativo por descubrimiento.
En el segundo caso, el descubrimiento puede ser: autónomo o guiado por el profesor. El descubrimiento autónomo en el aprendizaje, presupone que el alumno tenga conceptos y técnicas para la investigación y que realice nuevas reelaboraciones de las mismas [citado por Barca L., A. (1994) en texto de Roman y Diez (1990)].
Como se plantea anteriormente, los alumnos que ingresan a la carrera, proceden de los centros de la Educación Técnica y Profesional, los cuales reciben por lo general los conocimientos en su forma acabada, esto hace que su formación para la investigación sea deficiente. Lo anterior justifica el hecho, de que se asuma el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, entre otras cosas, para prepararlos en la investigación de las cuestiones ambientales, una vez graduados.
Por tanto, este tipo de aprendizaje propiciará que los alumnos atribuyan significados a los conocimientos ambientales aprendidos, en una actividad investigativa guiada por el profesor. Desde esta perspectiva, cobra gran fuerza el nivel de relaciones interpersonales, donde el profesor bajo una sabia intervención, sepa administrar la ayuda orientadora, estructuradora o guía (Barrón R., A.; 1988).
La significación del aprendizaje se produce, cuando la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo sustantivo y no arbitrario con lo que el alumno ya sabe, y si éste adopta una actitud favorable hacia dicho aprendizaje [citado por Barca L., A. (1994) en textos de Ausubel (1976) y Ausubel, NovaK y Hanesian (1983)].
No obstante, esto no basta para lograr este tipo de aprendizaje, sino que también se requiere que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo para él, es decir, que se relacione de modo intencional y sustancialmente con su estructura de conocimientos, lo cual depende de dos factores:
1. De la naturaleza del contenido que se va a aprender (significatividad lógica del material de aprendizaje).
2. De la estructura cognitiva del alumno, o sea, no basta con que el nuevo contenido se relacione con la información pertinente de la estructura cognitiva del alumno, en el sentido abstracto del término, sino que también es preciso que el conocimiento o contenido relevante exista en dicha estructura cognitiva.
De manera que para que se produzca un aprendizaje significativo deben darse tres condiciones:
Los nuevos contenidos deben ser lo suficientemente sustantivos y no arbitrarios, para poder ser relacionados con las ideas relevantes del alumno.
El alumno debe disponer de los conocimientos previos pertinentes para poder ser relacionados con el nuevo contenido de aprendizaje.
Con respecto a la importancia de estos conocimientos, Ausubel en el prefacio del texto Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo afirmó lo siguiente: "Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enunciara este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Este planteamiento hecho por Ausubel, evidencia la necesidad de la realización de un diagnóstico integral una vez que los alumnos inicien su curso de nivelación o habilitación, que evalúe conocimientos, habilidades actitudes y valores, así como su comportamiento respecto al medio ambiente y sus problemas conexos, lo cual se logrará con la evaluación sistemática de éstos en cada una de las actividades en este período, y no con la aplicación de instrumentos evaluativos, no se puede olvidar que la Educación Ambiental es una cuestión donde cobre fuerza lo actitudinal.
Este diagnóstico que recibirán los profesores del primer año de la carrera, a través de la entrega pedagógica, así como los de los años subsiguientes, les permitirán incidir en los problemas generales y particulares, debiendo tener presente el grado de significación que tengan de los conocimientos ambientales adquiridos en la enseñanza precedente.
El alumno debe manifestar una actitud favorable a la realización de aprendizaje significativo.
Esta condición, que a veces se olvida, es consecuencia del protagonismo del alumno en su aprendizaje y tiene que ver con la intencionalidad del alumno para relacionar y vincular el nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos previos.
Como se señala con anterioridad, la dimensión significativa del aprendizaje, está referida a cómo el alumno asimila un determinado contenido; esto depende en gran medida del modo en que éste relacione el nuevo contenido con los que ya conoce, entre otras cosas. En este sentido, el proceso de asimilación significativa de conocimientos se puede realizar en tres formas diferentes en dependencia del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, ellas son:
Aprendizaje subordinado:
La relación subordinada del nuevo contenido con respecto al ya existente en la estructura cognitiva, implica la inclusión de ideas o conceptos potencialmente significativos en ideas más amplias y generales de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Supraordenado:
La relación supraordenada del nuevo contenido de aprendizaje con respecto a conocimientos relevantes de la estructura cognitiva, se presenta cuando se aprende una nueva idea o concepto que puede abarcar o incluir varias ideas o conceptos ya establecidos. La adquisición de conocimientos supraordenados ocurre con mayor frecuencia en el aprendizaje de conceptos, por su parte se produce a menudo en el curso del razonamiento inductivo.
Aprendizaje Combinatorio:
La relación combinatoria del nuevo contenido de aprendizaje, con respecto a conocimientos relevantes de la estructura cognitiva, ocurre, cuando las nuevas ideas o conceptos no están relacionadas jerárquicamente con las ideas o conceptos ya establecidos.
Para lograr la relación del nuevo contenido con el ya existente en la estructura cognitiva del alumno, se hace necesario la introducción de organizadores previos, éstos son materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo contenido que se va a aprender [citado por Barca L., A., (1994), en texto de Ausubel (1976)].
El organizador previo puede ser: un enunciado, un párrafo descriptivo, una pregunta, etc. y su función es proporcionar un puente entre lo que él conoce y el nuevo conocimiento que le van a transmitir. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos, es muy importante que estén expresados de la forma más familiar y sencilla posible, con el fin de que sean fácilmente comprensibles por los alumnos.
Los organizadores previos pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender:
Organizador expositivo: se emplea en aquellos casos en que el alumno tenga muy poco o ningún conocimiento sobre la materia.
Organizador comparativo: en este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas.
Los organizadores previos por su propia naturaleza, dependerán siempre, de las características del material de aprendizaje, del tipo de alumnos y del grado de familiaridad previa del alumno con el nuevo contenido; en este sentido para el aprendizaje de las cuestiones ambientales, a través del contenido de la enseñanza se considera importante la utilización de materiales en video y software educativos como organizadores previos.
Estos organizadores previos propuestos se podrán utilizar al iniciar la actividad docente o se podrán dejar como actividad independiente en la actividad docente anterior, por su parte, éstos pueden contribuir en alguna medida a que los alumnos manifiesten una actitud favorable para la realización de aprendizaje significativo, por cuanto los motiva hacia el aprendizaje de las cuestiones ambientales referentes con su especialidad y su futura profesión.
Ahora bien, ¿cómo lograr que los alumnos atribuyan significados a los contenidos que aprenden?, la respuesta se logra con el análisis de la metodología utilizada en la actividad docente, es decir, con el estudio de la dimensión descubrimiento guiado de este aprendizaje.
Precisamente, la aplicación de este aprendizaje a las situaciones educativas escolares, en una de las ideas más importantes de Bruner, la de considerar que las personas independientemente de su edad y/o desarrollo intelectual, adquieren sus conocimientos a través de la formulación y pruebas de hipótesis (Bertoglia R., l.; 1990).
En este caso, el alumno debe descubrir el contenido (conceptos, hechos, procedimientos, actitudes, valores, etc., ), guiados por el profesor en una actividad investigativa, de manera que se facilite el cambio conceptual de ideas previas o esquemas alternativos (que el alumno posee), por otro más acorde con el conocimiento científico [citado por Suárez T., R. (1999), en texto de Medrano (1995)].
Por tanto, la metodología subyacente en este tipo de aprendizaje es activa e investigadora (Barca L., A.; 1994), el profesor estimula al alumno a explorar y a aprender en forma independiente, a través de la presentación de situaciones incongruentes y novedosas, que despierten la curiosidad y que caigan dentro de la esfera de interés del alumno (Bertoglia R., L.; 1990). Ello presupone la utilización de un modelo de enseñanza individualizada y tutorial bien diseñado (Barca L., A.; 1994).
Es necesario tener en cuenta, que para lograr los mejores resultados con la utilización de este tipo de aprendizaje es pertinente tener presente tres aspectos fundamentales:
La existencia de una motivación adecuada, lo cual se logra, a partir de una correcta estructuración de las situaciones de descubrimientos, de tal modo que se estimule la motivación, y ofreciendo alternativas para que los alumnos puedan optar por diferentes actividades para indagar un mismo tema, es decir, lecturas, entrevistas, filmaciones, talleres, etc., (Bertoglia R., L.; 1990).
Que el profesor aplique este tipo de aprendizaje a los objetivos y contenidos que realmente se ajuste.
Que el profesor forme en los alumnos las destrezas necesarias para la investigación, en la actividad docente y fuera de ella, es decir, que los enseñe a "aprender a aprender ".
Por último se considera, que en las situaciones educativas donde se aplique el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, el profesor deberá desarrollar métodos y procedimientos, que propicien en el alumno la realización de procesos de aprendizaje, que lo conduzcan a atribuirle significado a lo que aprenden.
A tal efecto, y en coincidencia con los aspectos que integran el concepto de aprendizaje asumido por Beltrán, J. (1993), a saber: proceso activo, constructivo y significativo, los cuales representan (a juicio del autor) el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado; se asumen los propuestos por él y citados por Barca L., A. (1994), ellos son: Sensibilización, Atención, Adquisición, Personalización, Recuperación, Transfer o generalización y evaluación, los cuales se describen a continuación:
1. Sensibilización: Es la puesta a punto o el arranque, la orientación mental del alumno para el inicio de la secuencia que posibilitará alcanzar la meta final. Para ello es necesario constar con tres subprocesos de carácter afectivo – motivacional, los cuales son:
Motivación: Se pueden utilizar estrategias de atribución causal, debiendo orientar al alumno de tal manera, que sienta motivación por la investigación.
Actitudes: El profesor deberá incidir en la formación de nuevas actitudes, el mantenimiento de las deseadas y el cambio de las que no son.
Afecto: Se debe garantizar el control emocional y una mejora del autoconcepto, para lo cual se debe reducir la ansiedad y potenciar la participación activa. Se debe, además, potenciar la autoevaluación del estudiante. El profesor debe también reforzar los aciertos y valorar las habilidades mostradas.
2. Atención: Marca el proceso de filtrado de la información. De este proceso depende la eficacia del resto de las actividades de procesamiento de la información que se registran en una de los subalmacenes de la memoria (registro sensorial) para, a partir de ahí, darle paso a los subalmacenes de la memoria a corto y largo plazo.
En este caso se podrán utilizar estrategias de atención global y selectiva de la información.
3. Adquisición: Es aquí donde el alumno codifica de modo selectivo la información. El alumno interpreta esta información, le confiere sentido, la comprende y le atribuye significados.
Para el logro de lo anterior se pueden seguir los siguientes subprocesos que van a permitir este tipo de actividad cognitiva y constructiva, ellos son:
Retención: Se podrán utilizar estrategias de repetición y selección, con las consiguientes técnicas de toma de notas, subrayado, apuntes, esquemas, etc.
Comprensión y Transformación: Estos subprocesos muy relacionados, implican generar un significado a lo que van aprendiendo. Para ello se siguen estrategias de organización, elaboración e inferencia y técnicas de mapas cognitivos, redes conceptuales, esquemas cognitivos, etc.
4. Personalización: En ella el alumno asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez de los conocimientos adquiridos y explora nuevas fronteras:
Para ello se pueden seguir los siguientes subprocesos (Suárez T., S.; 1999):
Pensamiento deductivo: Se puede identificar el valor personal de los conocimientos y superar visiones convencionales, para ello se debe promover la reflexión sobre el uso que se le puede dar en la práctica al conocimiento adquirido.
Pensamiento crítico: Existen dos enfoques: disposicional y actitudinal.
El enfoque disposicional pretende potenciar la búsqueda de razones para lo que el alumno cree, tomar en cuenta la situación total, o sea, los factores que influyen en su conjunto y la toma de posición si hay evidencia para ello.
En el actitudinal se debe centrar el problema, potenciar la argumentación, hacer y contestar preguntas, juzgar la credibilidad de un pensamiento, tomar decisiones, etc.
Las estrategias que se utilizan para la personalización son, el análisis de la información y la comprobación del progreso alcanzado.
Recuperación: Se trata de hacer accesible, revivir y recuperar la información almacenada, a través de estrategias utilizando claves o descriptores relacionados, almacenados o mediante la búsqueda autónoma o dirigida.
Transfer o generalización: Se trata de transferir o traspasar lo aprendido a situaciones diversas que ocurren en la vida diaria. Es decir, la capacidad de transfer o de generalización se evalúa, por la capacidad de un alumno para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estímulos o situaciones nuevas. Aquí está la esencia del verdadero aprendizaje, ya que eso no ha tenido lugar mientras el sujeto no ha sido capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones lejanas a la situación original (Beltrán, 1993).
Evaluación: Es la comprobación de lo que el alumno ha alcanzado, en materia de los objetivos propuestos. Si la retroalimentación informativa que llega al alumno es positiva, se fortalece y refuerza, lo que hace que se incremente la motivación y el autoconcepto.
Para ello se pueden seguir las siguientes estrategias:
Evaluación inicial: Sirven para diagnosticar y valorar los prerrequisitos.
Evaluación de proceso: En este caso se evalúan las estrategias utilizadas a lo largo del proceso, a través de diversos criterios que pueden ser: formulación de hipótesis para resolver un problema, confección de un plan de tarea para atacar un problema determinado, realización de resúmenes, etc.
Evaluación formativa (integral): En ella se evaluarán el resultado final del proceso de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades y hábitos, actitudes, valores, comportamientos, etc.
En tal sentido, se considera que en las actividades docentes de las aignaturas donde se trabaje lo ambiental y se pretenda lograr un aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales deberán tener las siguientes etapas:
Una etapa inicial, donde se utilicen métodos para la motivación de los alumnos hacia la necesidad del aprendizaje de las cuestiones ambientales, a fin de lograr la sensibilización de éstos hacia el tema, que representará un papel decisivo en el logro de actitudes positivas hacia el aprendizaje durante la actividad. En este sentido se deberá llevar a esta etapa problemas ambientales preferentemente del entorno inmediato (Sede Universitaria, Microuniversidad, comunidad), donde para su análisis se necesite de conceptos ambientales asociados a éste, lo cual propiciará la motivación hacia la investigación del tema.
Como ya se ha declarado con anterioridad, la intensión fundamental es lograr un aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales, ello presupone que en esta primera etapa, el profesor explore los conocimientos que posee el alumno acerca del tema a tratar, a través de sistemas de preguntas, elaboración de pequeños artículos, etc. Esto permitirá al profesor conocer lo que cada uno sabe acerca del tema y el grado de significación, en tanto, le permitirá seleccionar el tipo de organizador previo (marco referencial) a utilizar para "anclar" el tema.
La segunda etapa de investigación y búsqueda de las causas del problema, pretende que los alumnos, guiados por el profesor, busquen los rasgos del o los conceptos asociados a éste, como resultado de la búsqueda de sus causas.
Para ello se hace necesario que el profesor ponga a disposición de los alumnos, artículos y bibliografías variadas y actualizadas, así como todos los medios necesarios, en donde puedan investigar. Ello se logra también, a través de la correcta orientación de la actividad extradocente de los alumnos.
Lo anterior presupone, que en las actividades el profesor deba orientar correctamente la búsqueda de información, colaborando con ellos para encontrar la información relevante, su manejo y procesamiento. Es por ello, que en cada momento detectará las dificultades y/o errores que los alumnos puedan presentar, en la realización de la actividad de búsqueda, ofreciendo ejemplos ilustrativos que se correspondan con la solución de los errores cometidos.
Esto provoca que los alumnos puedan internalizar diferentes procedimientos para lograr el aprendizaje, a partir de la búsqueda de información, lo cual podrá utilizarlo en las actividades docentes que realicen en la Microuniversidad con sus alumnos. Por otra parte, esto le servirá para sus valoraciones acerca de cómo el va logrando el aprendizaje de las cuestiones ambientales.
La etapa final, corresponde a la discusión entre los alumnos del problema ambiental planteado, así como de los conceptos asociados a él, sobre esta base se propondrán soluciones y medidas para prevenirlo, por su parte se darán diferentes definiciones del o los conceptos emanados de la investigación realizada.
En esta etapa el profesor realizará interrogantes para potenciar la reflexión acerca del uso de los conocimientos adquiridos en su vida y fundamentalmente para su desempeño en la Educación Técnica y Profesional, como profesores en formación y un vez graduados.
La evaluación de la actividad se realizará apoyándose en el tránsito de los alumnos por toda la estrategia de aprendizaje, teniendo en cuenta los siguientes indicadores:
Formulación de hipótesis para el trabajo.
Desarrollo del trabajo investigativo.
Mejoramientos de actitudes ante los retos de la investigación.
Disposición en el debate, reflexiones, calidad de las respuestas, capacidad para cuestionar planteamientos y argumentar lo que cree, etc.
En el caso de la clase encuentro, juega un papel importante la interacción entre el profesor adjunto y el tutoren el logro del aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales en los alumnos, por cuanto ellos en uno u otro contexto, actuarán como facilitador y guía del aprendizaje.
En este caso, la etapa inicial será desarrollada por el profesor adjunto durante la presentación y orientación del estudio independiente de los contenidos que se tratarán el próximo encuentro. Es por ello que él dará al alumno las orientaciones necesarias y lo dotará de bibliografías, materiales en video, etc., que le permitirán desarrollar el proceso de investigación del o los problemas ambientales dados, durante el período interencuentro.
La segunda etapa, de investigación de los problemas ambientales y sus causas, la desarrolla el alumno (profesor en formación) en el período interencuentro, ello presupone que se realicen importantes interacciones alumno – alumno, alumno - tutor, alumno – profesores de la microuniversidad, etc., que evidencian relaciones de ayuda que favorecen el logro del nivel de desarrollo potencial en el alumno.
En este contexto el tutor, como facilitador y guía del aprendizaje de los profesores en formación en la microuniversidad, transmitirá patrones adecuados para la investigación, la formulación de hipótesis y su comprobación, en sentido general, los métodos para encontrar el nuevo conocimiento. En estas dos etapas se concreta la Ley de la doble formación, por cuanto todo el conocimiento, formas de conductas, métodos de trabajo, etc., que el alumno adquiere de las interacciones con los demás actores del proceso, son internalizadas por él, pasando a formar parte de su actividad mental, de ahí que se logre su desarrollo tal como demanda la Teoría Histórico Cultural de Vigotski.
La etapa final se desarrolla conjuntamente con el análisis de los contenidos (con potencialidades ambientales) orientados por el profesor en el encuentro anterior, así mismo, se evaluará la realización de la actividad independiente referente a los contenidos y la actividad investigativa realizada por el alumno en torno al problema ambiental planteado en el período interencuentro.
En aquellas actividades donde no se emplee el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, se propone sustituir la segunda etapa por una explicación significativa de los aspectos del contenido relativo a las cuestiones ambientales.
Con esta propuesta se potencia en primer lugar, una mayor comprensión conceptual, por cuanto el alumno define el concepto a través de sus rasgos o en caso contrario, enumera los rasgos a partir del conocimiento del concepto. En segundo lugar se logra una participación activa y consciente de los alumnos en el acto de aprendizaje, al formular hipótesis y verificarlas.
Esta forma de actividad docente, tiene algunas limitantes con respecto al enfoque tradicional, dadas en el tiempo mayor para la adquisición de conocimientos, la necesaria disposición previa del alumno para aprender significativamente, la preparación mayor del docente y el uso de bibliografías actualizadas para su desarrollo.
En la presente monografía se analizan y sistematizan los fundamentos de la Teoría del Aprendizaje Significativo, los cuales se toman para sustentar las actividades docentes donde se inserten temas ambientales y se pretenda lograr un aprendizaje significativo de dichos temas.
Se asume el aprendizaje significativo para el tratamiento de los temas ambientales en las actividades docentes, para lograr que los alumnos le den significado a los conocimientos ambientales que adquieren con una visión pedagógica, para su desempeño como docentes de la Educación Técnica y Profesional.
Las actividades docentes donde se trabaje lo ambiental, bajo la concepción del aprendizaje significativo por descubrimiento guiados, deberán tener una etapa inicial de motivación y sensibilización del estudiante con las cuestiones ambientales, una segunda etapa de investigación y búsqueda del conocimiento y una última etapa de evaluación.
ALBUERNE, F. Estilos de Aprendizaje y Desarrollo: una perspectiva evolutiva. Revista Infancia y Aprendizaje. No. 67 y 68. Madrid. 1994.
BARCA LOZANO, ALFONSO Y OTROS. Procesos Básicos de Aprendizaje y Aprendizaje Escolar. Servicio de Publicaciones. Universidad de Coruña. España. 1994.
BARRÓN RUIZ, A. Problemática conceptual del Aprendizaje por Descubrimiento. Tomo III. II Congreso Mundial Vasco. Vitoria - gastuz. 1988.
BEDOY, VICTOR. Los aprendizajes significativos en la interpretación ambiental de las áreas naturales, en Memoria Congreso de Educación Ambiental para el desarrollo sostenible. P. 386 – 393. La Habana. 1997.
BERTOGLIA, RICHARDS L. Psicología del Aprendizaje. Universidad de Antofagasta. Chile. 1990.
GONZÁLEZ CABANACH, RAMÓN. Psicología de la Instrucción. El profesor y el estudiante. Universidad de Coruña. España. 1994.
GORDIAN, ANDRÉS. Los nuevos modelos de Aprendizaje. Más allá del Constructivismo. Investigación y Práctica Educativa. Vol. XXV. No. 1. Marzo. 1995.
MsC. Antonio Lázaro Aguilera González. Prof. Asistente
E-mail: [email protected]
MsC. Dubiel Velázquez Mulet.
E-mail: [email protected]
Línea de la temática a que se adscribe: La Educación Ambiental en Microuniversidades ubicadas en Cuencas Hidrográficas.
Objeto de Investigación: La Educación ambiental en el proceso pedagógico de la Carrera Licenciatura en Educación especialidad Mecánica.
Nombre de la Institución: Instituto Superior Pedagógico "José de la Luz y Caballero"
Ciudad donde se realizó el trabajo: Holguín
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3-2 Ideas Clave. El desarrollo de la competencia matemática
La evaluación de las competencias determinará el currículo de matemáticas
Capítulo La evaluación de las competencias determinará el currículo de matemáticas
Una de las ideas que más se repite en los diversos foros profesionales que se ocupan de la enseñanza de las matemáticas es la dificultad de conseguir cambios significativos en las propuestas curriculares que se desarrollan en los centros educativos. En este capítulo se debate sobre qué se debería hacer para suscitar cambios estructurales en las prácticas educativas de las matemáticas y qué hacer para innovar en la enseñanza de las matemáticas y que ésta sea aceptada.
Organización y gestión de centros, Didáctica general y metodología general, Didáctica de las matemáticas, Desarrollo curricular, Didáctica según el tipo de contenido, Evaluación de centros, Didáctica de las competencias, Evaluación del alumnado en el aprendizaje, Competencia matemática, Evaluación de competencias del alumnado
El libro reflexiona sobre la diferencia entre dos maneras distintas de enfocar la enseñanza de las matemáticas: las matemáticas como área de conocimiento del currículo de la educación y/o las matemáticas como competencia clave o básica para el aprendizaje. De estructura clara, además de las ideas que propone para el desarrollo de la competencia matemática, el libro incide en la importancia de la innovación y el cambio para mejorar la capacitación docente. Las ideas clave planteadas ayudan a responder a preguntas tales como: ¿Cuál es la razón que justifica la presencia de las matemáticas en el currículo? ¿Desde qué perspectiva deben definirse las finalidades que debe lograr la enseñanza de las matemáticas? ¿Por qué debe centrarse la enseñanza de las matemáticas en el desarrollo de la competencia matemática y qué debemos entender por competencia matemática?
La enseñanza de las matemáticas sólo tiene sentido asociada a los currículos que propone y promueve
Los usos sociales de las matemáticas son los que deben definir los objetivos de su enseñanza y no la epistemología de esta ciencia
El objetivo de la enseñanza de las matemáticas es el desarrollo de la competencia matemática
La educación matemática se basa en la comunicación y debe ir más allá de la mera intrucción transmisora
Las tareas a realizar son la clave para el desarrollo de los aprendizajes
La competencia profesional de los docentes de matemáticas es el factor más importante para la mejora de su enseñanza
Glorasio
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Cengage » Blog » Inteligencias múltiples y matemáticas
Inteligencias múltiples y matemáticas
Este artículo fue publicado en: marzo 15, 2016
Teniendo en cuenta la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, en la que manifiesta que la inteligencia es una capacidad, no innata, y que la educación puede desarrollarla y potenciarla, vamos a hacer una propuesta de cómo podemos trabajar, en el área de las matemáticas, cada una de las ocho inteligencias que nos propone Gardner.
Inteligencia lingüística-verbal: es importante tener en cuenta que las matemáticas no son sólo números y que muchos de los procesos necesarios para la resolución de problemas y conocimiento de los aspectos necesarios de éste área se pueden trabajar a través de la capacidad lingüística y verbal.
Crear un programa de radio a través de podcast, en el que los alumnos elaboren diferentes grabaciones con aspectos teóricos, propuestas de juegos de ingenio o contando las historias creadas en la primera actividad propuesta.
Inventar eslóganes originales sobre conceptos matemáticos a modo de reglas nemotécnicas para recordar con mayor facilidad los contenidos.
Inteligencia lógico-matemática: la inteligencia lógico-matemática va mucho más allá del uso de números, ya que también engloba la capacidad para comprender relaciones lógicas, elaborar enunciados y propuestas a problemas de ingenio o realizar esquemas y abstracciones.
Inventar juegos de estrategia en los que estén presentes los contenidos matemáticos adquiridos hasta el momento.
Elaborar líneas de tiempo con hechos históricos matemáticos del trabajo realizado en el aula a lo largo del curso a modo de diario de aprendizaje visual.
Inteligencia musical: hoy en día la música es uno de los mayores hobbies y entretenimientos de los jóvenes y podemos sacarle muchísimo provecho en nuestras aulas introduciéndola como un elemento más.
Crear presentaciones orales que incluyen acompañamiento musical, creado por los alumnos.
Escribir letras de canciones sobre los contenidos estudiados.
Inteligencia espacial: si trabajamos la capacidad espacial desde principio de curso y de manera constante, temas tan complejos como los de poliedros o movimientos en el plano, en los que los alumnos necesitan tener una visión espacial avanzada, no supondrá mayor complicación.
Elaboración de mapas mentales, individuales o grupales, de cada uno de los bloques de contenidos estudiados.
Hacer salidas fuera del aula para aprender el uso de la brújula a través de geolocalización, uso de realidad aumentada.
Inteligencia corporal-cinética: muchas veces nos encontramos dentro del aula con niños que se mueven constantemente, hablan y no están quietos mientras trabajan. Quizás esta forma de actuar se debe porque lo necesitan para poder estudiar y aprender. Es aconsejable que el docente propicie este tipo de experiencias dentro del aula para sacar el mayor provecho a las capacidades de estos niños y desarrollar en mayor medida este tipo de inteligencia.
Representar obras teatrales de algunos problemas de lógica para su mayor comprensión y resolución.
Medir los tiempos empleados en carreras de relevos, con los que posteriormente realizarán cambios de unidades.
Inteligencia interpersonal: gracias a la inteligencia interpersonal somos capaces de relacionarnos con las personas que nos rodean (búsqueda de pareja, de amigos, de trabajo). Nos permite entender a los demás y con ella desarrollamos la empatía y la capacidad de manejar situaciones en las que haya relaciones sociales.
Realizar trabajos en pequeño y gran grupo para sacar adelante trabajos o proyectos de manera colaborativa.
Entrevistar a compañeros de otras clases u otros profesores acerca de diferentes contenidos matemáticos.
Inteligencia intrapersonal: es la primera que se centra en el conocimiento personal y la autoestima del alumno. Muchas veces estamos tan centrados en lo académico que nos olvidamos de esta parte personal y que en gran medida puede determinar el éxito o fracaso de los alumnos. El control de las emociones en los estudiantes es muy importante, no solo durante pruebas escritas, sino en el día a día.
Escribir un diario de aprendizaje, en el que los últimos cinco minutos de clase apunte todo lo que ha aprendido y cómo lo ha utilizado. Es importante que el profesor haga un seguimiento y de feedback al alumno.
Recibir la opinión de los compañeros acerca de la resolución de problemas o la presentación oral de trabajos relacionados con diferentes temas.
Inteligencia naturalista: el desarrollo de esta inteligencia no es diferente de la enseñanza de las matemáticas, de hecho podemos introducir actividades y adaptar nuestras clases para que nuestros alumnos trabajen al máximo esta capacidad de investigación.
Explorar el entorno cercano en busca de objetos y símbolos matemáticos. Con todo lo encontrados crear una colección con características de cada uno de los descubrimientos.
Crear investigaciones “a lo Sherlock Holmes” en la que los alumnos a través de pistas deben resolver un hecho misterioso investigando por todo el centro escolar.
No debemos olvidarnos que tenemos dentro del aula una gran variedad de alumnos, que no todos son iguales, y que cada uno de ellos aprende y se desarrolla de maneras muy diferentes. Es por ello necesario no centrarnos en el desarrollo de todas estas capacidades por igual en los alumnos, sino en descubrir cuáles son las que tienen más desarrolladas y potenciarlas, sin dejar de lado el resto.
Texto original: http://goo.gl/qaEp3y
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La Península Ibérica, las Islas Canarias y las Islas Baleares comprende uno de los entornos más majestuosos y diversos del globo terráqueo.
Los árboles aislados de una dehesa proporcionan la sombra necesaria para el ganado que ahí pasta, y otorgan un alimento importante en forma de frutos, como la bellota en el caso del roble y la encima.
Los ecólogos y demás investigadores proponen varias causas: la variedad de climas, la influencia del continente africano y de mares tan dispares como son el Atlántico y el Mediterráneo, la existencia de las cordilleras y su disposición, el efecto de las glaciaciones pasadas y una altitud media alta.
Estas causas explicarían el porqué la Península Ibérica y los dos archipiélagos constituyen el entorno más diverso del continente europeo. Y, el porqué de presentar muchas especies ausentes en el resto del continente.
Estos paisajes, ecosistemas o biomas son el bosque o matorral mediterráneo, la alta montaña, las islas y costas, los ríos y humedales, las estepas y los páramos, y el bosque atlántico.
- El bosque mediterráneo
El bosque y matorral mediterráneo se desarrolla en la casi totalidad del medio que nos rodea, excepto en el norte de la Península. El nombre hace referencia al clima mediterráneo característico de la región. En este clima las precipitaciones no presentan un patrón definido sino variable o irregular. Además, el verano presenta unas elevadas temperaturas y unas precipitaciones nulas. Esto condicionó desde el comienzo el tipo de vegetación de la zona. Así, se habla de un bosque de esclerófilo o de hojas duras capaz de resistir las grandes sequías. Además, presentan raíces de gran desarrollo que permiten alcanzar las aguas subterráneas.
La acción "colonizadora" del ser humano sobre el bosque mediterráneo ha causado un deterioro y una pérdida de los grandes bosques que aquí habitaban. Sin embargo, en lugares como Sierra Morena todavía se encuentran pequeños reductos de aquellos bosques de encinas, sabinas, quejigos y alcornoques. Otras plantas como la jara pringosa también constituyen elementos típicos de los bosques actuales.
La agricultura, la ganadería y el desarrollo de ciudades y pueblos han sido factores decisivos en esa reducción de los bosques. Una reducción que ha conducido a la aparición de los matorrales, extensos territorios donde los árboles se encuentran de forma aislada o en pequeños y falsos bosques, los bosquetes.
También, esa acción humana provocó la aparición de la dehesa. Ésta es una zona acotada donde los árboles de encina, alcornoques y robles se encuentran aislados. El ser humano aprovecha estas áreas para el pasto y el cultivo.
Entre los animales que pueblan los bosques y matorrales mediterráneos destacan el gato montés, el búho real, el zorro, el águila imperial ibérica, el lince ibérico, el buitre, la liebre y el conejo. De los mismos, el lince ibérico es el único representante de su especie vivo en el mundo. Sólo presente en algunas zonas de Extremadura, los Montes de Toledo y Sierra Morena.
- El bosque atlántico
El bosque atlántico es el bosque caducifolio por excelencia. El clima moderado de estas regiones permite el crecimiento de una vegetación de robles, abedules, hayas, arces, etc. Requiere de altas precipitaciones, de ahí que sólo exista en la parte norte de la península, desde Galicia hasta Cataluña.
Es el bosque misterioso y poético de las grandes penumbras, la hojarasca del suelo y los grandes musgos y líquenes.
Sin embargo, en muchas ocasiones la diferencia o límite entre el bosque atlántico y el mediterráneo es apenas reconocible. Este hecho provoca la aparición en varios lugares de bosques mixtos.
Los animales más característicos de estos bosques en nuestra Península son los urogallos, los lirones grises, los osos y los lobos. Otro animal, el lagarto verde, sólo está presente en esta franja en la Península.
- Estepas y páramos
Son zonas muy exigentes para la implantación de plantas y otros organismos por las pocas precipitaciones y la pobreza de los suelos. Así, abarcan todos los matices posibles desde los páramos fríos de Aragón y Castilla hasta los subdesiertos de Almería y Murcia.
Entre la fauna destacan animales como las tortugas moras, las ortegas y los aguiluchos cenizos. Si bien, el número de especies de pájaros tiende a ser bajo. Entre los que uno puede encontrar sobresale el halcón peregrino o los sisones.
- Ríos y humedales
Por las propias condiciones de nuestro entorno, los ríos y humedales no son de los ecosistemas mejor desarrollados. Por humedales podemos entender las lagunas, las albuferas, los deltas, las turberas y las marismas, principalmente. Así, las marismas del Guadalquivir, la albufera de Valencia o el delta del Ebro son ecosistemas de gran importancia para estas regiones.
De los ríos, el Ebro, el Duero, el Guadalquivir y el Tajo representan los ríos de cauces en mejores condiciones. Aparece una vegetación de ribera de hoja caduca. Su distribución es en varias capas, es decir, un nivel superior con árboles y arbustos, y otro inferior con herbáceas. Entre los árboles aparecen sauces y chopos.
- Islas y costas
El litoral peninsular presenta una diversidad de formas extraordinaria. Si en el Norte, aparecen acantilados y márgenes costeros muy abruptos, en el Mediterráneo predominan las suaves playas con, en ciertas ocasiones, deltas y albuferas.
En el norte de la Península se encuentran muchos de los lugares de peregrinación de las aves migratorias para pasar el invierno. Aves como las gaviotas polares o las haveldas.
En el litoral mediterráneo predominan las dunas y arenales costeros, lugares donde los pinos piñoneros abundan.
También existen lugares para la hibernación en el archipiélago Canario. Aquí pasan el invierno cetáceos de gran tamaño como los rorcuales común y aliblanco. Entre las poblaciones permanentes de estas islas destacan las águilas pescadoras, una de las más importantes junto con la Península e Islas Baleares. En cuanto a la vegetación destacan la existencia del laurisilva.
Por otro lado, en las Baleares aparece el sapo verde, no así en la Península, ni tampoco en las Canarias.
- Alta montaña
La Península y las Islas constituyen lugares donde las montañas se elevan con bastante facilidad.
Las montañas presentan estratos o capas de vegetación a medida que uno asciende y las condiciones climáticas y pluviosas cambian. Así, por ejemplo, en la Pedriza madrileña la encinas de las primeras capas son sustituidas por los robles. Por encima de la franja arbórea aparecen los arbustos como el brezo o el enebro rastrero.
Entre las faunas destacan las águilas reales, las cabras montesas y los quebrantahuesos. En los Pirineos aparece de forma exclusiva el tritón pirenaico.
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¿Qué es la biología?
La biología es una disciplina científica que tiene como objeto el estudio de toda forma viva, ya sea desde el punto de vista de la estructura orgánica y de su evolución ya sea desde el de la relación intrínseca con el ambiente y con los otros organismos.
Nacida como ciencia descriptiva, la biología moderna abarca hoy áreas de investigación aplicada particularmente importantes, por ejemplo la biología molecular o celular.
Más concretamente, la biología se ocupa de la descripción de los organismos y de sus partes (anatomía, histología y citología), de su clasificación (sistemática), de su estructura interna (bioquímica y biología molecular), del funcionamiento de los procesos vitales (fisiología y patología), del desarrollo y de la evolución de la especie (embriología, ciencia de la evolución y genética).
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Ciencia, Tecnología y Educación
Colombia le apuesta a ser potencia en generación de ‘energía azul’
"Siempre que en la naturaleza haya una diferencia de cualquier propiedad, física o química, hay una energía escondida de alguna forma". Así explica Óscar Álvarez el principio científico de la conservación de la energía, en cuyo aprovechamiento existe la posibilidad de explotar la energía de gradiente salino, una alternativa renovable para la generación de electricidad sobre la que el mundo apenas está poniendo sus ojos, y con la que Colombia busca convertirse en pionera.
Investigación podría convertir a Chile en líder de innovación en energías marinas
El trabajo conjunto entre el centro MERIC y la Universidad Católica de Chile otorgaría mayor viabilidad a proyectos de extracción de energía marina y potencialmente beneficiaría a industrias como la portuaria o la acuícola.
Desarrollan un sistema autónomo para potabilizar agua con energía solar
Un grupo de científicos de la Universidad de Alicante (UA) ha desarrollado un sistema autónomo de desalación y potabilización de agua mediante electrodiálisis y alimentado directamente con energía solar, que puede aplicarse en zonas aisladas de la red eléctrica.
Vibrio, el microorganismo conquistador de los océanos
La vida tuvo origen en el océano hace unos 3.800 millones de años, desde donde producto de la evolución, la diversidad marina fue aumentando hasta poder encontrar organismos tan complejos como las ballenas. Pero existen organismos que no vemos y son aún más abundante y diversos que todas las especies macroscópicas del océano, como las bacterias. Una de las bacterias conquistadoras de los océanos son las pertenecientes a la familia Vibrionacea.
Tercer taller sobre Áreas Sensibles en el Mar Argentino
En el marco de la iniciativa "Pampa Azul" que coordina el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, se reunió el grupo de trabajo "Seguridad Y Protección Ambiental" del que forma parte la Prefectura Naval Argentina.
Israel instalará su primera estación de investigación marina en el Mediterráneo
Uno de los principales objetivos de la estación será comprender el impacto que sufre el Mar Mediterráneo ante el calentamiento global y la extracción de hidrocarburos en la zona. Israel instalará su primera estación marina de investigación de aguas profundas en el Mar Mediterráneo a 50 kilómetros de la ciudad de Haifa.
Desarrollan mapas digitales del subsuelo marino para extracción de petróleo
Generar mapas digitales que expliquen cómo está el terreno en las profundidades marinas del Golfo de México y ofrecer recomendaciones de importancia geológica, económica y ambiental antes de realizar una extracción petrolera, es una tarea que enfrentan especialistas del Instituto de Geofísica (IGf) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Desarrollan en Tucumán bacterias para combatir el petróleo en los mares
Silvina Juárez Toman, investigadora de Conicet Tucumán, explicó a Cadena 3 que se aislaron microorganismos que se alimentan del hidrocarburo y lo transforman en dióxido de carbono y agua.
Realidad virtual para análisis de Eólica Offshore
Una consultora ya dispone del modelo de realidad virtual que mostrará el parque eólico offshore que Inch Cape Offshore Limited desarrollará frente a la costa de Angus, Escocia, en el Mar del Norte, que servirá de orientación para la evaluación del impacto visual en el paisaje.
Geotermia: uso para desalinización del agua de mar
La desalinización del agua por medio de energías renovables se ha considerado como una opción técnica y económica viable para ubicaciones remotas, aisladas o con existencias limitadas de agua.
La Armada envía dos buques al mar Argentino en el programa científico Pampa Azul
La Armada argentina ha enviado dos buques oceanográficos, el Puerto Deseado y el Austral, a sendas campañas científicas que se desarrollarán en el Golfo San Jorge y Agujero Azul en el marco del Programa Nacional de Investigación e Innovación Productiva en Espacios Marítimos Argentinos Pampa Azul.
La inteligencia artificial en la gestión del agua
Hace unos meses, el diario británico The Guardian publicaba una interesante noticia sobre el impacto de la inteligencia artificial en el mercado laboral británico. El titular ya invitaba poco al optimismo, alertando que millones de puestos de trabajo podrían estar en riesgo debido a los avances tecnológicos.
Desarrollan y buscan financiamiento para un equipo que obteniene energía eléctrica de las olas
El invento realizado por estudiantes de la UTN ya está patentado, y una empresa de Mar del Plata busca fondeo para producirlo. La ventaja es que se puede fabricar 100% en la Argentina. Ahora estan en la etapa de diseño de la escala real.
Los Comisarios Navales vuelven a la actividad
En el 2018 estarán haciendo la práctica a bordo los cadetes de la primera promoción desde el retorno de la especialidad a la Escuela Nacional de Náutica
Comenzó la capacitación de personal que embarcará en el Buque de Investigación Angelescu
Se realiza a bordo del propio barco de investigación amarrado en el puerto de Buenos Aires. El cronograma formativo concluirá a fin de año y en 2018 comenzará a cumplir campañas de investigación.
La Fundación NUESTROMAR firmó un Convenio de Colaboración con la CASA DE LA UNIÓN EUROPEA
El pasado 10 de Octubre, se inició una importante alianza entre Fundación NUESTROMAR y la CASA DE LA UNIÓN EUROPEA Mar del Plata, mediante la firma de un Convenio de Colaboración para llevar un intercambio recíproco de cooperación académica, técnica y científica, dentro del área de los intereses marítimos-fluviales, medioambientales, desarrollo económico sustentable, capacitación y formación para mejorar el nivel profesional de la región, y el progreso económico y social de empresas y organizaciones.
¿Energia a base de agua de mar salada? El motor osmótico
Finalmente, aquí el futuro, en un mismo tanque divido en dos (esto en laboratorio): tenemos de un lado del tanque agua dulce y por el otro, separados por una membrana de polímero semipermeable, agua de mar salada y rica en minerales.
¿Qué pasaría si Norcorea lanza una bomba de hidrógeno al mar?
Científicos nos cuentan las consecuencias de una posible prueba nuclear en el Pacífico
Un mayor espacio para los profesionales en energías renovables
Con un cada vez más creciente número de alumnos y graduados, desde las ingenierías se busca potenciar las carreras que fomentan el estudio de recursos naturales para mejorar su utilización. El Proyecto de la UTN de energía de olas marinas.
Nuevo nanomaterial genera combustible de hidrógeno a partir del agua de mar
Es posible producir hidrógeno para alimentar las células de combustible mediante la extracción del gas del agua de mar, pero la electricidad necesaria para hacerlo hace que el proceso sea costoso. El nuevo nanomaterial híbrido aprovecha la energía solar.
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Tipología lingüística
Para otros usos de este término, véase Tipología.
Sufijación y prefijación en las lenguas del mundo.
La tipología lingüística se refiere a la clasificación de las lenguas desde el punto de vista de sus similitudes gramaticales. La clasificación tipológica contrasta con la clasificación genética de las lenguas. Este otro método de clasificación se centra en las relaciones filogenéticas entre las lenguas que comparten la herencia de una lengua común (véase lingüística histórica). Una clase genética es una familia lingüística, mientras que una clase tipológica es un tipo de idioma.
1 Tipología sintáctica
1.1 Orden de constituyentes oracionales
1.2 Orden del nombre y sus complementos
1.3 Orden núcleo-complemento
1.4 Marcaje núcleo-complemento
2 Tipología morfosintática: Ergatividad y acusatividad
3 Tipología morfológica
3.1 Lenguas analíticas y sintéticas
3.2 Lenguas aglutinantes y fusionantes
Tipología sintáctica[editar]
Mapa donde se muestran los tipos SOV, VSO y SVO; junto con los diferentes tipos de adposiciones
La tipología de orden se interesa por el 'orden de constituyentes básico'. Comúnmente se estudia el orden básico del verbo en relación a los participantes en la predicación verbal y el orden relativo entre un nombre y sus complementos.
Orden de constituyentes oracionales[editar]
En la clasificación tipológica respecto al orden de orden respecto al orden del sujeto, el verbo y el objeto existen seis posibilidades lógicas:
Sujeto Verbo Objeto (SVO)
Sujeto Objeto Verbo (SOV)
Verbo Sujeto Objeto (VSO)
Verbo Objeto Sujeto (VOS)
Objeto Sujeto Verbo (OSV)
Objeto Verbo Sujeto (OVS)
Algunas lenguas dividen el verbo en una forma auxiliar por un lado y un infinitivo o participio por otro, insertando el sujeto entre medias. Por ejemplo:
(alemán) ("Im Wald habe ich einen Fuchs gesehen" - «En el bosque he yo un zorro visto»)
(holandés) "Hans vermoedde dat Jan Piet Marie zag leren zwemmen" - *«Hans sospechaba que Jan Piet Marie vio enseñar nadar»)
(galés) "Mae'r gwirio sillafu wedi'i gwblhau" - *"Is the check spelling after to complete").
En este caso, la tipología no se basa en tiempos analíticos. El alemán, por lo tanto, es SVO/VSO (sin "im Wald", el sujeto aparecería en primer lugar) en las oraciones principales y el galés es VSO (y O iría tras el infinitivo). Tanto al alemán como al holandés se les clasifica como lenguas V2, ya que el verbo de una oración principal casi siempre ocurre en segundo lugar.
Algunas lenguas (normalmente las flexivas) son difíciles de clasificar debido al hecho de que aceptan muchas combinaciones de verbo, objeto y sujeto como posibilidades correctas. Entre ellas se encuentran el latín, el húngaro, el polaco y el esperanto, de hecho en estas lenguas el orden parece obedecer más a factores de pragmática que de sintaxis.
En cuanto a la distribución mundial en Asia y América el orden SOV es el orden más frecuente, mientras que en Europa y África lo es el SVO. En Oceanía, la preferencia de orden es regional, la mayoría de lenguas papúes y australianas son SOV, mientras que las lenguas austronesias de la región son VSO o SOV.
Orden del nombre y sus complementos[editar]
Los tipos usualmente considerados son:
Orden relativo del adjetivo. Existen las posibilidades en que el nombre precede al adjetivo (NA) y en la que el adjetivo precede al nombre (AN). En ciertas lenguas, como el español, esta tipología resulta dificultosa, porque el orden depende del tipo de adjetivo, en español hay adjetivos que casi siempre anteceden (último, mismo, ...) y otros que siempre siguen al nombre (epitelial, fotográfico, ...), mientras que otros cambian de significado si el adjetivo sigue o precede al nombre: un viejo amigo / un amigo viejo.
Orden relativo de los determinantes. Existen igualmente dos posibilidades: en una, el nombre precede al determinante (Ndet); en otra, el determinante precede al nombre (detN). En algunas lenguas puede llegar a suceder que cada tipo de determina
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El siglo XIX constituye en la historia de la lingüística un período de gran importancia
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El desarrollo de la fonética experimental
Los neogramáticos
GRAMÁTICA COMPARADA E HISTÓRICA DEL SIGLO XIX
El descubrimiento del sánscrito. Las gramáticas histórica y comparada
El siglo XIX constituye en la historia de la lingüística un período de gran importancia. No solamente por haber aportado nuevas concepciones de las lenguas y las relaciones que hay entre ellas, sino ante todo porque al examinarlas se sirvió, por primera vez sistemáticamente, de la metodología científica.
A diferencia de otros períodos, el siglo XIX constituye, desde un punto de vista lingüístico, un todo homogéneo. Se trataba de perfeccionar y profundizar en los conocimientos dentro del marco de la gramática comparada e histórica.
La lengua de los antiguos documentos hindúes no se descubrió de un día para otro. Ya en el siglo XVIII habían aparecido algunas informaciones sobre esta lengua y hasta sobre su parentesco con otras lenguas de Europa. Pero podemos decir que el sánscrito fue “descubierto” por el juez inglés W. Jones, que vivía en Calcuta. Refiriéndose a esta lengua, al latín y al griego señalaba: “Ningún filólogo que examine estas tres lenguas podrá negar que evolucionaron de alguna fuente común, que probablemente ya no existe”.
Lo cierto es que la joven lingüística europea no aprovechó demasiado el descubrimiento. No se prestó mucha atención a la descripción fonética de la lengua que habían hecho los hindúes, ni tampoco a la morfología. Es cierto que adoptaron el término raíz, pero en lugar de usarlo en la descripción de las lenguas modernas, se comenzó a gestar la idea de la protolengua, y en relación con ella la cuestión de la superioridad de las lenguas flexivas. Según los hermanos Schlegel, las lenguas que carecían de flexión eran pobres, porque sólo tenían una clase de palabras, que no eran capaces de desarrollar o modificar. En cambio, las lenguas flexivas eran fértiles. Así se dividían las lenguas en perfectas (o sea indoeuropeas) y rudimentarias (es decir, todas las demás). Por ejemplo, las lenguas semíticas no pertenecían a la familia indoeuropea, luego no eran perfectas.
Esta es una idea que ha aparecido con frecuencia en las grandes naciones antiguas. En la Europa medieval el latín se consideró durante mucho tiempo como la única lengua perfecta. En el siglo XIX eran las lenguas indoeuropeas, y entre ellas especialmente el alemán, las consideradas perfectas.
La lingüística moderna juzga la perfección de las lenguas de acuerdo a su capacidad de comunicar, no según su pertenencia a una familia de lenguas ni según el tipo de construcción gramatical.
El famoso filólogo, escritor, diplomático y representante de la parte liberal de la burguesía alemana, von Humboldt, fue embajador de su país, dirigió el departamento de educación, fue ministro y fundó en 1810 la universidad de Berlín.
Estudió las lenguas clásicas y también muchas lenguas vivas. Su objetivo principal fue crear la antropología comparada, y el estudio de las lenguas era sólo un medio para alcanzarlo.
Estudió la estructura de las lenguas intentando clasificarlas según ese criterio, por ello se le considera el precursor de la moderna tipología lingüística.
Trató de explicar el origen del lenguaje por medio de reflexiones metafísicas. Suponía que el lenguaje era una propiedad innata del hombre, fruto de su cerebro. Las lenguas que se habían formado de esta manera eran, en principio, completas e impecables. La evolución posterior era igual a la decadencia. El sánscrito era la lengua más perfecta por ser la más antigua.
Siguiendo las teorías del romanticismo alemán, Humboldt aseguró que la lengua formaba el pensamiento, reflejando el “espíritu nacional”. Las lenguas eran diferentes porque reflejaban la mentalidad de las diferentes naciones.
La lengua, según Humboldt, no es ergon (producto), sino energeia (actividad).
La mayor parte de los lingüistas del siglo XIX se dedicaban, al comparar las lenguas, sobre todo a su evolución. El estado actual de las lenguas, la sincronía, no les interesaba, y llegaban a considerar esos estudios como no científicos. Se dedicaron sólo al estudio diacrónico, la evolución de la lengua durante siglos. Aunque Humboldt era distinto en este aspecto, pues también estudió las lenguas vivas.
En el siglo XIX, sobre todo en la segunda mitad, se produjo un desarrollo extraordinario de las ciencias naturales que inspiró, entre otras cosas, el desarrollo de la fonética experimental.
Surgieron nuevos aparatos y métodos, aplicados primero a la medicina, que mostraron a los filólogos que detrás de las letras había unidades de carácter físico (los sonidos), capaces de ser medidos y analizados.
Algunos lingüistas, sobre todo en los primeros tiempos, no tenían mucha confianza en estos métodos (tenían algo de razón, pues estos aparatos dejaban mucho que desear), y por ello se siguieron guiando sólo por su oído (aún así fueron capaces de clasificar los sonidos según el lugar y modo de articulación).
La fonética del XIX suele denominarse articulatoria (y no tanto acústica) porque se preocupó de la formación (articulación) de los sonidos en los órganos de fonación. Se usaban métodos como el de paladares artificiales recubiertos de un polvo especial para ver dónde tocaba la lengua. A finales de siglo, el descubrimiento de los rayos X y más tarde la cámara fotográfica les permitió examinar los órganos de fonación durante el proceso articulatorio.
Estos procedimientos, por otro lado, fueron causa de una crisis que afectó al trabajo de los lingüistas: había grandes diferencias entre la pronunciación de un sonido en distintas palabras y también en los distintos hablantes de la misma lengua.
Fue sólo la fonología, que evolución en los años 20 y 30 del siglo XX, la que solucionó tales cuestiones.
En los años 70 del siglo XIX, la gramática comparada e histórica recibió un nuevo impulso. Se seguía con el estudio histórico de la lengua, pero ahora con métodos más científicos y más conocimientos que antes.
Escuela que surgió en Alemania y fue seguida de cerca desde Italia, los neogramáticos se dedicaron sobre todo a los cambios fonéticos y a la concepción histórica de la lengua. Su tesis principal dice que si cierto sonido en un contexto dado y en una época cambia, dicho cambio tuvo que realizarse en todas las palabras en que este sonido aparecía en el mismo contexto. Querían así eliminar las excepciones y clasificar la lingüística entre las prestigiosas ciencias naturales.
Siguiendo las corrientes de finales de siglo, con el florecimiento de la psicología, se interesaban por la relación entre lengua y pensamiento.
Catálogo: ~tfernandez ulloa -> spanishlinguistics
spanishlinguistics -> En la visión funcionalista del lenguaje que arranca de Bühler la “comunicación” ha sido la menta fundamental del mismo
spanishlinguistics -> Estructuralismo
~tfernandez ulloa -> D. La lingüÍstica ¿Qué es la lingüística?
~tfernandez ulloa -> A. La comunicación
~tfernandez ulloa -> B. El lenguaje humano y su triple naturaleza. El signo lingüístico. Escuelas lingüísticas del siglo XX: estructuralismo
spanishlinguistics -> Nuevas teorías del fin del siglo XIX y comienzos del siglo XX
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Logopedia y Pedagogía: Problemas Logopédicos en los Trastornos del Retraso Mental
Escrito por Administrator el 16 Abril 2013 . Publicado en Logopedia y Pedagogía
Problemas logopédicos en los trastornos del retraso mental
En este apartado y de manera complementaria al anterior, se exponen los problemas logopédicos más habituales en los trastornos que cursan con retraso mental: el RM sin etiología identificable, el síndrome de Down, el síndrome de Williams, y el síndrome del X-frágil.
Lógicamente, el conocimiento de estos problemas es importante para conocer las características de los distintos casos de retraso mental, así como para determinar los aspectos que deben ser objeto de evaluación logopédica.
Problemas logopédicos en RM sin etiología conocida
Los problemas habituales son altamente variables, aunque en general consisten en retrasos en el lenguaje similares a los que se expusieron al hablar del trastorno específico del lenguaje (TEL), y que suelen afectar a los siguientes aspectos del lenguaje:
Aspectos prelingüísticos.
Aspectos fonológicos y léxicos.
Aspectos morfosintácticos.
Aspectos pragmáticos.
Es decir, que si hay RM sin causa conocida, los problemas a nivel de lenguaje variarán según las características de cada caso y dependerán de numerosos factores. Por tanto, se recomienda hacer siempre una evaluación amplia que nos permita determinar los déficit particulares.
Problemas logopédicos en síndrome de Down
Retrasos en el desarrollo prelingüístico: afectan a todas las conductas de atención conjunta, desarrollo comunicativo, audición, etcétera, que son propias de los bebés de 0-1 años.
Retrasos en el balbuceo y las primeras palabras: es muy frecuente que los niños con esta problemática tarden más tiempo del habitual en desarrollar el primer lenguaje, y que además lo hagan con una calidad peor.
Dificultades en la articulación fonética: manifestadas en omisiones, sustituciones, retraso en la adquisición fonética, etcétera.
Alteraciones en la discriminación auditiva de fonemas: pese a mantener un nivel auditivo dentro de los límites normales, en ciertos casos hay una dificultad para discriminar los sonidos del habla de los demás, lo que provoca alteraciones en la comprensión.
Vocabulario reducido: en comparación con los niños de su edad, suelen tener dificultades en la extensión del vocabulario. No obstante, no está claro si este déficit es una características del problema o está causado por las condiciones habitualmente difíciles en las que los niños con RM se suelen desenvolver.
Problemas en la organización léxica del vocabulario (categorías): además de tener un vocabulario deficitario, es habitual que haya dificultades para establecer relaciones léxicas entre palabras y el aprendizaje de categorías.
Pobreza gramatical: estaría caracterizada por frases muy simples, construcciones de escasa complejidad, etcétera.
Dificultades en el uso de los distintos elementos morfosintácticos: en general pueden verse afectados todos los elementos del lenguaje (pronombres, verbos, morfemas de género y número, etcétera), dependiendo de las características de cada caso particular.
Alteraciones en habilidades pragmáticas avanzadas: serían las implicadas en la iniciación y mantenimiento de conversaciones, utilización de fórmulas sociales apropiadas, etcétera. Estas habilidades tardan bastante tiempo en aprenderse, de manera que los niños con síndrome de Down muestran bastantes dificultades con las mismas.
Dificultades en la organización del discurso: consisten en limitaciones para organizar y construir un discurso lingüístico apropiado.
Problemas logopédicos en síndrome de Williams
Retraso en la adquisición de las primeras palabras: al igual que ocurría en el síndrome de Down, es común que los niños con este trastorno tengan un retraso en el primer lenguaje, que se manifiesta en una adquisición más dificultosa y más lenta.
Dificultades en el vocabulario y en las relaciones léxicas entre palabras: son frecuentes los déficits en vocabulario deficitario, así como la existencia de dificultades para establecer relaciones léxicas entre palabras y para aprender categorías de palabras.
Habla fluida: generalmente, la fluidez del habla se mantiene bastante bien.
Articulación generalmente correcta: frente a otros problemas genéticos, la articulación de los niños con síndrome de Williams es bastante correcta. Esto no significa que sea perfecta o que pueda estar ligeramente afectada, pero normalmente no representa una dificultad importante para la comunicación.
Alteraciones en las cualidades de la voz (ronquera): por el contrario, sí que es común que los déficits producidos por el problema cromosómico repercutan en la voz y provoquen ronqueras y distorsiones.
Dificultades para la comprensión del lenguaje: pueden afectar tanto a la comprensión de órdenes, frases sencillas, o discursos.
Dificultades en el uso de elementos morfosintácticos y gramaticales: potencialmente implican todos los elementos morfosintácticos del lenguaje (pronombres, verbos, morfemas de género y número, etcétera), dependiendo de las características de cada caso particular.
Problemas severos en los aspectos pragmáticos del lenguaje: como se mencionó más arriba, serían las implicadas en la iniciación y mantenimiento de conversaciones, utilización de fórmulas sociales apropiadas, etcétera.
Problemas logopédicos en síndrome de X-frágil
Alteraciones en el habla: afectarían a la fluidez o a cualquier otra cualidad de la misma.
Ritmo desordenado y excesivamente rápido: que dificultaría la comprensión de las producciones lingüísticas.
Alteraciones en la voz.
Dificultades en la articulación: manifestadas en omisiones, sustituciones, retraso en la adquisición fonética, etcétera.
Uso deficiente de los elementos morfosintácticos: en general puede verse afectado cualquier elemento del lenguaje (pronombres, verbos, morfemas de género y número, etcétera), dependiendo de las características de cada caso particular.
Mejor nivel de comprensión que producción: la comprensión del lenguaje puede verse afectada, pero generalmente se conserva mejor que los aspectos productivos.
Limitaciones severas en los aspectos pragmáticos del lenguaje: similares a las descritas en los otros trastornos.
En cualquier caso, es importante recordar la variabilidad típica de la mayoría de trastornos del desarrollo, y que van a provocar que el logopeda se encuentre con casos muy distintos dentro de la misma etiqueta diagnóstica. Por tanto, la presencia de estos problemas logopédicos es aproximada, existiendo casos en los que están presentes la mayoría de los mismos, frente a otros en los que no lo están.
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Arqueología Todos los temas (2010)
sfranciscogalisteo
Arqueología Todos los temas
Universidad Universidad Rey Juan Carlos (URJC)
Grado Historia - 1º curso
Asignatura Arqueología
Todos los temas de la asignatura
ARQUEOLOGÍA TEMA 1: CONCEPTO DE ARQUEOLOGÍA. LA ARQUEOLOGÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 1.1. Concepto de Arqueología Forman parte del Patrimonio Histórico Español todos aquellos bienes tanto muebles como inmuebles de carácter histórico. Éstos son susceptibles a ser estudiados con una metodología arqueológica.
Pueden haber sido extraídos o no y pueden haber sido encontrados tanto en el subsuelo como en el mar territorial o en las plataformas continentales. También forman parte del Patrimonio Histórico Español los elementos geográficos y paleontológicos que tengan relación con la historia del hombre y sus orígenes y antecedentes.
El objeto de estudio de la arqueología son los bienes materiales de carácter histórico tanto muebles como inmuebles.
No se incluyen aquellos que no son de carácter histórico. Para tener carácter histórico deben de tener al menos 100 años porque ya están en desuso.
Al señalarse que los bienes deberán ser abordados con metodología arqueológica (prospección, excavación y estudio arqueológico) se reduce la amplia nómina de bienes integrantes del Patrimonio Histórico Español.
Un mismo bien puede o no puede ser arqueología según se haya abordado con esta metodología o sin ella.
Los bienes arqueológicos mantienen su carácter de campo de estudio de la arqueología independientemente de dónde se encuentran: - Sin localizar - Localizados y sin extraer - Extraídos - Depositados en una institución para su conservación.
El emplazamiento del bien arqueológico resulta indiferente a la hora de aceptarlo como elemento arqueológico. Pueden estar en la superficie, subsuelo o subacuático.
Las ciencias sociales del presente Individuo Sociedad Cultura Individuo Psicología Psicología social Psicología cultural Sociedad Psicología social Etnología Tecnología Cultura Psicología cultural Antropología Ergología Este cuadro se basa en las relaciones que se establecen entre los rangos de: individuo, sociedad y cultura con otros rangos e incluso similares a él; dando lugar a determinadas ciencias sociales que tiene como objeto de estudio distintos elementos.
1 Campo de estudio: instituciones humanas Presente Pasado Reciente Pasado Remoto Individuo Psicología Biografía Psicología Histórica Sociedad Sociología Etnología Historia social Cultura Psicología cultural Antropología Arqueología Este cuadro representa las relaciones que tienen los rangos de individuo, sociedad y cultura si lo emparejamos con determinados espacios de tiempo como es el presente, el pasado reciente o el pasado remoto; dando lugar a diferentes resultados.
Si queremos estudiar un país en un pasado reciente tendríamos que estudiarlo a través de la Etnología y si queremos estudiar a otros países lo llamaríamos Antropología. Esta clasificación se basa en la Escuela Europea y no es totalmente definitiva ya que puede variar en el tiempo.
El pasado remoto es cuando el individuo carece de memoria individual. Para estudiar a un persona de hace siglos, tenemos que analizar cada escrito, documento que estuviera vinculado a ese personaje histórico.
Si el pasado remoto lo abordamos desde el rango de la cultura daría lugar a la arqueología. La arqueología sería el estudio de la cultura en el pasado remoto. A eso es lo que se refería los “remanentes muebles e inmuebles”.
La arqueología pretende reconstruir la historia del pasado en toda su profundidad. Su campo de estudio coincide con lo que proponen las modernas tendencias de la investigación histórica, que trata de superar el relato y el protagonismo de unos pocos individuos. Esto lo decía Bendala.
TEMA 2: HISTORIA DE LA ARQUEOLOGÍA 2.1. Nacimiento de la arqueología: El ser humano es inquisitivo por naturaleza. Ello significa que siempre ha tenido interés por las cosas antiguas o exóticas. El coleccionismo tiene su origen en este rasgo típicamente humano.
La perversión o enfermedad de esta tendencia propia del ser humano es el denominado en Psicología “Síndrome de Diógenes”.
Vemos como en yacimientos aparecen elementos de épocas anteriores. En Cerro Castrejón aparecen arracadas (un tipo de pendiente) y hachas de piedras.
El coleccionismo es muy anterior a la aparición de la Arqueología como ciencia histórica. En Roma los patricios mandaban traer de Grecia estatuas y objetos de prestigio.
En la Edad Media, las necesidades de culto forzaban a buscar reliquias, algo que ya aparece al final del mundo romano (Santa Elena y la búsqueda de la Vera Cruz).
2 El coleccionismo tiene una vertiente religiosa, para consagrar una iglesia era necesario tener una reliquia y para tener varios templos era necesario tener muchísimas de ellas.
Quizá este fuera el motivo en la Edad Media del coleccionismo.
A partir del siglo IV va a comenzar una búsqueda de reliquias que se desarrolló durante la Edad Media y la Moderna. En épocas pasadas se pensaba que todo lo que se encontraba en las catacumbas era paleocristiano pero en diversas ocasiones respondían a símbolos paganos.
2.2. La arqueología antes del siglo XX Un punto de partida importantísimo es el Renacimiento (s. XIV-XV). En ese momento los reinos europeos se encuentran en un momento de esplendor.
El fenómeno de expansión europeo por el mundo – África, Asia y América- lleva a conocer otras culturas y traer objetos que nutren las colecciones de reyes y nobles.
Se inicia un proceso de comparación, destacando a Ulisses Aldrovrandini que sugiere que tales objetos podrían haberse usado antes en Europa.
Por otro lado, el deseo de volver al mundo clásico- Renascere- lleva a interesarse por las ruinas romanas, que debían de ser el modelo que debían de servir a las nuevas construcciones.
Brunelleschi excava ruinas para inspirarse. Miguel Ángel toma parte en la búsqueda en las termas de Caracalla, donde se localiza la copia vaticana del conjunto de Laooconte y sus hijos.
Fontana localiza las ruinas de Pompeya, sepultada por la erupción de Vesubio en el 79.
2.2.1. Siglo XVIII: Las excavaciones de Pompeya, mandados por el rey Carlos III suponían únicamente la extracción de esculturas, objetos suntuarios y pinturas para adornar los palacios de la época.
Cabe destacar en esta actividad al historiador del arte Winckelmann. El resultado de las labores de “excavación” consistió en adornar los palacios de la época, creando un gusto por el mundo grecolatino que se concreta en el cambio de estilo, emergiendo el estilo Neoclásico.
Inglaterra y Francia se dedicarán a saquear los países que van dominando, trayendo las joyas a los museos que se van creando: Louvre, British Museum… 2.2.2. Siglo XIX: El siglo XIX puede considerarse como el punto de arranque de la Arqueología Científica.
3 Fechas destacables: 1833: Charles Lyell publica “Principles of Geology” y Schmeling excava la cueva de Engis.
1837-48: Bouces de Perthes excava las terrazas del Somme en Abbeville.
1848: Darwin: Evolución de las Especies. Forbes Quarry.
1856: Neander: Cráneo de Homo Sapiens N. Frazer: The Golden Baunch.
2.3. Tendencias de la Arqueología: a) Difusionismo: La arqueología de entre siglos está marcada por el difusionismo. El etnocentrismo europeo marcaba esta tendencia.
Ex Oriente Lux: La cuna de la civilización estaba ubicada en el Próximo Oriente y se consideraba que irradiaba desde ella.
Dentro del difusionismo se dieron varias corrientes: -Monodifusionismo o difusionismo radical.
-Polidifusionismo El monodifusionismo dice que Oriente es la base de la civilización. Y el polidifusionismo admite que en distintos continentes se dan centros de difusión.
a) Evolucionismo: Parte de la constancia de que es imposible explicar la totalidad del fenómeno cultural por mecanismos difusionistas. Surge en América como consecuencia de su aislamiento respecto de Europa y Asia.
El mecanismo explicativo del evolucionismo es el hecho de que en contextos diferentes puede darse respuestas similares ante las mismas necesidades del grupo humano. Las pirámides del Antiguo Egipto y de Mesoamérica vendrían a avalar esta hipótesis.
b) Historicismo: Parte del trabajo de arqueólogos prehistoriadores europeos, fundamentalmente franceses. Su objetivo era reconstruir la historia de etapas anteriores a los documentos.
Su trabajo fue ímprobo, excavando y analizando cientos de yacimientos prehistóricos.
Dentro de la tendencia historicista se diferencian varias corrientes: - Historicismo cultural Historicismo marxista Historicismo estructuralista 4 Nueva Arqueología (Analítica, Procesual) Arqueología Marxista: La tendencia marxista plantean que los restos materiales son la infraestructura de una ideología.
Arqueología Post-Procesual (Minorías, Feminista) Arqueología Espacial: Plantea que el yacimiento no está descontextualizado. Hay dos niveles: Macro y micro, aunque entre ellos está el Semimicro.
Arqueología de la Muerte Arqueología de la Producción Arqueología Inmaterial TEMA 3: FUENTES EN ARQUELOGÍA Fuente es todo material que aporta información al objeto de estudio (fuentes escritas, visuales…).
La redacción o el estudio, podría ser una fuente pero es una bibliografía porque maneja una serie de datos (como un libro). Llamamos fuente al material primario, al que sale directamente (como si de una fuente de agua se tratase), la diferencia entre fuente y bibliografía es que ésta última no sale directamente.
Las fuentes pueden ser: materiales, escritas, visuales o gráficas y orales.
Las fuentes materiales son aquellas que transmiten la información por medio de la forma, la posición y la función de un producto humano o elemento natural modificado por las personas. (En sentido estricto, todas las fuentes son materiales pues se registran en un soporte de tal naturaleza).
Las fuentes escritas son aquellas en las que la información se transmite mediante la escritura.
Las fuentes visuales son aquellas en las que la información se transmite a través de la imagen reservada directamente al papel fotográfico, película, soporte magnético o cualquiera de las nuevas tecnologías informáticas.
Por último, decir que las fuentes orales son aquellas en las que la información es la propia de la comunicación verbal.
3.1. Fuentes materiales Las fuentes materiales están constituidas por los bienes muebles e inmuebles. Se dividen en: 5 -Fuentes directas: No han sufrido grandes transformaciones y se dividen en muebles (herramientas maquinarias, útiles y aperos). E inmuebles (fábricas, talleres e instalaciones que no pueden ser transportados.) -Fuentes recuperadas: Son aquellas que habían desaparecido y han vuelto a la luz mediante el trabajo de investigación. Se dividen en muebles e inmuebles.
Uno de los procesos de recuperación es quitar bloques de piedra. Este proceso se utilizó para la recuperación del templo a Diana en Mérida (lo que antiguamente se conocía como Mérita Augusta).
-Fuentes desaparecidas: No tienen entidad física. Se conoce a través de las huellas o tras fuentes que permanecen en ellas. Son, por lo tanto, elementos “en negativo”. También se puede dividir entre muebles e inmuebles.
3.2. Fuentes escritas: Se trata de referencias escritas sobre los bienes de la Arqueología. Se estructuran en: -Fuentes literarias: Obras de carácter narrativo que aluden directa o indirectamente a elementos de la Arqueología.
-Fuentes documentales: Escritos que reflejan las características intrínsecas del bien o de su funcionamiento.
-Fuentes cartográficas: Toponimia (Es la rama que estudia el origen y la significación de los nombres propios de lugar). Desarrollada gracias a los avances cartográficos.
Los topónimos traducen lingüísticamente informaciones geográficas, sociales, demográficas o políticas. Proporciona dos tipos de información: 1. Fosiliza topónimos mayores: Ilici-Ils-Elche 2. Indicador indirecto de vestigios materiales: Cerro de la Morería, cabezo de los moros, cabezo de las Tinajas… Para el arqueólogo el topónimo es un indicador indirecto de vestigios naturales. Lo primero que hace el arqueólogo, es mirar el mapa para encontrar pistas por dónde excavar.
3.3. Fuentes gráficas Constituidas por los materiales gráficos (planos, croquis, fotografías…) que aluden al bien relacionado con la Arqueología.
-Planimetría: Documentación planimétrica (planos, alzados, croquis…) generados en torno a instalaciones o herramientas.
-Diseños e ilustraciones antiguas: Antiguos diseños de libros de ingeniería, ilustraciones de novelas en las que aparece elementos de industrialización… 6 -Fotografía histórica: Fotografía de época que se ha conservado. Hoy está siendo objeto de intenso estudio.
-Fotografía actual: Documentación fotográfica del estudio actual del bien.
-Fotografía aérea: Fotografía de todo el territorio desde el aire. Comienza a utilizarse la fotografía desde satélite. Necesita condiciones especiales.
-Fotogrametría: Documentación planimétrica en diferentes ámbitos (alzado, croquis…) 3.4. Fuentes arqueológicas Representadas por los materiales recuperados y por el propio yacimiento. Se obtiene a través de: -Prospección arqueológica: Implica el estudio superficial del conjunto relacionado con la Arqueología.
-La excavación arqueológica: Estudio exhaustivo del establecimiento relacionado con la arqueología.
3.5. Fuentes orales: -Concepto creado en 1940 -Primer vehículo histórico de transmisión.
-Información transmitida por persona relacionada con el bien industrial objeto de estudio.
-Esta información es valiosísima porque proporciona muchos datos acerca de la vida industrial, información que no está contenida en otro tipo de documentación.
-Desafortunadamente, tiene un límite ya que los testimonios son siempre subjetivos.
Problemas de las fuentes orales (Rhys Williams) 1.
Edad del Informante (Memoria, Recuerdo y Olvido) Selección y Status del informante.
Protección del informante.
Pago del informante.
Veracidad de la información La memoria es traer al presente algo que ya ha ocurrido. Recordar, es la parte positiva de la memoria, es aquello que podemos “vivificar”. Por propio “sinapsis” y por el propio “metabolismo neuronal” los recuerdos están sujetos a un problema que se llama de “agudización y nivelación”.
7 Tema 4: La prospección arqueológica La prospección arqueológica es un término que normalmente se emplea para describir el uso de varias técnicas que aplicadas a un sitio sirven para determinar la ubicación de éste y de sus rasgos enterrados.
Una de sus principales limitaciones es que la interpretación de los resultados está restringida a la localización de estructuras. La información acerca de las actividades del hombre y el medio en el cual vive reside en el suelo mismo y en las cosas encontradas en, bajo y sobre éste. La 'información intrínseca' está contenida en el material que forma el suelo y en su distribución en el entorno.
Literalmente es “echar una ojeada”. Se trata de un estudio arqueológico previo. No cierra la investigación sino que la deja abierta.
El estudio de un sitio arqueológico mediante el uso de técnicas geofísicas y geoquímicas es posible gracias a que los asentamientos humanos necesariamente modifican el ciclo natural de la formación del suelo y producen alteraciones físicas que concentran compuestos químicos y acumulan vestigios culturales. La intensidad de tales modificaciones depende del tiempo de ocupación, el número de habitantes y el tipo de actividades realizadas. La mayoría de estos cambios son permanentes y pueden ser detectados miles de años después, son intrínsecos al suelo o forman parte de los sedimentos.
Durante la excavación, el arqueólogo inevitablemente destruye este contexto, pero si no es posible evitar la destrucción, si se pueden buscar nuevas opciones para minimizarla.
Una de éstas es la prospección arqueológica. Del mismo modo en que los cirujanos hacen un diagnóstico antes de una intervención quirúrgica, para hacer la excavación más eficiente y menos destructiva el arqueólogo incluye una serie de estudios preliminares.
Actualmente existen numerosas ciencias y técnicas aplicadas a la arqueología moderna.
Existe una gran semejanza entre el papel que desempeña el diagnóstico clínico y sus técnicas para conocer el cuerpo humano como la topografía computarizada, el ultrasonido, los estudios radiográficos y el análisis bioquímico de laboratorio y la forma en que la prospección arqueológica utiliza técnicas para obtener información del contexto enterrado antes de proceder a la excavación como los estudios con el radar de penetración, el magnetómetro, el equipo para medición de la resistencia eléctrica y el análisis químico de sedimentos.
La gran responsabilidad de preservar y estudiar el patrimonio artístico y cultural, así como la escasez de tiempo y recursos obligan a la arqueología moderna a utilizar técnicas denominadas de percepción remota, con las cuales se puede obtener información relevante sin dañar el contexto arqueológico.
El origen y desarrollo de los métodos de prospección aplicados en la arqueología se deben principalmente a tres circunstancias: 8 1. La alarmante velocidad de destrucción de la evidencia arqueológica como consecuencia del desarrollo urbano y la agricultura mecanizada. Especialmente en países con una importante y larga tradición arqueológica, cada vez que se lleva a efecto una excavación para instalar una tubería, líneas de comunicación o construir cimientos, hay muchas probabilidades de encontrar rasgos arqueológicos.
Por otro lado, debido al aumento de potencia de los tractores, muchas estructuras presentes en campos de cultivo, son destruidas durante el trabajo agrícola.
2. El segundo factor es el incremento en los costos del trabajo arqueológico y la restricción de recursos.
Los problemas económicos en todo el mundo han afectado está disciplina, haciendo más difícil la obtención de fondos para las excavaciones.
Para continuar con su desarrollo es urgente buscar otras opciones, estudiar los sitios en menos tiempo, con menor costo y sin perder información.
3. El último factor es el importante papel que desempeñan los saqueadores y los buscadores de “tesoros arqueológicos" en la destrucción de objetos y de contextos. El saqueo elimina toda posibilidad de asociar el material arqueológico con un contexto. Es el más dañino de los enemigos del arqueólogo y del patrimonio de una nación.
Para obtener una información completa es necesario combinar técnicas en una secuencia ordenada y aplicar cada una en el momento en que resulte más valiosa y eficiente. Esta secuencia intenta obtener la más completa información sobre un sitio arqueológico estudiando las propiedades químicas y físicas de los sedimentos; y así evitar la destrucción del contexto, ayudar al arqueólogo a decidir dónde y cuánto debe excavar y hacer que la operación proporcione más datos y reditúe más en tiempo y dinero.
Prospección Superficial: El estudio del material arqueológico de superficie proporciona una imagen muy limitada comparada con la complejidad de la cultura material.
La información que proporciona cualquier técnica de prospección aislada es muy limitada, y como consecuencia, la interpretación resulta dificultosa.
Fotografía Aérea: El primer reconocimiento aéreo dedicado a la arqueología fue realizado por Crawford (1928) alrededor de 1920. Su primera publicación (Wessex from the Air) inició el uso de la fotografía aérea como técnica de prospección.
Poco más tarde, J. S. P. Bradford (1957) aprovechó su experiencia como piloto durante la segunda Guerra Mundial y publicó Ancient Landscapes.
Estos autores establecieron la relación entre los hechos culturales que modifican las características del suelo y varios tipos de marcas en el suelo observables desde el aire.
La característica más distintiva de la fotografía aérea es su capacidad de abarcar grandes extensiones en una simple imagen y establecer la correlación entre rasgos que son imposibles de apreciar a nivel del suelo.
9 También muestra patrones de distribución que facilitan la detección y delimitación de posibles sitios de estudio.
Las marcas en la superficie del suelo son clasificadas en dos grandes grupos que dependen del momento en que son vistas: • Huellas estacionales, entre los que se incluyen las marcas de cultivo de suelo, de nieve, etc.
• Huellas permanentes, como las sombras producidas por la luz rasante.
Normalmente, para que se produzca una marca en la superficie es necesario que los restos arqueológicos no estén a más de un metro de profundidad.
Las huellas superficiales se deben a diferencias en las características químicas, físicas y biológicas de las capas superiores.
La mayoría de las marcas son producidas por el comportamiento diferencial del suelo cuando un agente actúa uniformemente sobre la superficie.
Es poco probable que un objeto enterrado profundamente modifique la superficie para producir una marca.
4.1. Rayos X Los rayos X es un método utilizado a partir de otras situaciones. A través de este método se puede visualizar las partes de una pieza de la cual no tenemos demasiada información.
Los rayos X utilizados en la arqueología son los rayos X industriales y no los utilizados por los médicos. También sirve para saber el contenido interior de hallazgos como bolsas, sacos… Se trata de una fotografía espacial, se propagó a partir de los estudios radiológicos de los materiales y de su uso en la construcción. Se aplica al subsuelo para obtener una imagen de materiales y estructuras subyacentes.
El problema es la definición de estructuras superpuestas y el coste del equipo, también la sobreexposición de las personas que viven alrededor de la radiación Las radiaciones se utilizan en el campo y en los ambientes urbanos está prohibido.
4.2. Prospección geoeléctrica Este tipo de prospección consiste en pasar una corriente eléctrica por el subsuelo. El principio en el que se basa es que el suelo es un mal conductor.
Un material puede tener más o menos conductividad (Principio de resistentividad).
Tiene que ver porque en un elemento psicotrópico, por ejemplo, si tuviéramos arcilla esparcida y en medio tuviéramos un muro, la resistencia sería distinta si hubiera un foso.
10 De manera que después vamos a tener un mapa basado en ohmios (resistencia), que nos indica qué lugares conducen mejor y cuáles peor. Las zonas blancas “isotropía” son zonas donde se ofrece una resistencia demasiado mayor y por tanto no puede conducir la electricidad.
Alrededor de esta zona, hay una resistencia media, y hay zonas donde hay más masa orgánica que en otras. La prospección geoeléctrica nos indica donde hay más o menos conductividad en el subsuelo.
4.3. Prospección magnética Se basa en medir el campo magnético. Tenemos dos sistemas: uno activo y otro pasivo.
La tierra posee un campo magnético propio aunque no siempre se mantiene del mismo modo a través de la “desviación magnética”. También vamos a medir el magnetismo remanente (el que permanece).
Uno de los arreglos más utilizados es el Wenner, donde cuatro electrodos metálicos se alinean sistemáticamente al centro del arreglo. Los electrodos externos introducen la corriente eléctrica, mientras los externos miden el voltaje.
Con este arreglo, la forma del campo eléctrico producido es similar a un uso con los electrodos externos en sus extremos. La profundidad máxima es aproximadamente igual a la distancia entre los electrodos externos.
La distancia entre electrodos es una de las mayores diferencias entre las modificaciones geológicas y arqueológicas. En el trabajo arqueológico, la distancia entre electrodos es pequeña pues los rasgos normalmente se encuentran cerca de la superficie.
4.4. Prospección electromagnética También se basa en técnicas militares, el detector de metales es el principal instrumento que se utiliza. Su principio es generar un campo electromagnético que va a ser interferido por la presencia de un objeto metálico.
La prospección electromagnética, por tanto, se destina a objetos metálicos. Es una técnica utilizada desde la década de los cincuenta. Ese campo está en función de la longitud de la bobina (parte del detector de metales).
Esta prospección se utiliza en yacimientos para buscar metales. Los arqueólogos no les gustan utilizarlas porque son algo resistentes a utilizarlas. En algunos casos, da muy buenos resultados.
4.5. Prospección química La prospección química la utilizamos cuando hay materiales no identificables. En el caso de que no haya metales, cabañas… Es muy poco usada y requiere mucho tiempo.
El modo aplicado en diversos sitios desde que Arrhenius (1963; Cook y Herzer) la aplicó a la arqueología. Posee un bajo coste.
11 El análisis de fosfato es la más popular de las herramientas químicas de prospección, pues este compuesto encontrado en el suelo durante largos períodos debido a que las actividades humanas desechan en la superficie una gran cantidad de materiales que contienen este elemento, su acumulación puede ser muy destacada.
Existen al menos diez elementos que funcionan como indicadores químicos directamente asociados a actividades humanas. Además, hay otros que pueden ser de la misma forma que los geoquímicos y que se emplean para detectar depósitos minerales.
Estas condiciones son propicias para utilizar los elementos específicos como indicadores en el estudio.
4.6. Radar de Baja Cota El radar es un sistema muy eficaz que detecta cualquier material en el subsuelo. Su principio es la emisión de ondas, y de la recepción de las mismas. Esta técnica viene del sector industrial (construcción).
Por ejemplo; en las carreteras sirve para analizar el asfalto (grosor, capa…) Este sistema nos da una imagen del subsuelo a lo largo de todo el recorrido.
4.7. Georadar Es una emisión de sonidos y la resonancia para plantear la resolución y ayuda a encontrar elementos.
TEMA 5: LA EXCAVACIÓN ARQUEOLÓGICA 5.1. Método Wheeler El método ha sido utilizado hasta la transición del siglo XX-XXI. Se excavan sólo cuatro metros cuadrados y ya no está siendo utilizado porque la mayoría piensa que los testigos dificultan la excavación (y este elemento es esencial en este método).
Por tanto, se utiliza otro método, ya que, otros problemas eran que hasta que no se excavaba la siguiente cuadrícula no se podía ver la pieza excavada. El método Wheeler se basa en los perfiles pero eso al final no sirve porque era la lectura de un costado y era necesario saber que había dentro de dicho costado.
Harris dice que “no da una imagen, sino sólo la de los perfiles”. Cuando se excava a más de dos metros las cuadrículas no sirven de nada e incluso puede ser peligroso.
También hay alusiones de materiales de distintos perfiles.
5.2 Método Harris Se mide a través de Sistema de Unidades Estratigráficas. Este arqueólogo de las Bermudas se encuentra que hay materiales, con el anterior sistema, que no pueden situarse cronológicamente.
12 Este sistema se basa en unidades que tengan sentido (UE). Las UE son cada elemento que tiene sentido en cada excavación en su conjunto. Esto significa, que las UE, están en contacto y no están separadas.
Se establece una sucesión de “anteroposterioridad”. El suelo es más anterior que el tablado porque necesita del suelo para situarse sobre él al igual que los pupitres, mesas… Tiene que ser geológicamente anterior el suelo que el pupitre. Éste es posterior al suelo.
Por tanto, se puede establecer una sucesión suelo-pupitre-folio. Igual que existe la de posterioridad y anteposterioridad, existe la de adosamiento. Este pupitre no es anterior al otro y por tanto están “adosados”. Hay cosas que pueden no existir pero que tienen “realidad”.
Las UE no implican secuencia histórica “per se” (por sí mismas): La relación entre la secuencia histórica y la estratigráfica la podríamos explicar diciendo que cuando ponemos todos los elementos y los “secuenciamos” (siempre habrá una UE posterior o anterior) de manera que forman una estructura secuencial que tiene significado por sí misma. No hace falta que pongamos la fecha sino que las ponemos luego (cuando tengamos información acerca de la época a la que pertenece).
La fecha que se quedará reflejada en un yacimiento (por ejemplo un pupitre que tenga “Made in Spain, 2008”) nos servirá como fecha para relacionarlo con una etapa. En la matriz nos da igual la fecha sólo sabemos lo que resulta posterior o anterior, e incluso las relaciones de adosamiento.
5.3. Matriz de Harris Es la expresión, en forma de diagrama de una secuencia que tiene su origen en la estratigráfica geológica o histórica. Cuando nos referimos a la geología nos referimos a los principios geológicos utilizados.
Parte de las relaciones físicas de las unidades y pueden ser coetáneas. La matriz se desarrolla conforme vamos excavando (garantía de que es científico) basada en las relaciones físicas que se establecen entre ellas.
La matriz es el controlador y garante del proceso de excavación. El problema es que, a veces, las excavaciones son tan grandes que las UE salen por centenares en tan solo días. Para ello, se utilizan programas informáticos que nos organiza la información de forma más amena.
5.3.1. Implicación de la matriz con la secuencia histórica Para entender la implicación de la matriz de Harris en relación con la secuencia histórica hay que poner un ejemplo. En una excavación, yacimientos cuyo inicio se sitúa en 1576. Una vez pasado el descubrimiento de América por Colón, se fueron colonizando las islas del Caribe en las que conocemos que se instalan los habitantes españoles (a esa fecha se le da la unidad número 3).
13 Además se encontró una moneda que se fechó como una UE independiente que corresponde a otro momento (guiándose por la fecha de acuñación). Al igual que los documentos (algunos fechados).
También ayudó el Archivo de Indias, el número de la UE suele aparecer sobre la fecha.
Hay que añadir que se descubrieron los tres cuerpos de tres africanos datados en 1792 a través del radiocarbono.
Finalmente, decir que los números vinculados a los descubrimientos son correspondientes a su orden de excavación. Son datados a través de la Matriz de Harris utilizando la posterioridad, la anteroposterioridad y el adosamiento.
5.4. El sistema de Estratigrafía Muraria Cuando hablamos del sistema Parenti-Francovich, hablamos de un sistema que se aplica a las estructuras emergentes (construcciones). Lo mismo que se hace con el subsuelo, se realiza con las construcciones emergentes.
Sabemos que sitúa en una determinada época por la documentación. A la arquitectura arqueológica también se les puede llamar “sistema de Estratigrafía Muraria”. Es utilizada en la arqueología industrial, ya que, permite analizar las fases de ocupación y transformación de las fallas y talleres a través de la Fotogrametría.
TEMA 6: LA ARQUEOLOGÁ SUBACUÁTICA Es el estudio del Patrimonio Cultural Subacuático que esté ahora o haya estado durante al menos cien años y que tengan un carácter cultural. España se incorporó tarde y existen dos elementos presentes: la carta del ICOMOS donde se define el concepto y la convención sobre el Patrimonio Cultural Subacuático.
En 2005, se ratificaron todos los elementos que se encuentran en las aguas continentales y en las plataformas continentales.
La prospección se realiza mediante el sistema de sónar que es un sistema de ultrasonidos que pueden ser activos o pasivos. Hay un receptor que transmite la onda, el pasivo es cuando un objeto emite un sonido que es captado por el receptor.
Lo llamamos activo cuando un barco lo recibe y cuando emisor y receptor son el mismo. Cuando sólo hay un emisor es pasivo.
La prospección consiste en: localización, balizamiento (a través de una boya), la georefencia (tomadas las coordenadas y planteamos cuadrículas como si fuera una superficie) y el apoyo en superficie (barcos, buceo, labores de limpieza…) También se toman notas debajo del agua así como fotografías y dibujos. En España todas estas acciones están coordinadas por el ARQUA situado en Cartagena que es la institución responsable del estudio, conservación (entre otros) del Patrimonio Cultural Subacuático junto a la UNESCO.
14 En el Centro Tecnológico de Arqueología Naval se realizan los anteriores procedimientos. Merecen especial atención las cartas arqueológicas subacuáticas donde todos los elementos subacuáticos están reseñados. Sólo pueden acceder a ellas, los investigadores.
TEMA 7: LOS SISTEMAS DE DATACIÓN EN ARQUEOLOGÍA 7.1. Concepto de datación Datar es dar fecha a un instrumento arqueológico. Es emplazar en una coordenada temporal, un objeto localizado. El objetivo del arqueólogo es fijar en el tiempo las localizaciones o el yacimiento, los sistemas de datación son un elemento básico para el arqueólogo.
El arqueólogo también suele utilizar otros métodos. Casi todos los elementos son del tipo paleontológico así como físico-químicos…La datación también puede consistir en ubicar un elemento con referencias de antero-posterioridad (antes de, después de).
Cuando señalamos que un elemento está referenciado de otro, estamos estableciendo relaciones de cronología relativa.
7.2. Métodos de la cronología relativa Los tipos de métodos de la cronología relativa son la estratigrafía, las series polínicas y la seriación.
La datación relativa significa que se establece en elementos de antero-posterioridad.
Estos elementos facilitan la secuencia de un hallazgo pero no son los que deberíamos tener. La fecha absoluta es la que nos da la fijación en años antes del presente. La cronología relativa es la que nos dice la posición de un elemento respecto de otro.
7.2.1. Estratigrafía La estratigrafía proviene de los estudios de geología que Lyell había desarrollado. La estratigrafía consiste en el análisis de la posición de un elemento dentro del complejo sedimentario. Y utiliza los principios de superposición, continuidad e identidad.
El principio de superposición es cuando un estrato es más reciente al que cubre. El de continuidad es cuando un estrato tiene la misma antigüedad en todos sus puntos y el de identidad es cuando varios estratos que tengan los mismos rasgos son contemporáneos.
La estratigrafía inversa es cuando se produce una erosión en pendiente o terraza, nos encontramos una estratigrafía inversa. Un caso de estratigrafía inversa sería el desplazamiento de estratos en una terraza, situándose el primer estrato a pocos metros y dividiéndose en estratos.
7.2.2. Series polínicas Las series polínicas son la presencia de polen en los yacimientos que permiten su estudio y evolución. Se trata de un método evolutivo: conociendo el tipo de presente se puede establecer su posición dentro de la cadena.
15 7.2.3. Seriación La seriación consiste en aplicar los principios evolucionistas a los materiales. Se construyen series de evolución que enmarcan las tendencias de ese elemento. La localización de un objeto podría enmarcarse dentro de la serie conocida.
Advertencia: No siempre los objetos tienen una evolución lineal. Pueden darse casos de pervivencias o de retrocesos.
7.3 Métodos de la datación absoluta La datación absoluta es la que permite justificar una fecha absoluta (antes del presente) a un elemento arqueológico. El arqueólogo debe intentar establecer su fecha absoluta.
Existen diferentes métodos: 7.3.1. Carbono 14 Todos los seres vivos estamos constituidos por carbón. Los seres vivos tenemos dos tipos de carbón (el carbono 14 y el carbono 12). El 12 es estable y el carbono 14 es inestable.
Un ser vivo hasta que muere y después de su muerte mantiene un carbono, de manera que es constante en el organismo de los seres vivos. Un ser vivo, emite y recibe carbono 14. Cuando muere deja de recibir pero sigue emitiéndolo.
Esto significa que a medida que avanza el tiempo, tiene cada vez menos carbono 14 y el mismo carbono 12. Las dataciones más fiables se situarán entre el 1000 hasta el 3500 a.C. El carbono 14 necesita que no esté contaminado, es decir, que el hueso no tenga rastros de raíces.
7.3.2. Potasio-argón: Igual que con el carbono 14 sucede con el potasio (K-40) que es inestable. Cuando se formó el potasio, su estructura molecular fue cambiando y empezó a emitir gas argón.
La proporción de gas que fue emitiendo era de 0,00020 aunque la actual es de 0,00012.
Por tanto, vemos que ha ido perdiendo argón, éste lo encontramos en la atmósfera. El argón dentro de los gases nobles es el más presente. Los gases no nobles son el nitrógeno, el oxígeno… Si conocemos la carga de argón y la carga que tenía el potasio y la que tiene hoy se puede formar una curva en la que se puede analizar cuánto tiempo lleva de pérdida de argón.
Es tan ínfima, la cantidad de argón, que desprende el potasio que sólo cuando es significativa ya lleva tiempo de pérdida (desde los 3000 hasta los 100000 años).
7.3.3. Rubidio-Estroncio: 16 Es un material radiactivo que está mutándose del rubidio al estroncio. Normalmente analizamos los dos elementos juntos y hacemos un intercambio de economías (comparar los datos de uno con los datos de otro).
Siempre que los dos elementos existan. Sólo nos vale para la prehistoria (puesto que esta época se data en millones de años).
7.3.4. Dendrocronología: La dendrocronología proviene de dendros que es árbol, por tanto, la dendrocronología se basa en los anillos interiores de los árboles. Se basa en el principio de que todos los árboles posee un crecimiento que se puede diferenciar en dos porciones: una la parte A y la parte B que corresponde el crecimiento al norte y al sur, que tienen diferentes crecimiento por la insolación solar.
Y dos, todo material leñoso tiene un crecimiento estacional mayor en primavera y menor en invierno. Sabiendo esto podemos establecer el crecimiento anual de un material leñoso. En estos anillos se observan los períodos de sequía y los períodos de inundaciones.
Para que sea eficaz, ha tenido que hacerse previamente la seriación y comprobar sequías, inundaciones. Además cuanto más pequeño sea el territorio más eficaz.
7.3.5. Termoluminiscencia remanente: Partimos de que el sol emite con diferente cantidad y la Tierra recibe una cantidad de radiación solar diferentes cada año. Si pudiésemos saber la emisión solar cada año podríamos realizar una curva (de ellos se encargan los astrofísicos).
El arqueólogo se encarga de a través de materiales arcillosos que pueden fosilizar esta energía y a esa cualidad plástica la llamamos “termoluminiscencia remanente”. No sirve para materiales orgánicos ni seres vivos sino sólo para la arcilla.
7.3.6. Paleomagnetismo: El eje magnético de la Tierra no es estable. En épocas prehistóricas, el eje de la Tierra no es el actual.
Hay dos elementos que la modifican: como las catástrofes y la influencia de determinados astros sobre la Tierra. Sabemos ahora el paleomagnetismo de un material con el magnetismo actual.
Determinados materiales continúan con la estructura de hace millones de años y sobre todo si no ha sido movido podemos ver las diferencias. Y necesitamos que el material esté en el sitio en el que se formó.
7.3.7. Datación por Varves: 17 Este sistema no vale para España sino para las zonas de Alaska, o la zona norte de EEUU donde ha habido glaciaciones que han formado grandes lagos morrénicos. Una morrena es un material detrítico que abandona la lengua glaciar.
Los limos que se desprenden son los “Varves” que si se analizan podemos decir de que época son. Los Varves son las capas de limos que se depositan en el fondo y que tiene relación son la vida del hombre. Es una datación de tipo geológica, sabemos cuándo se creó el glaciar y cuando terminó de formarse así como de cuando se deslizaron esos materiales.
TEMA 8: El transporte de materiales Los materiales arqueológicos normalmente se encuentran en los yacimientos siendo casi siempre su destino las exposiciones o almacenes de los museos.
8.1. Cuidados en el transporte El cuidado en el transporte se basa en que el traslado se tiene que evitar el deterioro de los materiales a transportar.
8.2. Entrega de los materiales Los materiales deben ser entregados en el Centro Receptor debidamente limpiados, datados, descritos, documentados e investigados. Implican la existencia de un Inventario de Materiales donde se incluya el número de piezas, su siglo, la descripción y la adscripción temporal.
Suele ir acompañada de la entrega de un repertorio de dibujo de material y su fotografía.
TEMA 9: Conservación y Restauración de Yacimientos 9.1 Consolidación y Restauración de yacimientos Punto de partida: El trabajo arqueológico no termina con el trabajo del arqueólogo.
¿Qué hacemos con este yacimiento? La pregunta que nunca debería ser formulada.
La función social del yacimiento arqueológico El turismo cultural y los yacimientos arqueológicos.
Resalta un hecho ampliamente aceptado el conocimiento y la compresión de los orígenes y del desarrollo de las sociedades humanas que revisten una importancia fundamental para toda la humanidad, ya que, sirve para identificar sus raíces culturales y sociales.
El patrimonio arqueológico constituye el testimonio esencial de las actividades humanas del pasado. Su protección y su adecuada gestión son imprescindibles para permitir a los arqueólogos y a otros científicos estudiarlo e interpretarlo en nombre de generaciones presentes y futuras, y para beneficio de las mismas.
18 La protección de este patrimonio no se puede basar únicamente en la aplicación de técnicas arqueológicas.
9.2. ¿Qué entendemos por inventario? Es una obligación legal (carta de Atenas, carta de Venecia, Ley 16/85) consiste en asignar un número específico a cada objeto que servirá como su identificación, registrándolo en una lista igual que el inventario que posee unidad, es decir, es el DNI de la pieza. Esto nos servirá para reconocerla y asignarla una descripción correspondiente.
9.3. ¿Qué entendemos por documentación? Significa relacionar el objeto con toda la información que se posee sobre el mismo de manera que quede encuadrado dentro de unas coordenadas temporales y culturales dentro de los cuales tuvo su razón de ser y explican su existencia.
La documentación va referida fundamentalmente a la búsqueda bibliográfica y documental sobre el objeto y su época. Diferenciamos documentación del objeto y trabajo documental del objeto, ya que, la documentación del objeto es todo lo que existe sobre él, empezando por el registro arqueológico y el trabajo documental es el proceso que volcamos sobre él como la limpieza o la fotografía.
9.4. ¿Qué entendemos por estudio de los materiales arqueológicos? Entendemos por ellos el trabajo documental del objeto tales como su identificación, su descripción, las técnicas, los usos, la conservación, la localización actual o la situación del hallazgo… TEMA 10: La cultura material 10.1. Concepto Resulta fácil para los arqueólogos hablar de cultura material. Es su campo de trabajo adicional, aunque hoy ese campo se haya abierto a otros horizontes. La cultura material está formado por los “remanente físicos”, aquellos producidos elaborados por el hombre.
Sin embargo, no acaba con el objeto ya que se proyecta hacia las técnicas con las que se elaboraron, las circunstancias en las que cobraron vida y las condiciones sociales, económicas, culturales de la comunidad que las hizo necesarias. La cultura material es mucho más que el objeto ya que se proyecta por todo el entramado que hizo posible su elaboración.
Para abordar el estudio de la cultura material resulta necesario un buen conocimiento de los objetos pero también de la sociedad que los produce. En este aspecto la cultura material se diferencia de la ergología, que se centra en el estudio de las condiciones de trabajo y la producción de artefactos, tratando de descubrir sus características.
19 Por el contrario, a la cultura material le interesa el estudio de los productos humanos pero en función de su necesidad social, como productos del grupo humano en respuesta a necesidades que ese mismo grupo ha desarrollado. La cultura material viene a constituir el conjunto de soluciones que el saber humano ha proyectado a retos cotidianos, no por ello menos importantes para la sociedad, ya que viene a satisfacer sus necesidades inmediatas.
Por ello, la cultura material va a mostrarnos el grado de eficiencia del grupo humano frente a sus propios retos y necesidades, constituyendo cada objeto y su conjunto una plasmación del nivel tecnológico. La cultura material puede ofrecer una clara imagen, por lo tanto, de retos y respuestas, integradas en su conjunto, o a nivel de cada uno de los productos elaborados.
La cultura material se proyecta hacia un espacio más amplio, el de la cultura humana en su conjunto. La cultura material sólo es posible entenderla desde el entramado de instituciones humanas que la han generado.
La cultura material es posible si tenemos en cuenta los ritos o rituales que le han dado vida. El investigador se encarga de descubrir el entramado de relaciones de los objetos que han cobrado vida.
Esto se lleva cabo a través de un proceso de identificación, descripción, tipología, seriación…que desemboca en la correcta integración de la pieza estudiada en su marco referencial. Mediante este sistema podemos saber para qué servía y cómo fue elaborado, en qué condiciones fue posible realizarlo, y finalmente por qué dejó de ser útil.
10.2. La piedra La piedra es el material más abundante. Los primeros útiles son pertenecientes al H.
Habilis, aunque ya se daba algunos casos con el Australophitecus. Éste sólo la usó para machacar otras materias duras como el hueso.
La piedra es sinómino de calidad y lujo puesto que tiene dureza, belleza y perdurabilidad en el tiempo. La piedra se le asimiló a la eternidad, por tanto, la piedra es un material que sirve para elaborar útiles y sirve para expresar los pensamientos más sublimes del ser humano.
Implica un trabajo muy compicado, su elección se determina por escoger la piedra adecuadamente.
Ejemplo de yacimiento de sílex es la “Casa Montero” que es el yacimiento de sílex más grande de Europa. Este yacimiento se encuentra en Madrid, cercano a Vicálvaro.
Este material fue la primera moneda utilizada en el mundo. El trabajo pétreo ha sido abordado por el ser humano desde muy diferentes técnicas. Desde la percusión directa hasta otras más eficientes como la percusión indirecta, presión, pulimento, cincelado… Cada técnica precisa de un herramental adecuado que responde al trabajo que se realiza.
Un avance tecnológico implica el desarrollo de un instrumental más adecuado.
20 No se hubiese avanzado sin el recurso de la tipología y a su estudio comparativo y evolutivo como es la propia tipología. Además ha perdido, la piedra, su cualidad de ser barato.
10.3. La Madera La madera es la fuente de materia prima que se renueva continuamente. Pero no es inagotable y la admiración por el árbol es común en muchas culturas. Madera es sinónimo de veneración.
El carácter perecedero impide que tengamos constancia del momento en el que comienza su empleo como herramienta o útil, pero podemos imaginar fragmentos de ramas como armas para defenderse desde hace tiempo.
La madera es omnipresente, y está en todos los ámbitos de la vida cotidiana del hombre.
Esto es por la facilidad del trabajo y la abundancia de la materia prima que llevó a hacer objetos litúrgicos en madera, que eran muy comunes.
Se identifica con el trabajo de la talla, las primeras esculturas eran de madera y se llamaban “Soanas”. Además es sinónimo de artesanía aunque su uso se está reduciendo.
10.4. Materiales metálicos El metal es la obtención de un material que fuese duro, abundante y necesario para aquellos elementos en los que hubiera que calentar. Supuso un avance junto a la cerámica que lleva a la época Moderna.
Los utensilios antes se hacían de hueso, así como de madera. Pero su función decorativa no fue nunca una innovación tecnológica.
Se empiezan a utilizar en el Paleolítico y mediante la presión se les daba forma. El proceso que les lleva a quemarlo es lo que denominamos la metalurgia. El mezclarlos es la aleación cuyo resultado es la amalgama. En el Bronce Final es cuando surgen los primeros objetos de bronce.
10.5. La cerámica La cerámica es lo mismo que decir arcilla pero cuando hablamos de cerámica hablamos de arcilla cocida.
Desde el nacimiento de la cerámica en el Neolítico hasta los procesos tecnológicos actuales, las fases del trabajo relacionadas con el barro siguen siendo prácticamente los mismos: preparación del barro, modelado, secado, impermeabilizado, decoración y cochura.
El barro es un compuesto de arcilla y otros elementos minerales a los que se le añade agua en la proporción adecuada. La arcilla puede proceder de depósitos primarios, depositados por la fuerza del viento que los arrastró.
21 La extracción de arcillas es un proceso largo que comienza con la selección del lugar donde se extrae la tierra llamada barrera.
El comienzo de la elaboración de la cerámica fue en el Neolítico. Estos objetos se quemaron y se quedó sólo los barros cocidos (lo que da lugar a la cerámica).
Se pasa del sistema del urdido al torno hace unos 1000 años en el Extremo Oriente. Hoy se utiliza ambas técnicas.
Es una buena forma de almacenamiento, como las tinajas (que fueron las primeras representaciones de la cerámica). Se pueden encontrar en algunos pueblos de Segovia.
El trabajo de la arcilla comienza con la extracción (buscar buenos sitios de donde extraer el barro). Cuando hablamos de “Bisbal” nos referimos a la episcopalía que es el sitio donde se sitúa el obispo.
Muchos nombres de pueblos están relacionados con la elaboración de la cerámica y este proceso se suele vincular a las mujeres. El barro tiene que estar “decantándose” (es decir se mete a la arcilla en el agua y van quedando grumos). Algo letal para la elaboración de la cerámica es que se quede “despostillado”, esto es un defecto de la decantación y es porque la arcilla lleva bicarbonatos o bicarbonatos cálcicos que terminan por despostillarse.
La cal hace reventar la arcilla por dentro, la cohesión es posible por los “desgrasantes” como la paja o pequeños granitos de sílice o cuarcita. Sin esos “desgrasantes” las piezas tenderían a “rajarse” en muchas ocasiones.
Hay tres formas: modelado “a mano”, en torno y “a molde”. Las cerámicas “a molde” son mucho más abundantes.
La primera forma es el modelado o urdido y suele realizarse sobre una base previamente trabajada y suele denominarse “lusia”. En algunos sitios no hay torno y sigue haciéndose a mano.
Hay que señalar que la aparición del torno permitió a la “pella” elevarse y así poder darla forma. La tradición más primitiva está relacionada con el trabajo de las mujeres.
El urdido o la “torneta” es el método más usual de ellas.
Desde la época romana aparece el molde, la pella se comprime hasta quedar una pieza uniforme. Las piezas suelen tener una forma campaniense, están hechas a molde y las paredes son tan finas que parecen transparentes por lo que son muy valoradas. Con el torno, se realizaban muchas otras piezas.
La cocción es el proceso que se realiza tras el proceso de “oreo” (en el que se deja que se escape el agua). “Orear” no es secar sino deshidratar la pieza antes de cocerla al horno. Hay dos tipos de hornos: un horno de una cámara única (los hornos morunos) donde las piezas se van almacenando y se va metiendo fuego en una cámara única y las piezas, por tanto, quedan imperfectas.
22 Y luego están los hornos del tipo romano que tiene una doble cámara (la inferior de combustión donde hay perforaciones que emiten fuego) y están más cerrados y se consiguen piezas más perfectas.
Los hornos tienen dos tecnologías: la “oxidante” y la “reductora” cuando un horno tiene una salida y una entrada que emite aire se da lugar a una cocción oxidante. Cuando falta oxígeno (porque se cierra la puerta) se produce una cocción reductora y da pastas más negras, más achocolatadas.
Finalmente, la cerámica puede estar decorada o sin decorar. Las “sin decorar” se llaman bizcocho y las decoradas pueden ser incisas (cuando un elemento punzante dibuja un dibujo sobre ella), excisa (se deja en relieve la decoración), imprecisa (algo que viene de fuera y que queda grabado) puede estar moldeada (aplicación de un molde) y la más frecuente es la vidriada que es traída por los egipcios.
El vidrio consiste en aplicar un color sobre la superficie bizcochada y queda un color miel o marrón. En vez de dióxido se hace una mezcla con un monóxido de plomo que no es venenoso.
El óxido de cobre nos da el verde, alternado con el mismo cobre o con el color negro del manganeso. El estaño da el blanco, el manganeso da el negro y el cobalto da lugar al azul.
La orza dorada es traída por los musulmanes y desde aquí se extiende por toda Europa.
Y la técnica de esmaltado es un vedrío especial que se superpone sobre la cerámica.
6. El vidrio El vidrio es un material que aparece desde la época antigua con los egipcios y la trajeron a España los fenicios. Hoy es el elemento más común, aunque no se debe de confundir “vidrio” con “cristal” puesto que el vidrio es un compuesto de sílice y el cristal lleva cuarzo.
La sílice es un fundente especial como la arcilla y el vidrio se conoce desde los egipcios que lo utilizaban en las tumbas y las pirámides donde hay objetos de vidrio. Algunos realizan efectos de roca para no tener que utilizar el vidrio y se denomina “vidrio de roca”.
El proceso de conseguir el fundido es en unos hornos especiales para fundir la sílice y se utiliza la técnica del soplado así como el moldeado y la del aplanado. El soplado es meter en la pasta vítrea una especie de barra en la que se toma una burbuja y da forma a la boquilla de la botella, cuando la pasta es cortada por la mitad esta forma queda permanente.
El moldeado consiste en meter la pasta vítrea y darla forma. El aplanado se hacía en salas de “raspamiento” mediante un rodillo y se laminaban (esto es típico del siglo XVIII) el vidrio se puede decorar tallándolo, a molde o mediante pintura al fuego. Se pintaba con óxido que al enfriarse se quedaba impreso.
23 7. Los materiales óseos Son los más antiguos y se distinguen tres tipos: el hueso, el asta y el marfil o elefantina.
El hueso, la cuerna y el marfil están atestiguados desde la prehistoria. El marfil es más caro y es el más escaso y está vinculado a la pérdida de elefantes en África.
Este material se obtiene de sus cuernos o de los dientes de la morsa, ya que ambos contienen la dentina que es un material mucho más denso. Hay dos tipos de marfil, el marfil asiático y el marfil europeo.
La principal técnica decorativa es la talla, en cuanto al marfil africano es mucho mayor que el europeo.
8. Fibras vegetales Son las más desprestigiadas porque son las menos populares. Se encuentran en los restos vegetales y están constatadas desde el Neolítico a través de cestos, calzados y es el elemento más abundante (más incluso que la madera o la piedra).
Un ejemplo es el papiro egipcio, ya que dan forma (la papiriforme) a las columnas de Karnak. Se puede encontrar la anea, el esparto (como las alpargates), o en cortinas.
También forma parte de las fibras vegetales el mimbre (que es un elemento carísimo).
TEMA 12: La musealización de los yacimientos La musealización es la acción y el efecto de incorporar algo a la exposición estable de un museo. Musealizar es hacerlos visitables y accesibles, transformándolos en una exposición estable, como si de un museo se tratara. Musealizar es hacer de un yacimiento arqueológico un museo o una exposición estable de sí mismo.
El patrimonio cuesta dinero porque pertenece a todos y cada uno de los ciudadanos los cuales tienen derecho a observarlo.
Para ello habrá que prepararlo tras ser excavado y este yacimiento se convierte en un recurso que se intenta “reconstruir” cuando era activo, para saber cuál era su uso. Una vez que se ha hecho este proceso, se entrega al museo para que le puedan dar un uso mediante la musealización.
Esta musealización responde a la demanda de la ciudadanía de saber cómo era su vida cotidiana, las divinidades en las que creían… Para ello nos vamos a valer de varios recursos: 1. Los paneles explicativos. Nos van a ofrecer el contexto, evitando que especificar, la recreación de lo que queda.
2. Circuitos de visita. Permitirán el acceso como a las instalaciones, evitando que se produzca deterioro por la intrusión en espacios no permitidos.
24 3. Reconstrucción de elementos. De manera que la visita puede ser comprensible, un elemento caído o fuera de contexto no dice nada.
4. La exposición de materiales recuperados. Ayudará a comprender la vida en el lugar.
5. Documentales y materiales didácticos. Hoy son una potente herramienta para recrear el espacio en el momento de su ocupación, así como las fases o etapas del mismo.
6. Materiales de apoyo al profesor y a los visitantes. La guía, los folletos y las reproducciones permitirán familiarizarnos con el mundo que se presenta. Harán la visita más instructiva y permitirán conocer a fondo todo el conjunto.
La arqueología experimental es reconstruir el proceso de elaboración o de construcción de un bien.
Tema 11: La documentación arqueológica 11.1 Tratamiento documental del material arqueológico 11.1.1. Estudio del objeto El estudio documental del material es en parte el objeto en sí (identificación, descripción, técnicas, usos, situación del hallazgo, localización actual, estado de conservación)… Para ello se utilizan palabras que sustituyen a otras (como cráneo por calota), se recomienda huir de palabras bonitas o alusivas e ir a la nomenclatura estandarizada y que ha sido establecida. Además hay que tener en cuenta la técnica que se han utilizado y para qué sirve el objeto.
El uso primigenio es el que se usó para la piedra. Por ejemplo: un colgante tiene su uso decorativo y la moneda utilizada en el colgante no se utiliza para pagar una mercancía.
Hay que poner la situación del hallazgo, por tanto, se hace una foto del lugar en el que ha aparecido. Eso que la arqueología llama “situación post-tradicional”. Esto nos permite interpretar este material.
Además esta interpretación nos servirá para saber si ha sido abandonado, si tenía barro o no, ya que determina si fue depositado tras una tormenta o después de una nevada…Así como el estado de conservación (está o no deteriorada…) 11.1.2. Siglado Siglar es adjudicar un conjunto de elementos (letras y números) que son irrepetibles (exclusivo de la pieza). Es como el DNI de ese objeto y esa sigla debe de permanecer siempre en el objeto. Sigla e inventario no es lo mismo.
Es concedida por el arqueólogo que tiene unos números para asignar esa pieza (que hacen referencia al sitio, año y sector seguido de una numeración que empieza desde el 25 001 hasta el infinito). Esta sigla es determinada por la dirección del Patrimonio Cultural Histórico.
La sigla debe de ponerse en un sitio que no sea visible para que, en caso de presentación, no la afee. Estas siglas se suelen poner en la base de la pieza.
11.1.3. Inventario: Es una obligación que tiene el arqueólogo contenida en distintas leyes. Cuando al arqueólogo se le da el permiso de excavación se deberá entregar los materiales limpios, siglados y preparados. Estos deben de ser entregados junto a su descripción.
Se le ha asignado un número y consiste en esa sigla. El inventario es la relación nominal de todas esas siglas. Se llama igual que el de una fábrica o tienda, ya que, funciona del mismo modo y con el mismo objetivo.
11.1.4. Descripción En la descripción hay que nombrar primero su parte superior y recorriendo su cuerpo hasta llegar a la base. Al igual que el siglado, debe de tener en cuenta la nomenclatura al uso, evitando acudir a términos exóticos.
Hay que decir que esta descripción es obligatoria para todos los objetos y existen normas para estas descripciones así como a la identificación de sus partes.
11.2. Documentación de los materiales 11.2.1. Fotografía Todos los yacimientos ya sea antes, durante o después deben de ser fotografiados. Debe de ser una fotografía nítida y debe de tener una “cartera” (en la que se indique qué año es, qué mes, qué unidad estratigráfica…) Todas las fotografías tienen que tener, por tanto, una adscripción que nos permita documentarlo y tratarlo como material arqueológico. Para ser un buen fotógrafo no es necesario ser especialista, sólo se necesita que la foto sea apta.
Estas fotos deben de ser aptas para ser publicadas y tener una buena resolución. Tienen que ser eficaces y técnicas. Otro elemento es que la fotografía no tiene referencia visual, para ello se pondrá un jalón o mina (un jalón es una barra en la que el blanco y el negro se está haciendo tramos por decímetros) que nos permita redimensionar lo que se observa en la foto.
La orientación necesita de una brújula que nos señale el norte. (Un triángulo o un círculo que señale el norte también pueden servir y nos sirve como referencia orientativa). Junto a la fotografía, se encuentra el dibujo.
26 11.2.2. Dibujo de las estructuras de los yacimientos y de los materiales Se puede obtener a través de la fotografía. Pero no existe ningún programa de dibujo de tratamiento fotográfico que sustituya a la mano humana puesto que el dibujo tiene convecciones.
Convecciones como la de si una pieza es de cerámica, hay que dibujarla tanto por dentro como por fuera (partiendo, gráficamente, la pieza por dos) donde se observa tanto la sección interior como la exterior.
En el material lítico no se puntea salvo el córtex. Esto nos determina que dependiendo del material se darán unas convecciones u otras.
Hay algunos programas informáticos que se utilizan para ello pero no son tan útiles como la mano humana.
11.3. Elaboración de la actuación arqueológica 11.3.1. Proyecto El proyecto es el conjunto de requerimientos que la administración nos pide para realizar una prospección arqueológica. En líneas generales, se dice qué es el bien, en qué se va a actuar, después de quién es eso (propietario, titular)… El propietario es el que ha registrado a su nombre una propiedad. El titular es el que representa estos intereses. En el proyecto se debe de escribir, de forma detallada, lo que se va a hacer.
También hay que comentar quién lo va a dirigir y con qué materiales se cuenta. Además debe de contar con la seguridad e higiene laboral.
11.3.2. Informe Es el primer documento que se elabora una vez realizada la actividad arqueológica.
Debe reflejar todas las actividades que se han hecho, señalando la importancia del Bien y la necesidad de preservación.
Debe de ser emitido inmediatamente después de concluirse los trabajos sin demora, además debe de ir firmado por el Director e incluirá las recomendaciones necesarias y se propondrá las medidas de protección que se consideren oportunas.
11.3.3. Memoria Es el estudio científico y la elaboración de todo el material así como el estudio histórico en el que también se incluyen recomendaciones a largo plazo.
11.3.4. Publicación La publicación de la actividad arqueológica supone la divulgación del trabajo realizado entre especialistas e interesados. La publicación presenta diferentes formatos y puede 27 ser publicada en revistas…La publicación es un compromiso y una obligación del investigador, revistiendo una necesidad social que queda comprometida en la misma petición de actuación.
Geografía Física - Geografía Física (2010) Apunte
Prehistoria - Prehistoria (2011) Apunte
Ciencias Auxiliares y Técnicas Históricas - Ciencias Auxiliares (2010) Apunte
Teoría del Arte y de las Ideas Estética - Teoría del Arte (2011) Apunte
International Marketing - Marketing: Temas 1-4 (2015) Resumen
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Reflejos pupilares
1 ¿Qué son los reflejos pupilares?
2 ¿Qué mide la exploración de los reflejos pupilares?
3 ¿Qué patologías detecta la exploración de los reflejos pupilares?
3.1 Anisocoria
3.2 Miosis patológica
3.3 Midriasis patológica
3.4 Anomalías parasimpáticas
3.5 Pupila de Adie
3.6 Déficit visual aferente (DVA) relativo Marcus Gunn
3.7 Pupila de Robertson
La pupila es la estructura del ojo que se encuentra en el centro del iris y permite la entrada de luz a la parte interna del globo ocular.
Asimismo, también puede dilatarse y contraerse para regular la cantidad de luz que llega a la retina.
Por otro lado, los reflejos pupilares son la respuesta de la pupila a la luz exterior. ¡Te lo explicamos a continuación en Área Oftalmológica Avanzada!
¿Qué son los reflejos pupilares?
Los reflejos pupilares son la respuesta que ejerce la pupila cuando está expuesta a mucha o poca luz. Estos reflejos son conocidos con el nombre de miosis y midriasis.
La miosis ocurre cuando llega mucha luz a la estructura ocular, la pupila se contrae y disminuye su diámetro pupilar. Este reflejo ocurre gracias al nervio ciliar o parasimpático.
La midriasis tiene lugar cuando el ojo se encuentra en un lugar oscuro y la pupila se dilata para permitir que pase más cantidad luz al globo ocular. Este reflejo se produce gracias al simpático.
¿Qué mide la exploración de los reflejos pupilares?
La exploración de los reflejos pupilares es muy importante para evaluar la correcta función de la pupila y del sistema nervioso simpático y parasimpático.
Existen distintos tipos de reflejos a evaluar:
Reflejo fotomotor. Al proyectar luz en una pupila, ésta entra en miosis.
Reflejo consensual. Al proyectar luz en una pupila, la otra pupila entra en miosis sin ser iluminada.
Reflejos paradójico. Es muy importante para detectar la ausencia de visión en un ojo.
Reflejo de acomodación. Si se le pide al paciente que vea de cerca, las pupilas entran en miosis.
¿Qué patologías detecta la exploración de los reflejos pupilares?
La evaluación de los reflejos pupilares es de gran ayuda para diagnosticar diversas enfermedades como son:
La anisocoria define la diferencia o asimetría en el tamaño de las pupilas.
Cuando la anisocoria es fisiológica, la diferencia permanece igual independientemente de si las pupilas reciben o no algún estímulo.
Miosis patológica
La diferencia de tamaño entre ambas pupilas aumenta cuando estamos en un entorno con oscuridad, ya que es imposible que la pupila se dilate más.
Midriasis patológica
La asimetría que existe entre ambas pupilas aumenta con la estimulación lumínica, pues la pupila no se puede contraer.
Anomalías parasimpáticas
El tamaño de la pupila depende de su percepción lumínica, por eso en un ojo ciego la respuesta a la luz directa se encuentra alterada y en reposo el tamaño es igual al del otro ojo.
Una lesión en el tracto óptico no modifica el tamaño de las pupilas cuando están en reposo, pero puede causar una asimetría si se estimulan hemicampos afectos (pupila de Wernicke).
Pupila de Adie
Ocurre cuando se degeneran las células del campo ciliar. Esta patología se caracteriza por visión borrosa de cerca y fotofobia, ya que la pupila dilatada responde muy poco a la luz.
Déficit visual aferente (DVA) relativo Marcus Gunn
Ocurre por enfermedad retiniana, de nervio óptico y enfermedades desmielinizantes.
Asimismo, la asimetría puede ser difícil de encontrar, pero está presente incluso cuando ambos nervios ópticos se encuentran afectados.
Pupila de Robertson
Las pupilas son más pequeñas, asimétricas y tienen una forma irregular. Esta enfermedad causa que la respuesta directa y contralateral a la luz esté reducida o sea inexistente.
Si hace tiempo que no examinas tu salud visual, pide cita con uno de nuestros expertos en Área Oftalmológica Avanzada y deja tu salud en manos de un equipo profesional. ¡Te esperamos!
Descubre qué son los reflejos pupilares, cómo se miden y qué patologías detectan.
Término: Iris del ojo
Término: Retina
Término: Anisocoria
Término: Nervio óptico
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5 Álgebra (estructuras)/7 Curiosidades e historia
El nueve y phi: ¿magia?… no… ¡matemáticas!
La entrada pasada, que pueden ver aquí, la dediqué a las cinco constantes más importantes de las matemáticas, incluidas en la identidad de Euler. Ésta la dedicaré a dos números cuyas características matemáticas hacen que puedan parecer mágicos, pero no lo son (y el álgebra nos ayuda a comprenderlo): el nueve y phi (se lee fi), conocido como la proporción áurea o el número dorado.
Las características matemáticas del 9 se deben a que es el último número antes del 10, base de nuestro sistema numérico. Las características matemáticas de phi, se deben a la ecuación matemática con la que se obtiene su valor exacto. Veamos cada uno.
Nueve
En la sección “Acerca de” de esta página web, que pueden ver aquí, expliqué el origen del logotipo de Impulso Matemático ® y mencioné que, intencionadamente, la neurona tiene nueve conexiones, ya que me agrada particularmente ese número, por tener características especiales. Ahora podrán conocerlas.
La tabla del nueve
Es bastante conocida la particularidad de la tabla del nueve de que la suma de los dígitos de cada multiplicación siempre es nueve. Las decenas van aumentando y las unidades disminuyendo conforme se avanza en la tabla, pero la suma de sus valores permanece como 9. Esa particularidad es, de hecho, la condición de divisibilidad de cualquier número entre nueve:
La tabla del nueve en las manos
Algo un poco menos conocido es la posibilidad de “leer” la tabla del nueve de nuestras manos. Si numeramos nuestros dedos del 1 al 10, de izquierda a derecha, la multiplicación de cualquier número del 1 al 10 por el 9 se obtiene contando: los dedos a la izquierda del número son las decenas (primer dígito del resultado) y los dedos a la derecha son las unidades (segundo dígito del resultado).
Por ejemplo, para multiplicar 7 por 9, se puede doblar el séptimo dedo, para evitar confusiones, y se cuentan los que quedan: a la izquierda del 7 hay 6 dedos (primer dígito) y a la derecha del 7 hay 3 dedos (segundo dígito), por lo tanto, 7 x 9 = 63.
Esto se explica porque al multiplicar 7 por 10 tendríamos 70, pero como estamos multiplicando por 9 se necesita restarle 7 al 70, con lo que la decena queda en 60 (una menos que 70) y las unidades son las que quedan después de restarle 7 a los 10 dedos de la mano: 3.
7 x 9 = 63.
Al multiplicar por 1 tenemos 9 dedos a la derecha y ninguno a la izquierda: 1 x 9 = 9. Al multiplicar por 10 sólo tenemos 9 dedos a la izquierda y ninguno a la derecha: 10 x 9 = 90.
Divisibilidad entre 9
Mencioné en la introducción que las características matemáticas del 9 derivan de ser el último número antes del 10, que es la base de nuestro sistema numérico. Ésta es la explicación:
El uno, seguido de cualquier cantidad de ceros, es igual a un múltiplo de 9 más el 1:
10 = 9 ⋅ 1 + 1
100 = 9 ⋅ 11 + 1
1000 = 9 ⋅ 111 + 1
Lo mismo ocurre con los dígitos del 2 al 9, el dígito, seguido de cualquier cantidad de ceros, es igual a un múltiplo de 9 más el dígito:
(Notarán que estas igualdades son múltiplos de las anteriores)
Por lo tanto, cualquier número entero es igual a un múltiplo de 9 más la suma de sus dígitos:
1320 = 1000 + 300 + 20 = (9⋅ 111 + 1) + (9⋅ 33 + 3) + (9 ⋅ 2 + 2) = 9 (111 + 33 + 2) + 1 + 3 + 2
De lo que podemos concluir que, si la suma de los dígitos de un número entero es múltiplo de 9, entonces el número lo será. Dicho de otra forma, el número será divisible entre nueve. La suma de dígitos de 1320 es 6, por lo tanto, no es múltiplo de 9. Si se reparten 1320 frijolitos dulces entre 9 personas, sobrarán 6.
Nota: si en la primera suma se obtiene un número de más de un dígito, se puede repetir el proceso hasta llegar a un solo dígito, para que sea más sencilla la comparación.
La base de nuestro sistema decimal es el 10, que se puede formar como 9⋅ 1 + 1, lo que lleva a que la divisibilidad de un número entre 9 se compruebe sumando sus dígitos y verificando si se obtiene un múltiplo de 9, como acabo de explicar.
Para un sistema con otra base, digamos 8, la divisibilidad de un número entre el número anterior a la base, 7 en este caso, también se comprueba sumando sus dígitos y verificando si se obtiene un múltiplo de, en este ejemplo, 7. El caso del sistema binario es especial, porque todos los números son múltiplos de 1 y ningún número es múltiplo de 0.
Las pruebas del nueve
Antes de que las calculadoras fueran omnipresentes, se usaba comúnmente la prueba del nueve para comprobar las operaciones aritméticas básicas. Aún se enseña en algunas escuelas para que los estudiantes comprueben sus resultados sin necesidad de una calculadora. Para entender cómo funciona, primero se necesita conocer el siguiente concepto:
Raíz digital (de un número entero positivo): es el residuo que queda al dividir ese número entre nueve. Por lo que vimos en la sección anterior, la raíz digital se puede obtener, además de dividiendo entre 9, sumando los dígitos del número, consecutivamente, hasta que sólo quede un dígito. Si el dígito que quedó al final es un 9, se considera que la raíz digital de ese número es cero, dado que el número es múltiplo de 9 y el residuo al dividir entre 9 será cero.
Una forma de abreviar el proceso de la suma consecutiva es no considerar ningún 9 o ninguna combinación de números que sumados den 9, dado que sumarlos no tiene ningún efecto al calcular la raíz digital (fuera de hacerlo más tardado). Veamos:
59 → 5 + 9 = 14 → 1 + 4 = 5
Abreviado: 59 → 5
24179 → 2 + 4 + 1 + 7 + 9 = 23 → 2 + 3 = 5
Abreviado: 241379 → 4+1 =5
549 → 5 + 4 + 9 = 18 → 1 + 8 = 9 → 0
Abreviado: 549 → 0
Como lo mencioné un par de párrafos arriba, la raíz digital de un múltiplo de 9, cuyos dígitos suman 9, es cero.
Veamos ahora las pruebas del nueve para cada operación:
Sumas y restas
La raíz digital de la suma de las raíces digitales de los sumandos debe ser igual a la raíz digital del resultado.
356 → 5
+ 728 → 8
= 1084 → 4
5 + 8 = 13, 1 + 3 = 4 = 4 La operación parece estar bien.
En el caso de la resta, si se obtiene un número negativo al restar las raíces digitales, se le suma nueve antes de comparar con el resultado. Esto es posible porque la raíz digital de cada nueve números consecutivos es la misma, por lo que una raíz digital -2 equivale a una raíz digital 7, de la misma forma que una raíz digital 0 equivale a una raíz digital 9 o 18.
451→ 1
– 138 → 3
= 313 → 7
1 – 3 = -2, -2 + 9 = 7 = 7 La operación parece estar bien.
3 – 3 = 0, 0 = 0 La operación parece estar bien.
La raíz digital del producto de las raíces digitales de los factores debe ser igual a la raíz digital del resultado:
x 136 → 1
= 70, 448 → 5
5 x 1 = 5 = 5 La operación parece estar bien.
La raíz digital del producto del divisor por el cociente, sumado con el residuo debe ser igual que la raíz digital del dividendo:
869 / 123 = 7 y sobran 8
Raíces digitales: dividendo: 5, divisor: 6, cociente: 7, residuo: 8
6 x 7 = 42 → 6, 6 + 8 = 14 → 5 La operación parece estar bien.
¿Por qué escribo cada vez que la operación parece estar bien? Porque la validez de estas comprobaciones está limitada, por un lado, por la exactitud de los cálculos hechos con los dígitos y, por otro lado, por la posibilidad de que el resultado de una operación tenga los dígitos correctos en el orden incorrecto o esté errónea por 9 unidades. De cualquier forma, considero que es un proceso interesante. Conocer por qué funciona expande nuestra comprensión de las matemáticas.
La división entre 9
Ahora veamos estas divisiones:
1 / 9 = 0.111111…
78 / 99 = 0.787878…
357 / 999 = 0.357357…
No es magia, son decimales periódicos, y también ocurren por ser el 9 el último número antes del 10, que hace que al dividir 10 / 9 quede 1.
La forma correcta de escribir un decimal periódico es:
Ese mismo razonamiento nos permite entender que 0.999999… puede expresarse como uno:
Ahora veamos algunas situaciones que también pudieran parecer mágicas, pero que las matemáticas nos ayudan a saber que no lo son.
Trucos de magia numéricos que involucran al 9
De países y animales:
Sigan las instrucciones:
Piensa un número del 1 al 9.
Multiplícalo por 9
Suma sus dígitos
Réstale 5
Identifica la letra del abecedario que corresponde al número que obtuviste: 1 = A, 2 = B, 3 = C, 4 = D…
Piensa en un país que empiece con esa letra.
Piensa en un animal que empiece con la segunda letra del país que elegiste.
¿Quién te ha dicho que puedes encontrar iguanas en Dinamarca?
No, no les leí la mente a través de Internet, sólo los fui dirigiendo hacia esa respuesta. Con lo que ya han leído en esta entrada, saben que, hayan elegido el número que hayan elegido, siempre terminarán en 4 en el cuarto paso, porque la suma de los dígitos de todos los múltiplos de 9 es 9.
La segunda parte del truco ya no tiene qué ver con matemáticas sino con países y animales con iniciales poco comunes: El país más conocido que empieza con D es Dinamarca. Y el primer animal que suele venir a la mente que empieza con I es una iguana.
¿Interesante? Veamos otro:
Piensa un número de 3 dígitos
Forma otro número invirtiendo el orden de los dígitos del que pensaste
Resta el mayor menos el menor
Suma los dígitos de tu resultado hasta llegar a un dígito
La respuesta es (y, si hicieron bien los cálculos, siempre será) 9
Con un poco de álgebra se entenderá lo que ocurre:
Si los dígitos del primer número son a, b, c, ese número está formado así:
100a + 10b + c, el segundo número está formado así: 100c + 10b + a.
Si los restamos: (100a + 10b + c) – (100c + 10b + c) = 99a – 99c = 99 (a – c) que es, como puede observarse, no sólo múltiplo de 9, sino también de 11, lo cual permite una serie de trucos de “adivinación” interesantes, como el que acabo de presentar.
Con ese mismo principio funcionan todos los trucos en el que se resta un número de otro con los mismos dígitos, pero desacomodados. La resta siempre será múltiplo de 9 (aunque no siempre de 11, eso se da cuando son tres dígitos y se invierte el orden).
La mayoría de los trucos de magia que tienen qué ver con números se pueden desentrañar usando álgebra. Varios trucos con el nueve se basan en el hecho de que si a cualquier número le restas su raíz digital (la suma de sus dígitos), el resultado será siempre un múltiplo de 9, lo cual también se comprueba con álgebra.
Lo podemos ver con un número de 2 dígitos: a y b. El número está formado así: 10 a + b, si le restamos su raíz digital, obtenida como la suma de sus dígitos a + b, obtenemos:
(10 a + b) – (a + b) = 9 a que, como se esperaba, es múltiplo de 9.
Ahora ya lo saben, si les piden que piensen o elijan un número y luego le resten la suma de sus dígitos, ya sea con cálculos numéricos o con cartas de la baraja, casi seguramente el 9 está involucrado en el truco.
Hasta aquí las curiosidades del 9. Hablemos ahora de otro número que también tiene una presencia importante en las matemáticas, pero de forma diferente. Está en la geometría, en la naturaleza y en el arte, aunque su valor exacto fue determinado de forma algebraica. Les presento al número phi (como recordarán, se lee fi).
Phi (Φ)
El valor aproximado de phi es 1.618 y es conocido como el número dorado o la proporción áurea, un concepto básicamente geométrico que existe desde hace más de 24 siglos. Usada en el arte y en la arquitectura, por ejemplo, permite que las figuras tengan las proporciones más agradables a la vista, dado que es un número que aparece repetidamente en la naturaleza, como en el Nautilus. Si se divide la medida de la base de la fachada del Partenón de Atenas entre su altura, se obtiene 1.618 (claro que esto depende un poco de cómo se mida).
En la serie de Fibonacci: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34..., que también puede apreciarse en la forma del Nautilus, como se ve en la imagen, si se divide un número entre el anterior, mientras más grandes sean esos números, el valor se acercará más a 1.618: 34 / 21 = 1.619.
Dos números a y b están en proporción áurea si se cumple que el cociente de la suma de ambos entre el mayor es igual al cociente del mayor entre el menor. Si consideramos a al mayor:
Phi es un número que tiene las siguientes características: al multiplicarse por sí mismo se obtiene lo mismo que si se le suma uno. Al obtenerse su inverso se obtiene lo mismo que si se le resta 1:
Con phi también se cumple lo siguiente (son expresiones que combinan a las anteriores):
¿Cómo se obtiene el valor exacto de un número que tenga todas esas características? Lo más sencillo es buscarlo a través del álgebra. Las primera expresión se puede reescribir como la siguiente ecuación cuadrática:
Como phi se obtiene al resolver la ecuación cuadrática anterior, no es un número trascendente, pero sí irracional y con un número infinito de decimales. Usando la fórmula general para las ecuaciones cuadráticas se puede conocer su valor. De hecho, no es un solo valor, sino dos:
Ambos valores tienen las características que mencioné. El primero es el que se conoce como la proporción áurea, porque los números negativos aparecieron hace relativamente poco en las matemáticas.
Es notorio también que el valor positivo de Φ, su cuadrado Φ² y su inverso 1/Φ tienen exactamente las mismas cifras decimales.
Si bien no es una constante notable tan presente en fórmulas y cálculos matemáticos como los números que forman la identidad de Euler e, π, i, 1, 0, la proporción dorada se encuentra de forma natural en las relaciones de medidas de troncos y ramas de los árboles, en las relaciones de las cantidades de espirales en el girasol, en las distancias de las espiras de los caracoles, en las relaciones entre las partes de distintas figuras y cuerpos geométricos… Phi tiene, por tanto, características importantes ya sea como número (1.618) o como proporción (a/b), de ahí sus dos acepciones: número dorado y proporción áurea.
Para cerrar
Lo que no comprendemos puede asustar y parecer mágico, sólo interpretable por personas eruditas. Lo que entendemos deja de asustar y puede incluso disfrutarse. Por eso considero tan importante que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas incluya entender los porqué. Así puede llegar incluso a ser divertido, como al hacerle trucos de magia a otras personas y dejarlos pensando en cómo logramos adivinar los números, las cartas, los países y los animales.
Por cierto, fue difícil, pero encontré, para hacer la imagen de esta entrada, un tipo de letra donde el 9 y el 6 no fueran la misma imagen girada. Es recomendable, al enseñar a escribir los números en preescolar, que el 9 no sea un 6 girado. Eso evita confusiones. Digo que es recomendable, porque la mayoría del material que existe para enseñar a escribir está diseñado, supongo que por facilidad, girando el 6 para hacerlo un 9. Si los profesores de preescolar pueden tomarlo en cuenta y hacer algo, sus alumnos se los agradecerán.
Gracias por darse el tiempo de leer. Gracias por compartir con aquellos a quienes consideren que les pueda ser útil lo que aquí publico. ¿Conocen algún otro truco matemático que tenga relación con el 9? Pueden escribirme sus comentarios, de forma que todos los puedan leer, en el apartado de “Comentarios” , debajo del título de la entrada. O, de forma que sólo yo lo pueda lear, a través de la sección “Contacto”. Contestaré.
Esto no es baseball, así que no termina después de esta novena entrada, dedicada, principal e intencionalmente, al número nueve. Aún queda mucho por escribir. Hasta el próximo miércoles.
PD2: Quiero agradecer a estas dos páginas en las que me apoyo constantemente para redactar el blog: https://pixabay.com/ http://webresizer.com/
Algunos datos los obtuve de wikipedia. Realicé algunas imágenes en Word.
Bachillerato, Divisibilidad, Phi, Preescolar, Primaria, Secundaria, Sistema numérico decimal
Números especiales: ¿por qué son importantes en las matemáticas?
Sistema numérico decimal: ¿qué lo hace diferente a los otros?
28 comentarios en “El nueve y phi: ¿magia?… no… ¡matemáticas!”
Tengo un sueño – Impulso matemático ® dice:
[…] 162 es múltiplo de nueve, que es un número que me gusta más que todos los demás (ver por qué aquí). Al revisar la cantidad de personas suscritas a este blog el día de hoy, resulta que hay ¡216! […]
Paciencia: una herramienta vital – Impulso matemático ® dice:
[…] 153 de este blog. 153 es múltiplo de 9, número que me gusta más que los demás (ver por qué aquí), así que toca escribir sobre algo especial, como cada nueve […]
150 semanas sin romper una ventana – Impulso matemático ® dice:
[…] este blog. Para mí las entradas más especiales son las que son múltiplo de nueve (ver por qué aquí), sin embargo, admito que ciento cincuenta es un número que también amerita escribir algo […]
¿Cómo estoy buscando conectar y empatizar con mis alumnos? – Impulso matemático ® dice:
[…] 144 de este blog. 144 es múltiplo de nueve, número que me gusta más que el resto (ver por qué aquí), por lo que toca escribir sobre algo […]
Emprendimiento social educativo – Impulso matemático ® dice:
[…] 138 de este blog. La escribo el día nueve del mes nueve y el nueve es mi número favorito (ver aquí por qué). Estoy alegre por […]
Solo aprende quien quiere aprender – Impulso matemático ® dice:
[…] 135 de este blog. 135 es múltiplo de 9, número que me gusta más que todos los demás (ver aquí por qué), así que la dedicaré a algo especial: reflexionar brevemente sobre una frase que acaba […]
A seguir aprendiendo – Impulso matemático ® dice:
[…] una entrada múltiplo de nueve, número que me gusta por encima de todos los demás (ver por qué aquí), por lo que corresponde escribir algo […]
Sucesión de Fibonacci – Impulso matemático ® dice:
[…] sucesión es que la división de dos números consecutivos tiende a ser el número de oro (ver más aquí), es decir, es cada vez más más cercano a […]
111 – Impulso matemático ® dice:
[…] periódico muy simpático, que incluye a mi número favorito, el nueve (ver más sobre el nueve aquí): 1 / 111 = […]
Divisibilidad y divisores (parte 1) – Impulso matemático ® dice:
[…] La divisibilidad entre nueve se coló en este apartado pues, aunque menos usada, es muy sencilla de determinar. Además, el nueve es mi número favorito, por tener muchas peculiaridades matemáticas. Pueden ver más sobre el nueve aquí. […]
Números primos: cómo encriptar y desencriptar mensajes con ellos y algunas otras curiosidades – Impulso matemático ® dice:
[…] Veamos cómo encriptar el número 9. (ver más sobre por qué me gusta tanto el 9 aquí) […]
¿Enseñamos o acompañamos el aprendizaje? Algunas reflexiones – Impulso matemático ® dice:
[…] Como es un número múltiplo de 9, que me gusta por encima de los demás números (ver por qué aquí), la dedicaremos a un tema […]
Actividades de “piso bajo techo alto” (PBTA) inspiradas en el enfoque de “Mentalidad Matemática” de Jo Boaler – Impulso matemático ® dice:
[…] 81 del blog, ¡hoy se completan nueve veces nueve entradas! Como me encanta el nueve (ver por qué aquí), la dedicaremos a un tema […]
Los dos pilares de una buena relación con las matemáticas… y otras reflexiones – Impulso matemático ® dice:
[…] El nueve y phi: ¿magia?… no… ¡matemáticas! (ver aquí) […]
¿Qué lugar ocupa el aprendizaje en la jerarquía de las necesidades humanas? – Impulso matemático ® dice:
[…] blog. 72 es múltiplo de 9, un número que me gusta por encima de todos los demás (ver por qué aquí), por lo que será una entrada especial. Pensando en ideas especiales sobre las cuales escribir, […]
Reversibilidad en matemáticas: ¿por qué es importante al enseñar y aprender? – Impulso matemático ® dice:
[…] 9, un número que me gusta un poco más que los demás (ver más sobre las características del 9 aquí), por lo que la dedicaré a un tema especial: La reversibilidad en […]
Unidades de medida: cómo entenderlas y cómo realizar conversiones básicas en el Sistema Internacional de Unidades – Impulso matemático ® dice:
[…] será la 63 y, como es múltiplo de 9 (un número que me encanta por ser muy especial, ver porqué aquí), la dedicaré a un tema especial. En la entrada 64 retomaré las conversiones entre unidades de […]
Divisiones: ¿cómo entenderlas para que sea sencillo calcularlas? Con números enteros y con decimales. – Impulso matemático ® dice:
[…] También se puede hacer una comprobación con nueves. La raíz digital del producto del divisor por el cociente, sumado con el residuo debe ser igual que la raíz digital del dividendo. Ver cómo hacerla aquí. […]
Multiplicaciones con números de dos o más cifras ¿cómo entenderlas para que sea sencillo resolverlas? Con números enteros y con decimales. – Impulso matemático ® dice:
[…] También se puede usar la prueba del nueve para comprobar las respuestas (ver la explicación completa y más ejemplos aquí) […]
Sumas y restas con transformación ( llevando y prestando). Con números enteros y con decimales – Impulso matemático ® dice:
Sistema binario de numeración: operaciones aritméticas y un truco de adivinación de números – Impulso matemático ® dice:
[…] en los números primos? ¡Compártanlo en los comentarios, por favor! En una entrada anterior (ver aquí) compartí algunos trucos de magia matemática que involucran el […]
Libros para conocer mejor y disfrutar más las matemáticas – Impulso matemático ® dice:
[…] blog. Por ser múltiplo de nueve, mi número favorito (ver más sobre lo que hace único al nueve aquí), se tratará de una entrada especial. Y, como estamos justo a la mitad de uno de los eventos más […]
Desigualdades cuadráticas ¿qué cuidados tener al resolverlas? – Impulso matemático dice:
[…] la entrada 36 que, por ser múltiplo de 9, fue especial. Me encanta el número 9 (ver por qué aquí) y cada 9 entradas escribo algo especial. La 36 la dediqué al liderazgo en el salón de clases de […]
Aprendizaje eficiente: algunas ideas para lograrlo – Impulso matemático dice:
[…] encima de los demás, dadas sus características, sobre las que escribí en la novena entrada (ver aquí). Por ello decidí escribir algo un poco diferente, centrado más en la pedagogía de las […]
Sentido numérico y jerarquía de las cuatro operaciones básicas – Impulso matemático dice:
[…] + 5 = 9 vaya, nos da lo mismo, ¡claro! El 1 es el elemento neutro de la multiplicación (ver más aquí) 4 – 1 x 5 = -1 4 ÷ 1 – 5 = -1 cierto, el 1 es el neutro de la división también 4 + 1 + 5 […]
Pensamiento lógico-matemático: útil más allá de lo académico – Impulso matemático dice:
[…] dos veces nueve, que es un número que me encanta (ver sus características en la novena entrada, aquí), así que corresponde hacer algo […]
Las tablas de multiplicar: estrategias para que nos abran la puerta de las matemáticas – Impulso matemático dice:
[…] Con las manos también existe una forma de multiplicar los números del 1 al 10 por 9, que expliqué en la entrada en la que escribí sobre el 9. Lo pueden ver aquí. […]
Las tablas de multiplicar: ¿cómo transformarlas en nuestras aliadas? – Impulso matemático dice:
[…] interesantes características del nueve, incluyendo la forma de multiplicar usando las manos (ver aquí). El patrón que se puede observar en la tabla escrita, a partir de 9 x 1 es que las unidades van […]
Responder a Paciencia: una herramienta vital – Impulso matemático ® Cancelar respuesta
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Precedencia Operaciones Vectoriales
Introducción a Data Science: Programación Estadística con R
メキシコ国立自治大学（Universidad Nacional Autónoma de México）
Este curso te proporcionará las bases del lenguaje de programación estadística R, la lengua franca de la estadística, el cual te permitirá escribir programas que lean, manipulen y analicen datos cuantitativos. Te explicaremos la instalación del lenguaje; también verás una introducción a los sistemas base de gráficos y al paquete para graficar ggplot2, para visualizar estos datos. Además también abordarás la utilización de uno de los IDEs más populares entre la comunidad de usuarios de R, llamado RStudio. Objetivo Al término del curso: Utilizarás el lenguaje de programación R con el fin de manipular datos, generar análisis estadísticos y representación gráfica, a través del procesamiento de datos cuantitativos. Forma de trabajo Este curso busca introducirte en el lenguaje de programación estadística R, un lenguaje computacional diseñado para el análisis estadístico de datos. Este curso está dirigido a estudiantes y profesionales que tienen interés en poder utilizar esta herramienta, para leer, manipular, analizar y graficar datos. Utilizarás un IDE (Ambiente de Desarrollo Integrado) muy popular para trabajar con el lenguaje R, llamado RStudio, que se ha vuelto el IDE de facto para programar en R. En cada módulo encontrarás videos que te guiarán en la instalación de las herramientas a utilizar, así como explicaciones de las operaciones básicas y los elementos específicos que ofrecen un manejo más profundo del lenguaje. También hallarás algunas referencias bibliográficas para ahondar en el tema que sea de tu interés. Para complementar las lecciones, realizarás prácticas con el lenguaje, las cuales tendrán valor para la evaluación.
Graphics, R Programming, Rstudio, Exploratory Data Analysis
Me gusta la didáctica y el contenido de todo el curso. La utilización del Swirl es toda una inspiración para los que se dedican a la docencia y logran que el estudiante sea partícipe del aprendizaje.
Me gustó el contenido, la explicación y las practicas en Rstudio, un buen comienzo para aquellos que apenas nos estamos introduciendo en este nuevo lenguaje y ambiente de la programación estadística.
Introducción al Lenguaje
En esta primera semana, tendrás tus primeros pasos en el lenguaje, entenderás que son los objetos, las clases, los tipos de datos y podrás leer y escribir datos a distintas fuentes y tipos de archivos.
Operaciones Básicas y Números5:38
Atributos, Entrada y Coerción6:52
Matrices3:26
Precedencia Operaciones Vectoriales6:23
Manejo de Fechas Tiempos8:33
Listas, Factores, Valores Faltantes y Dataframes9:27
Carlos Ernesto López Natarén
Técnico Académico
言語を選択スペイン語
En esta lección aprenderemos lo que son las reglas de precedencia
y las operaciones vectoriales.
Si retomamos el tema de las operaciones básicas al principio del curso.
Podemos recordar que existen todas las que se puedan llevarse a cabo
en una calculadora científica.
Que éstas pueden ser binarias, como la suma o resta, multiplicación, división,
la operación módulo, la exponenciación o la división entera.
O también unarias, como el negativo o lógicas, como el and o "y lógico".
Que se utiliza el operador ampersand.
Y o el "o lógico", que es la barrita o doble barrita.
También hay operadores de orden, que son mayor que,
menor que, menor o igual, mayor o igual, o igual.
Y de comparación, que es igual o distinto.
Ahora, ¿qué pasaría si escribiéramos la siguiente operación en la línea de
comandos?
2 + 3 * 4 / 5,
¿qué resultado creen que tendría llevar a cabo esta operación?
Si vemos la ejecución del comando, podemos observar que es 4.4.
Que es lo mismo que multiplicar primero 3 * 4,
luego dividir eso entre 5, y luego sumárselo a 2.
Ésto es más claro si nosotros utilizamos paréntesis.
Cuando introducimos paréntesis, como you lo hicimos,
es más fácil ver en qué orden se llevan a cabo las operaciones.
En el caso que observamos en el ejemplo,
la multiplicación es la primera operación que se lleva a cabo.
Luego la división, y finalmente la suma.
Cuando metemos operaciones sin paréntesis en R,
algunas operaciones se llevan a cabo antes que otras.
Éstas siempre se llevan a cabo en el mismo orden,
que ésto es justo lo que nos define las reglas de precedencia.
Las reglas de precedencia de orden de mayor importancia a menor.
Son las llamadas a funciones y expresiones agrupadas.
Las operaciones de indexado y búsqueda.
Las aritméticas, las de comparación.
Las fórmulas, las de asignación y finalmente, las de ayuda.
Si utilizamos la ayuda de R para buscar base:Sintax,
podemos encontrar la referencia completa de las reglas de precedencia.
En este momento están apareciendo en pantalla los operadores completos de
orden de mayor a menor precedencia.
Como el vector es un elemento básico del lenguaje,
es natural entonces pensar que se pueden definir operaciones sobre ellos.
Que hagan la lectura del código más conciso,
fácil de leer y además más eficiente.
Éste tipo de operaciones se conoce como operaciones vectoriales.
Estas operaciones se definen para hacernos a la idea de que
las operaciones normales pueden llevarse a cabo de manera paralela.
En este ejemplo tenemos dos vectores que tienen el mismo tamaño,
o el mismo número de elementos.
Si sumamos uno con el otro, la suma se va definiendo, es decir,
la suma vectorial; se va definiendo operador elemento a elemento.
Es decir, el vector 07, 08, 09, 10; se suma el 09,10, 11, 12; uno a uno.
Es decir, que cuando nos regresa el resultado, nos da 16, 18, 20 y 22.
Podemos llevar a cabo operaciones vectoriales
por ejemplo de comparación de un vector con un valor único.
Entonces este valor único se va comparando a cada uno de los elementos.
En la pantalla podemos observar que si tomamos el vector "x"
y lo comparamos si es mayor que a 8,
entonces nos regresa un vector de valores lógicos.
Lo mismo pasa si utilizamos los demás operadores.
Como lo puede ser la comparación de igualdad, la multiplicación o la división.
Éstas se hacen elemento a elemento.
Si quisiéramos llevar a cabo la operación de suma del vector "x" con el vector "y",
sin una operación vectorial.
Entonces tendríamos que ir haciendo un bucle que veremos un poco más adelante.
Que vaya tomando uno por uno de esos elementos de cada uno de los vectores
y sumándolos a un tercer vector.
Ésto es complicado, porque nos haría el código mucho más largo,
y además mucho más lento.
Porque iría haciendo la operación de suma paso por paso.
En el caso de las operaciones vectoriales, podemos pensar que todas las
sumas de todos los elementos están llevándose a cabo al mismo tiempo.
Aunque internamente puede suceder que ésto no esté pasando.
También podemos llevar a cabo operaciones vectoriales con matrices.
¿Ésto que significa?,
si tenemos dos matrices con el mismo atributo de dimensión.
Entonces éstas pueden sumarse, multiplicarse, dividirse y restarse,
elemento a elemento utilizando la operación que queramos.
También podemos llevar a cabo la operación multiplicación
matricial utilizando el operador %*%.
Ésto está definido muy diferente a multiplicar elemento
a elemento dos matrices con las mismas dimensiones.
De hecho, las reglas de multiplicación de matrices son muy claras.
Se pueden multiplicar dos matrices que tienen las mismas dimensiones cuadradas.
O cuando las columnas de la primera matriz coinciden
con los renglones de la segunda matriz.
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Fanny Vanessa Verano Hidalgo
Diseño Curricular por Competencias
Actualmente, existen múltiples teorías sobre el aprendizaje organizacional y el conocimiento, que aparentemente pueden ser distintas, pero realmente son complementarias; por medio de ellas es importante encontrar la mejor forma en que la universidad genere la cultura del aprendizaje apoyada por las facultades y departamento de currículo desde el entendimiento de cómo se genera y expande en la sociedad académica.
Un modelo curricular basado en competencias es una estructura conceptual, que integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías, procedimientos, etc, articulados al contexto de un proyecto educativo en un país y al desarrollo humano del mismo.
El concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio. Se define como “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos. Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo. Puede emplearse como principio organizador del currículo.
En un currículo orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su educación escolar sirve para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de forma eficaz al final de su educación. Dependiendo del tipo de formación, estos prototipos de situaciones se identifican bien como pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo o dentro de la lógica interna de la disciplina en cuestión.
La elección de la competencia como principio organizador del currículo es una forma de trasladar la vida real al aula. Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el currículo se lleva a cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan hechos (el enfoque convencional que se basa en el conocimiento).
Se puede evidenciar un concepto que desarrolla los cambios en los modelos mentales teniendo en cuenta un modelo de aprendizaje como si ocurriera en dos condiciones: en primer lugar, ocurre cuando el docente o facilitador logra lo que se proponía y, en segundo lugar, cuando se identifica y se corrige un desajuste entre las intenciones y los resultados.
Existen dos formas a través de las que se pueden corregir los errores: aprendizaje de un sólo circuito y de doble circuito. El primero ocurre cuando se crean ajustes, o cuando los desajustes se corrigen cambiando las acciones; el segundo ocurre cuando los desajustes se corrigen examinando y alterando primero las variables reguladoras (estados preferidos que tratan de “satisfacer” los individuos cuando están actuando) y después las acciones. Por tanto el aprendizaje por competencias innatas y desarrolladas generando un aprendizaje de tres niveles.
El proceso se inicia desde la comprensión del entorno a través de los modelos mentales, se genera un momento de interpretación a través de los modelos mentales y, una vez evaluada la situación, se determina un rango de posibles acciones. Se comparan los resultados proyectados con los objetivos deseados y se elige la mejor acción. Si los resultados son los deseados, no se genera necesidad de modificar la acción, si los resultados no concuerdan se presenta una insatisfacción que lo impulsa a cambiar. Según la dificultad para cerrar esta brecha, el aprendizaje necesitará que se reconsideren acciones, pensamientos y sentimientos a diferentes niveles de profundidad.
Un proceso de aprendizaje desde la conducta, a través de la creación y conversión del conocimiento en el tiempo y entre los diferentes grupos de la universidad, genera procesos distintos pero no excluyentes; por un lado, el inicio del aprendizaje, que ocurre en una primera detección de un desajuste, una modificación en el hacer de las cosas y en el entorno que genera una necesidad de cambio, de toma de conciencia y cambio de comportamiento que produce una serie de acciones para lograr lo deseado; en esa serie de acciones se presenta una adquisición y conversión de conocimiento que se transfieren en la formación académica.
De lo anteriormente descrito, las universidades se han encontrado con diversas dificultades en el desarrollo de modelos curriculares actualizados. Una de ellas es la evaluación de los aprendizajes acumulativos o longitudinales asociados a las competencias. Otra dificultad encontrada se da en la integración al currículo de la formación en competencias genéricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicación efectiva, emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos, tales como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc.
Estas dificultades no solo se dan en la integración de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en la aplicación real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios.
La formación basada en competencias implica también grandes desafíos para la educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con el mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las áreas en las cuales se desempeñará el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual la participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño curricular es fundamental. Ello obliga a cambios fundamentales en la estructura del currículo y a establecer niveles progresivos a lo largo de las carreras en las capacidades que deben adquirir los estudiantes.
Se plantea un desafío importante para las instituciones en relación a las normativas y en particular a las que se refieren a la evaluación de los aprendizajes, ya que se deben definir con precisión las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y no en relación a los promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las instituciones de educación superior.
Además, el docente se debe hacer responsable de que alcancen las competencias del perfil de acuerdo a criterios y estándares preestablecidos, para lo cual, no son aceptables la condición de cumplimiento parcial.
Escrito por: Fanny Vanessa Verano Hidalgo
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Tectónica de placas
Es la teoría de la tectónica global (deformaciones estructurales geológicas) que se ha convertido en un paradigma en la geología moderna para comprender la estructura, la historia y la dinámica de la corteza terrestre.
La teoría se basa en la observación de que esta capa sólida se divide en aproximadamente 20 placas semirrígidas. Los límites entre estas placas son áreas con actividad tectónica, donde ocurren más terremotos y erupciones volcánicas.
Distribución de placas tectónicas activas y volcanes.
Entre 1908 y 1912, el geólogo alemán Alfred Lothar Wegener propuso la teoría de la deriva continental. En esta teoría, afirma que las placas continentales se rompen, se dividen y chocan, creando posteriormente cadenas montañosas.
Uno de los argumentos más fuertes de Wegener para la deriva continental fue que los bordes de los continentes tienen formas que encajan entre sí. En apoyo de su teoría, demostró que las formaciones rocosas en ambos lados del Océano Atlántico, en Brasil y África occidental, coinciden en edad, tipo y estructura.
Además, generalmente contiene fósiles de criaturas terrestres que no podrían haber nadado de un continente a otro. En la expansión del fondo marino en la década de 1920, el estudio del fondo marino trajo evidencia de que las áreas oceánicas dorsales son donde se crea la nueva corteza oceánica.
Expansión del fondo marino
El material llega a corrientes de convección de lava caliente, pero se enfría y solidifica rápidamente al entrar en contacto con el agua. Para hacer espacio para esta continua renovación de la corteza, las placas deben separarse lenta pero continuamente. Estos movimientos, impulsados por las corrientes de convección térmica desde las profundidades del manto de la Tierra, probablemente habrían generado el fenómeno de la deriva continental durante millones de años.
Teoría de la deriva continental propuesta por Alfred Wegener en 1912
En la década de 1930, comenzaron los estudios sobre el proceso de subducción a través del cual la corteza oceánica ingresa al manto y se fusiona. Donde una placa tectónica oceánica subyace a la corteza continental, el magma producido erupciona en volcanes a lo largo de cadenas montañosas lineales, las cadenas montañosas.
El área afectada generalmente se encuentra a lo largo de un pozo submarino a cierta distancia del continente. Además de crear y alimentar volcanes continentales, la fusión de la corteza oceánica expuesta es responsable de la formación de algunos tipos de valiosos depósitos minerales metálicos.
Morfología del fondo del océano.
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rama de la química que estudia la transformación entre la energía eléctrica y la energía química
Michael Faraday, físico y químico inglés considerado el fundador de la electroquímica actual.
La electro química es una rama de la química que estudia la transformación entre la energía eléctrica y la energía química.[1] En otras palabras, las reacciones químicas que se dan en la interfaz de un conductor eléctrico (llamado electrodo, que puede ser un metal o un semiconductor) y un conductor iónico (el electrolito) pudiendo ser una disolución y en algunos casos especiales, un sólido[2]
Si las reacciones químicas son provocadas por una diferencia de potencial aplicada externamente, se hace referencia a una electrólisis. En cambio, si la diferencia de potencial eléctrico es creada como consecuencia de la reacción química, se conoce como un "acumulador de energía eléctrica", también llamado batería o celda galvánica.
Las reacciones químicas en las que se produce una transferencia de electrones entre moléculas se conocen como reacciones redox, y su importancia en la electroquímica es vital, pues mediante este tipo de reacciones se llevan a cabo los procesos que generan electricidad o, en caso contrario, son producidos como consecuencia de ella.
En general, la electroquímica se encarga de estudiar las situaciones donde se dan reacciones de oxidación y reducción encontrándose separadas, físicamente o temporalmente, en un entorno conectado a un circuito eléctrico. Esto último es motivo de estudio de la química analítica, en una subdisciplina conocida como análisis potenciométrico.
2 Principios
2.1 Reacciones de reducción-oxidación
2.2 Equilibrio de las ecuaciones redox
2.2.1 Medio ácido
2.2.2 Medio básico
3 Celdas electroquímicas
4 Potenciales estándar de reducción
5 Espontaneidad de una reacción redox
6 Corrosión
6.1 Corrosión del hierro
6.2 Aproximación a la corrosión de los metales
6.3 Protección contra la corrosión
7 Aplicaciones
Artículo principal: Historia de la electroquímica
Los antecedentes acerca del conocimiento de la electricidad en tératmosférica, Charles-Augustin de Coulomb (teoría de atracción electrostática) en 1781 y los estudios de Henry Cavendish, Joseph Priestley y Humphry Davy en Inglaterra, lograron pavimentar el camino hacia el nacimiento científico de la electroquímica.
Es, durante finales del siglo XVIII (Ilustración), cuando el anatomista y médico italiano Luigi Galvani marcó el nacimiento de la electroquímica de forma científica al descubrir el fenómeno que ocurría, al pasar electricidad por las ancas de rana y nuevamente al tocar ambos extremos de los nervios empleando el mismo escalpelo descargado. Dichas observaciones las publicó en su ensayo "De Viribus Electricitatis in Motu Musculari Commentarius" (del Latín por, Comentario acerca del efecto de la electricidad en el movimiento muscular). Es de esta forma que en 1791 propuso la existencia de una sustancia "nervio-eléctrica" existente en toda forma de vida.
El físico Italiano Alessandro Volta mostrando su "Pila" al emperador francés Napoleón Bonaparte en 1801.
Galvani pensó que esta nueva fuerza vital, era una nueva forma de generación de electricidad natural, además de las ya conocidas por el hombre como la existente en los truenos y relámpagos o en algunos animales como la anguila eléctrica o las rayas eléctricas.
Los aportes posteriores en la fabricación de la primera batería de la época moderna dada por Alessandro Volta permitieron que durante la revolución industrial, científicos connotados como William Nicholson y Johann Wilhelm Ritter fundaran la disciplina de la galvanoplastia. Años más tarde todo ello desembocaría en el descubrimiento de la termoelectricidad por Thomas Johann Seebeck.
Para mediados del siglo XIX, el modelamiento y estudio de la electroquímica, se vieron aclarados por Michael Faraday (leyes de la electrólisis) y John Daniell (pila dependiente solo de iones metálicos Zinc-Cobre). Hacia finales de siglo, dicha disciplina comenzó a influenciar campos tan importantes como las teorías de conductividad de electrolitos, presentado por Svante August Arrhenius y Friedrich Ostwald y subsecuentemente en el modelamiento matemático de las baterías por Walther Hermann Nernst.
A partir del siglo XX, la electroquímica permitió el descubrimiento de la carga del electrón por Millikan, y el establecimiento de la moderna teoría de ácidos y bases de Brønsted y Lowry, así como el estudio de disciplinas tan importantes como las áreas médicas y biológicas con la electroforesis, desarrollada por Arne Tiselius en 1937.
Dichas contribuciones han permitido que en la actualidad la electroquímica se emparente a temas tan diversos que van desde la electroquímica cuántica de Revaz Dogonadze o Rudolph A. Marcus, hasta las celdas fotovoltáicas y quimioluminiscencia.
PrincipiosEditar
Reacciones de reducción-oxidaciónEditar
Artículo principal: Reducción-oxidación
Las reacciones de reducción-oxidación son las reacciones de transferencia de electrones. Esta transferencia se produce entre un conjunto de elementos químicos, uno oxidante y uno reductor (una forma reducida y una forma oxidada respectivamente). En dichas reacciones la energía liberada de una reacción espontánea se convierte en electricidad o bien se puede aprovechar para inducir una reacción química no espontánea.
Equilibrio de las ecuaciones redoxEditar
Artículo principal: Ecuación química
Las reacciones electroquímicas se pueden equilibrar por el método ion-electrón donde la reacción global se divide en dos semirreacciones (una de oxidación y otra de reducción), se efectúa el balance de carga y elemento, agregando H+, OH−, H2O y/o electrones para compensar los cambios de oxidación.
Antes de empezar a equilibrar se tiene que determinar en qué medio ocurre la reacción, debido a que se procede de una manera en particular para cada medio.
Medio ácidoEditar
Se explicará por medio de un ejemplo, cuando una sal magnésica reacciona con bismutato de sodio.
El primer paso es escribir la reacción sin balancear:
Reacción sin balancear: Mn 2 + ( aq ) + NaBiO 3 ( s ) ⟶ Bi 3 + ( aq ) + MnO 4 − ( aq ) {\displaystyle {\ce {Mn^{2+}(aq) + NaBiO3 (s) -> Bi^{3+}(aq) + MnO4^{-}(aq)}}}
Luego se divide en dos semirreacciones:
Semirreacción de oxidación: Mn 2 + ( aq ) ⟶ MnO 4 − ( aq ) {\displaystyle {\ce {Mn^{2+}(aq) -> MnO4^{-}(aq)}}}
Semirreacción de reducción: BiO 3 − ( s ) ⟶ Bi 3 + ( aq ) {\displaystyle {\ce {BiO3^- (s) -> Bi^{3+}(aq)}}}
Cada semirreación se balancea de acuerdo con el número y tipo de átomos y cargas. Como estamos en medio ácido los iones H+ se agregan para balancear los átomos de H y se agrega H2O para balancear los átomos de O.
Semirreacción de oxidación: 4 H 2 O ( l ) + Mn 2 + ( aq ) ⟶ MnO 4 − ( aq ) + 8 H + ( aq ) + 5 e − {\displaystyle {\ce {4 H2O (l) + Mn^{2+}(aq) -> MnO4^- (aq) + 8 H^+ (aq) + 5 e^-}}}
Semirreacción de reducción: 2 e − + 6 H + ( aq ) + BiO 3 − ( s ) ⟶ Bi 3 + ( aq ) + 3 H 2 O ( l ) {\displaystyle {\ce {2 e^- + 6 H^+ (aq) + BiO_3^- (s) -> Bi^{3+}(aq) + 3 H2O (l)}}}
Finalmente se multiplica cada semirreacción por un factor para que se cancelen los electrones cuando se sumen ambas semireacciones.
Semirreacción de oxidación: 8 H 2 O ( l ) + 2 Mn 2 + ( aq ) ⟶ 2 MnO 4 − ( aq ) + 16 H + ( aq ) + 10 e − {\displaystyle {\ce {8 H2O (l) + 2 Mn^{2+}(aq) -> 2 MnO4^- (aq) + 16 H^+ (aq) + 10 e^-}}}
Semirreacción de reducción: 10 e − + 30 H + ( aq ) + 5 BiO 3 − ( s ) ⟶ 5 Bi 3 + ( aq ) + 15 H 2 O ( l ) {\displaystyle {\ce {10 e^- + 30 H^+ (aq) + 5 BiO3^- (s) -> 5 Bi^{3+}(aq) + 15 H2O (l)}}}
Reacción balanceada:
14 H + ( aq ) + 2 Mn 2 + ( aq ) + 5 NaBiO 3 ( s ) ⟶ 7 H 2 O ( l ) + 2 MnO 4 − ( aq ) + 5 Bi 3 + ( aq ) + 5 Na + ( aq ) {\displaystyle {\ce {14 H^+ (aq) + 2 Mn^{2+}(aq) + 5 NaBiO3 (s) -> 7 H2O (l) + 2 MnO4^- (aq) + 5 Bi^{3+}(aq) + 5 Na^+ (aq)}}}
En algunos casos es necesario agregar contraiones para terminar de balancear la ecuación. Para este caso, si se conociera el anión de la sal de magnesio, ese seria el contraión. Se agrega por igual de ambos lados de la ecuación lo necesario para terminar de balancearla.
Medio básicoEditar
También se explicará por medio de un ejemplo, cuando el permanganato de potasio reacciona con el sulfito de sodio.
KMnO 4 + Na 2 SO 3 + H 2 O ⟶ MnO 2 + Na 2 SO 4 + KOH {\displaystyle {\ce {KMnO4 + Na2SO3 + H2O -> MnO2 + Na2SO4 + KOH}}}
Semirreacción de reducción: MnO 4 − ⟶ MnO 2 {\displaystyle {\ce {MnO4^- -> MnO2}}}
Semirreacción de oxidación: SO 3 2 − ⟶ SO 4 2 − {\displaystyle {\ce {SO3^{2-}-> SO4^{2-}}}}
Cada semirreación se balancea de acuerdo con el número y tipo de átomos y cargas. Como estamos en medio alcalino los OH− se agregan para balancear los átomos de H y normalmente se agrega la mitad de moléculas de H2O del otro lado de la semirreacción para balancear los átomos de O.
Semirreacción de reducción: 3 e − + 2 H 2 O + MnO 4 − ⟶ MnO 2 + 4 OH − {\displaystyle {\ce {3 e^- + 2 H2O + MnO4^- -> MnO2 + 4 OH^-}}}
Semirreacción de oxidación: 2 OH − + SO 3 2 − ⟶ SO 4 2 − + H 2 O + 2 e − {\displaystyle {\ce {2 OH^- + SO3^{2-}-> SO4^{2-}+ H2O + 2 e^-}}}
Finalmente se multiplica cada semirreación por un factor para que se cancelen los electrones cuando se sumen ambas semireacciones.
Semirreacción de reducción: 6 e − + 4 H 2 O + 2 MnO 4 − ⟶ 2 MnO 2 + 8 OH − {\displaystyle {\ce {6 e^- + 4 H2O + 2 MnO4^- -> 2 MnO2 + 8 OH^-}}}
Semirreacción de oxidación: 6 OH − + 3 SO 3 2 − ⟶ 3 SO 4 2 − + 3 H 2 O + 6 e − {\displaystyle {\ce {6 OH^- + 3 SO3^{2-}-> 3 SO4^{2-}+ 3 H2O + 6 e^-}}}
Ecuación balanceada:
2 KMnO 4 + 3 Na 2 SO 3 + H 2 O ⟶ 2 MnO 2 + 3 Na 2 SO 4 + 2 KOH {\displaystyle {\ce {2 KMnO4 + 3 Na2SO3 + H2O -> 2 MnO2 + 3 Na2SO4 + 2 KOH}}}
En este caso se agregaron contraiones para terminar de balancear la ecuación (los cationes K+ y Na+)
Celdas electroquímicasEditar
Artículo principal: Celda electroquímica
La celda electroquímica es el dispositivo utilizado para la descomposición mediante corriente eléctrica de sustancias ionizadas denominadas electrolitos o para la producción de electricidad. También se conoce como celda galvánica o voltaica, en honor de los científicos Luigi Galvani y Alessandro Volta, quienes fabricaron las primeras de este tipo a fines del S. XVIII.[1]
Esquema de la Pila de Daniell. El puente salino (representado por el tubo en forma de U invertida) contiene una disolución de KCl permitiendo la interacción eléctrica entre el ánodo y el cátodo. Las puntas de éste deben estar tapadas con pedazos de algodón para evitar que la disolución de KCl contamine los otros contenedores.
Las celdas electroquímicas tienen dos electrodos: el ánodo y el cátodo. El ánodo se define como el electrodo en el que se lleva a cabo la oxidación y el cátodo donde se efectúa la reducción. Los electrodos pueden ser de cualquier material que sea un conductor eléctrico, como metales o semiconductores. También se usa mucho el grafito debido a su conductividad y a su bajo coste. Para completar el circuito eléctrico, las disoluciones se conectan mediante un conductor por el que pasan los cationes y aniones, conocido como puente de sal (o como puente salino). Los cationes disueltos se mueven hacia el cátodo y los aniones hacia el ánodo. La corriente eléctrica fluye del ánodo al cátodo porque existe una diferencia de potencial eléctrico entre ambos electrolitos. Esa diferencia se mide con la ayuda de un voltímetro y es conocida como el voltaje de la celda. También se denomina fuerza electromotriz (fem) o bien como potencial de celda.[1]
A una celda galvánica cuyo ánodo sea una barra de cinc y el cátodo sea una barra de cobre, ambas sumergidas en soluciones de sus respectivos sulfatos y unidas por un puente salino, se la conoce como pila de Daniell. Sus semirreacciones son estas:
Reacción anódica: Zn ( s ) ⟶ Zn 2 + ( aq ) + 2 e − {\displaystyle {\ce {Zn (s) -> Zn^{2+}(aq) + 2 e^- \,}}}
Reacción catódica: Cu 2 + ( aq ) + 2 e − ⟶ Cu ( s ) {\displaystyle {\ce {Cu^{2+}(aq) + 2 e^- -> Cu (s)\,}}}
Reacción neta: Zn ( s ) + Cu 2 + ( aq ) ⟶ Cu ( s ) + Zn 2 + ( aq ) {\displaystyle {\ce {Zn (s) + Cu^{2+}(aq) -> Cu (s)+Zn^{2+}(aq)\,}}}
La notación convencional para representar las celdas electroquímicas es un diagrama de celda. En condiciones normales, para la pila de Daniell el diagrama sería:
Zn ( s ) | Zn 2 + ( 1 M ) | | Cu 2 + ( 1 M ) | Cu ( s ) {\displaystyle {\ce {Zn (s)|Zn^{2+}(1M) || Cu^{2+}(1M) | Cu (s)\,}}}
Este diagrama está definido por:
Ánodo ⟶ {\displaystyle \longrightarrow }
Cátodo
electrodo negativo | electrolito || electrolito | electrodo positivo
(la barra, "|", indica flujo de electrones y la doble barra, "||", significa puente salino).
La línea vertical representa el límite entre dos fases. La doble línea vertical representa el puente salino. Por convención, el ánodo se escribe primero a la izquierda y los demás componentes aparecen en el mismo orden en que se encuentran al moverse de ánodo a cátodo.[1]
Potenciales estándar de reducciónEditar
Esquema del EEH. 1. Electrodo de Platino 2. Gas Hidrógeno 3. Solución de HCl (1M) 4. Sifón para prevenir la contaminación de oxígeno 5. Conector donde el segundo elemento de la celda debería ser conectado.
Es posible calcular el potencial estándar de reducción de una celda determinada comparándolo con un electrodo de referencia. El cálculo relaciona el potencial de reducción con la redox. Arbitrariamente se le asignó el valor cero al electrodo de hidrógeno cuando se encuentra en condiciones estándar. En dicho electrodo ocurre la siguiente reacción:
H 2 ⟶ 2 H + ( aq ) + 2 e − {\displaystyle {\ce {H2 -> 2 H^+ (aq) + 2 e^- \,}}}
La reacción se lleva a cabo burbujeando gas hidrógeno en una disolución de HCl, sobre un electrodo de platino. Las condiciones de este experimento se denominan "estándar" cuando la presión de los gases involucrados es igual a 1 atm., trabajando a una temperatura de 25 °C y las concentraciones de las disoluciones involucradas son igual a 1M.[1] En este caso se denota que:
2 H + ( aq ) ( 1 M ) + 2 e − ⟶ H 2 ( 1 atm ) {\displaystyle {\ce {2 H^+ (aq)(1 M) + 2 e^- -> H2 (1 atm)\,}}}
E ∘ = 0 , 0000 V {\displaystyle E^{\circ }=0,0000{\text{ V}}\,}
Este electrodo también se conoce como electrodo estándar de hidrógeno (EEH) y puede ser conectado a otra celda electroquímica de interés para calcular su potencial de reducción.[1] La polaridad del potencial estándar del electrodo determina si el mismo se está reduciendo u oxidando con respecto al EEH. Cuando se efectúa la medición del potencial de la celda:
Si el electrodo tiene un potencial positivo significa que se está reduciendo, lo que indica que el EEH está actuando como el ánodo en la celda. Por ejemplo, el Cu en disolución acuosa de CuSO4 con un potencial estándar de reducción de 0,337 V.
Si el electrodo tiene un potencial negativo significa que se está oxidando, lo que indica que el EEH está actuando como el cátodo en la celda. Por ejemplo, el Zn en disolución acuosa de ZnSO4 con un potencial estándar de reducción de -0,763 V.
Sin embargo, las reacciones son reversíbles y el rol de un electrodo en una celda electroquímica en particular depende de la relación del potencial de reducción de ambos electrodos. El potencial estándar de una celda puede ser determinado buscando en una tabla de potenciales de reducción para los electrodos involucrados en la experiencia y se calcula aplicando la siguiente fórmula:
E c e l d a ∘ = E r e d ∘ ( c a ´ t o d o ) − E r e d ∘ ( a ´ n o d o ) {\displaystyle E_{\rm {celda}}^{\circ }=E_{\rm {red}}^{\circ }(\mathrm {c{\acute {a}}todo} )-E_{\rm {red}}^{\circ }(\mathrm {{\acute {a}}nodo} )\,}
[1]
Por ejemplo, para calcular el potencial estándar del electrodo de cobre:
Diagrama de celda {\displaystyle {\mbox{Diagrama de celda}}\,}
Pt ( s ) | H 2 ( 1 atm ) | H + ( 1 M ) | | Cu 2 + ( 1 M ) | Cu ( s ) {\displaystyle {\ce {Pt (s)| H2 (1 atm)|H^+ (1 M)|| Cu^{2+}(1 M)|Cu (s)\,}}}
En condiciones estándar la fem (medida con la ayuda de un multímetro) es 0,34 V (este valor representa el potencial de reducción de la celda) y por definición, el potencial del EEH es cero. Entonces el potencial de la celda se calcula resolviendo la siguiente ecuación:
E c e l d a = E C u 2 + / C u ∘ − E H + / H 2 ∘ {\displaystyle E_{\rm {celda}}=E_{\rm {Cu^{2+}/Cu}}^{\circ }-E_{\rm {H^{+}/H_{2}}}^{\circ }}
E C u 2 + / C u ∘ = 0 , 34 V {\displaystyle E_{\rm {Cu^{2+}/Cu}}^{\circ }=0,34{\text{ V}}}
El potencial de oxidación de una celda tiene el mismo módulo que el de reducción, pero con signo contrario. Cambios estequiométricos en la ecuación de la celda no afectan al valor del E r e d ∘ {\displaystyle E_{\rm {red}}^{\circ }\,}
porque el potencial estándar de reducción es una propiedad intensiva.
Espontaneidad de una reacción redoxEditar
Artículos principales: Proceso espontáneo y Ecuación de Nerst.
La relación del E c e l d a {\displaystyle E_{\rm {celda}}\,}
con algunas magnitudes termodinámicas permite conocer la espontaneidad de un proceso determinado. En una celda electroquímica toda la energía química se transforma en energía eléctrica. La carga eléctrica total que pasa a través de la celda es calculada así:
q = n F {\displaystyle q=nF\,}
Siendo F {\displaystyle F\,}
la constante de Faraday y n {\displaystyle n\,}
el número de moles de electrones. Como la fem es el potencial máximo de la celda y el trabajo eléctrico es la cantidad máxima de trabajo ( W {\displaystyle W\,}
) que se puede desarrollar, se llega a la siguiente igualdad:
W e l e ´ c t r i c o = q E c e l d a o {\displaystyle W_{\rm {el{\acute {e}}ctrico}}=qE_{\rm {celda}}^{\rm {o}}\,}
W m a x = W e l e ´ c t r i c o {\displaystyle W_{\rm {max}}=W_{\rm {el{\acute {e}}ctrico}}\,}
W m a x = − n F E c e l d a {\displaystyle W_{\rm {max}}=-nFE_{\rm {celda}}\,}
La energía libre de Gibbs es la energía libre para hacer trabajo, eso significa que el cambio de energía libre representa la cantidad máxima de trabajo útil que se obtiene de la reacción:[1]
Δ G = − n F E c e l d a {\displaystyle \Delta G=-nFE_{\rm {celda}}\,}
Si Δ G < 0 {\displaystyle \Delta G<0}
significa que la reacción es espontánea. Para que ocurra eso, se debe cumplir que E c e l d a > 0 {\displaystyle E_{\rm {celda}}>0}
. En caso contrario la reacción no ocurre. Para valores negativos de Δ G {\displaystyle \Delta G\,}
muy próximos a cero es posible que la reacción tampoco proceda debido a otros factores, como por ejemplo el fenómeno de sobretensión. Una reacción espontánea puede ser utilizada para generar energía eléctrica, no es nada más ni nada menos que una pila de combustible. Mientras que a una reacción no espontánea se le debe aplicar un potencial eléctrico suficiente para que la misma se lleve a cabo. Este fenómeno es conocido como electrólisis.[1] En una celda electroquímica, la relación entre la constante de equilibrio, K {\displaystyle K}
, y la energía libre de Gibbs se puede expresar de la siguiente manera:
Δ G = − R T ln K = − n F E c e l d a {\displaystyle \Delta G=-RT\ln K=-nFE_{\rm {celda}}\,}
Despejando la E c e l d a {\displaystyle E_{\rm {celda}}\,}
se obtiene:
E c e l d a = R T n F ln K {\displaystyle E_{\rm {celda}}={\frac {RT}{nF}}\ln K\,}
Aplicando el logaritmo decimal de K y suponiendo que la reacción se lleva a cabo a T = 298 K (25 °C), finalmente llegamos a la siguiente expresión:
E c e l d a = 0 , 0592 V n log K {\displaystyle E_{\rm {celda}}={\frac {0,0592\ \mathrm {V} }{n}}\log K\,}
CorrosiónEditar
Artículo principal: Corrosión
Oxidación del metal.
La corrosión es definida como el deterioro de un material a consecuencia de un ataque electroquímico por su entorno. De manera más general puede entenderse como la tendencia general que tienen los materiales a buscar su forma más estable o de menor energía interna. Siempre que la corrosión esté originada por una reacción electroquímica (oxidación), la velocidad a la que tiene lugar dependerá en alguna medida de la temperatura, la salinidad del fluido en contacto con el metal y las propiedades de los metales en cuestión. Otros materiales no metálicos también sufren corrosión mediante otros mecanismos.
La corrosión puede ser mediante una reacción química (redox) en la que intervienen dos factores:
la pieza manufacturada (la concepción de la pieza: forma, tratamiento, montaje)
el ambiente (por ejemplo, un ambiente cerrado es menos propenso a la corrosión que un ambiente abierto)
O por medio de una reacción electroquímica
Los más conocidos son las alteraciones químicas de los metales a causa del aire, como la herrumbre del hierro y el acero o la formación de pátina verde en el cobre y sus aleaciones (bronce, latón).
Corrosión del hierroEditar
En condiciones atmosféricas ambientales, el hierro se cubre de una capa de solución electrolítica (humedad y aire del ambiente) y la película de óxido no lo protege adecuadamente porque no es capaz de evitar el acceso de los iones hasta el metal. Además esta capa es quebradiza y permite la penetración de la solución electrolítica.[3] Cuando esto ocurre esto se cree que se llevan a cabo los siguientes procesos electroquímicos:
Cuando una parte de la película metálica se quiebra actúa como ánodo liberando electrones, y la corrosión procede:
Fe ( s ) ⟶ Fe 2 + ( aq ) + 2 e − {\displaystyle {\ce {Fe(s) -> Fe^{2+}(aq) + 2 e^- \,}}}
Los electrones son transferidos desde el hierro reduciendo el oxígeno atmosférico en agua en el cátodo en otra región de la película metálica:
O 2 ( g ) + 4 H + ( aq ) + 4 e − ⟶ 2 H 2 O ( l ) {\displaystyle {\ce {O2 (g) + 4 H^+ (aq) + 4 e^- -> 2 H2O (l) \,}}}
Reacción global:
2 Fe ( s ) + O 2 ( g ) + 4 H + ( aq ) ⟶ 2 Fe 2 + ( aq ) + 2 H 2 O ( l ) {\displaystyle {\ce {2 Fe (s) + O2 (g) + 4 H^+ (aq) -> 2 Fe^{2+}(aq) + 2 H2O (l) \,}}}
La fem estándar para la oxidación del hierro:
E o = E c a ´ t o d o o − E a ´ n o d o o {\displaystyle E^{\rm {o}}=E_{\rm {c{\acute {a}}todo}}^{\rm {o}}-E_{\rm {{\acute {a}}nodo}}^{\rm {o}}\,}
E o = 1 , 23 V − ( − 0 , 44 V ) = 1 , 67 V {\displaystyle E^{\rm {o}}=1,23\ \mathrm {V} -(-0,44\ \mathrm {V} )=1,67\ \mathrm {V} \,}
La corrosión del hierro se lleva a cabo en medio ácido; los H+ provienen de la reacción entre el dióxido de carbono y del agua de la atmósfera, formando ácido carbónico. Los iones Fe2+ se oxidan según la siguiente ecuación:
4 F e 2 + ( a q ) + O 2 ( g ) + ( 4 + 2 x ) H 2 O ( l ) → 2 F e 2 O 3 + x H 2 O ( s ) + 8 H + ( a q ) {\displaystyle 4\,\mathrm {Fe^{2+}\,(aq)} +\mathrm {O_{2}\,(g)} +(4+2x)\,\mathrm {H_{2}O\,(l)} \rightarrow 2\,\mathrm {Fe_{2}O_{3}} +x\,\mathrm {H_{2}O\,(s)} +8\,\mathrm {H^{+}\,(aq)} \,}
Aproximación a la corrosión de los metalesEditar
La corrosión de los metales es un fenómeno natural que ocurre debido a la inestabilidad termodinámica de la mayoría de los metales. En efecto, salvo raras excepciones (el oro, el hierro de origen meteorítico) los metales están presentes en la Tierra en forma de óxido, en los minerales (como la bauxita si es aluminio, la hematita si es hierro...). Desde la prehistoria, toda la metalurgia ha consistido en reducir los óxidos en bajos hornos, luego en altos hornos, para fabricar el metal. La corrosión, de hecho, es el regreso del metal a su estado natural, el óxido.
Protección contra la corrosiónEditar
Es conveniente proteger a los materiales (metales principalmente) de la corrosión ya que la misma genera pérdidas económicas importantes. Una de las formas de protección son las películas protectoras, que deben cumplir ciertas condiciones. Estas películas deben ser: inertes continuas, estar firmemente adheridas al material y ser capaces de regenerarse a sí mismas en caso de ruptura.[3] Se pueden influir en los parámetros que alteren la velocidad de la corrosión (como la concepción de la pieza y el ambiente) y también en la reacción química misma para proteger al material. Además, la presencia de Inhibidores de la corrosión, de ánodos de sacrificio y de la aplicación de procesos como la galvanoplastia ayudan a proteger al material de la corrosión.
AplicacionesEditar
Hay varias aplicaciones electroquímicas importantes en el marco de la naturaleza y de la industria. La generación de energía química en la fotosíntesis es también un proceso electroquímico, así como la producción de metales como aluminio y titanio y en el proceso de galvanización con metales.
En el mecanismo de los alcoholímetros también aparece la electroquímica, donde un metal se oxida mediante electro deposición y se detecta el nivel de alcohol de los conductores ebrios gracias a la redox del etanol.
Los impulsos nerviosos en las neuronas están basados en la energía eléctrica generada por el movimiento de los iones de sodio y potasio hacia dentro y hacia afuera de las células. Ciertas especies de animales, como las anguilas, pueden generar un fuerte potencial eléctrico capaz de incapacitar animales mucho mayores que las mismas.
Electrólisis
Gradiente electroquímico
Historia de la electricidad
Bioelectromagnetismo
↑ a b c d e f g h i j Chang, Raymond (2007). «Electro química». Química (Novena Edición edición). McGraw Hill. p. 1100. ISBN 0-07-298060-5.
↑ García Andrade, David Gabriel. Manual de laboratorio de Fisicoquímica de los Materiales. Universidad Autónoma Metropolitana.
↑ a b Naveira, Alicia Alba (2008). «Corrosión». Química Inórganica para estudiantes de ingeniería química (Tercera Edición edición). Editorial Ceit. p. 278. ISBN 978-987-1063-10-9.
Multimedia: Electrochemistry
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La ideología cuántica
El peligro de lacharlataneríay el exhibicionismoverbal
Por: José Fernando Araya N. 18 noviembre, 2012
En algunos segmentos de la cultura “ilustrada” es común referirse a temas socioeconómicos y políticos aplicando términos propios de la Física Cuántica u otras ciencias naturales ¿Qué decir de esta tendencia a usar conceptos de una disciplina en otras? Cuando esa práctica está basada en un fundamento teórico, metodológico y experimental pertinente, se trata de un hecho estimulante y positivo; pero, si ocurre lo contrario, estamos en presencia de simple charlatanería y exhibicionismo verbal, ingredientes claves de lo que denomino ideología cuántica. ¿Cuáles son los requisitos de validez que permiten fundamentar el traslado de conceptos originados en la Física Cuántica a las disciplinas socio-humanistas, y viceversa?
El gran debate. En las primeras tres décadas del siglo XX los estudios de Werner Heisenberg, Niels Bohr, Max Born, Paul Dirac, Pascual Jordan, Wolfgan Pauli, Albert Einstein y Erwin Schorödinger, entre muchos otros afamados científicos, hicieron evidente que en el ámbito de la imagen física de la realidad había nacido lo que desde entonces se conoce como “nueva física”, sustentada en dos pilares: la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica.
Varias de las expresiones investigativas e intelectuales de este hecho se materializaron en el V y VI Congresos Solvay, celebrados en los años 1927 y 1930, en la ciudad de Bruselas. En el primero de los eventos mencionados tuvo lugar uno de los debates filosófico-científicos más importantes de la historia en torno al fundamento de la Física Cuántica y la naturaleza de la realidad, los protagonistas principales fueron Albert Einstein y Niels Bohr, quienes se enfrascaron en un diferendo a propósito de la relación observador-observado en Física Cuántica y el carácter completo o incompleto de esta disciplina.
La discusión sobre estos temas fue constante desde entonces. Se han obtenido avances en dirección a la solución de la disputa, pero no puede decirse que el conflicto haya sido superado. Y, mientras eso acontece en el ámbito de la nueva física, en filosofía la revolución cuántica implica un reposicionamiento de los diálogos asociados a análisis de Aristóteles, Tomás de Aquino, la filosofía clásica alemana, en especial Kant y Hegel, el empirismo, el positivismo, Brentano, Husserl, Heidegger, los existencialismos del siglo XX y Xavier Zubiri, entre otros.
Lo que Einstein y Bohr discutieron, visto por el fondo de lo planteado por ellos, es análogo a lo que han reflexionado los filósofos desde antes de la Grecia clásica: ¿Qué es lo real? ¿Cómo se relacionan la subjetividad y la objetividad en los procesos de conocimiento? ¿Es factible arribar a una teoría completa de la realidad? ¿Por qué existe el ser y no más bien nada?
El contenido del diálogo sobre estos y otros temas relacionados esta en desarrollo desde hace milenios, se han logrado avances de forma y fondo pero hasta el momento no se cuenta con una visión o paradigma filosófico que ofrezca respuestas por completo convincentes. Existen muchas teorías, pero ninguna es completa ni alcanza un grado suficiente de desarrollo y, en la mayoría de los casos, se presentan vinculadas a grupos e instituciones que tergiversan y manipulan las investigaciones. Nada daña más a la Filosofía –y a la ciencia– que ser dominadas por intereses ajenos a su razón de ser: la búsqueda constante del conocimiento.
El emperador está desnudo. Siendo evidente el carácter inconcluso de los debates y las investigaciones en Física Cuántica y en Filosofía, se comprende que trasladar conceptos de la física a las disciplinas sociohumanistas y viceversa, es una operación altamente riesgosa, que fácilmente se convierte en simple juego verbal sin fundamento ni utilidad social más que el de provocar emociones y entusiasmos cuasi-religiosos Lo dicho me lleva a sostener la necesidad de respetar ciertas condiciones de legitimidad requeridas para que el uso social de conceptos originados en la Física Cuántica sea válido más allá del ámbito de trabajo de esa disciplina. Tales condiciones o requisitos son:
Primero: Cultivar la epistemología implícita en la nueva física, algo que en estos momentos esta en sus primeras fases de desarrollo.
Segundo: Obtener las implicaciones teórico-prácticas de la nueva física en la Teoría General del Conocimiento y en las Teorías Especiales del Conocimiento, lo que también se encuentra en etapas iniciales.
Tercero: Incorporar los resultados obtenidos en las dos operaciones anteriores dentro de las epistemologías propias de las disciplinas sociohumanísticas, las cuales, además, deben cultivarse y desarrollarse conforme las exigencias específicas de sus ámbitos de investigación.
Cuarto: Efectuar análisis comparativos de los contenidos originados en las disciplinas sociohumanísticas con los propios de las ciencias físico-químicas y matemáticas, a fin de verificar o desechar en cada caso su mutua complementariedad.
Demagogia verbal y conocimiento. Al satisfacerse los requisitos de legitimidad indicados la búsqueda de un corpus unitario del saber científico-natural y socio-humanista, dentro del cual sea posible sintetizar los contenidos de la Física Cuántica con los de las disciplinas sociales y viceversa, resulta meritoria y su objetivo aparece como probable, pero no puede avanzarse en esta dirección con una ideología que opera de manera arbitraria, con absoluto irrespeto al método racional y crítico, y sin fundamento cognoscitivo suficiente, interesándose más por el mayor o menor despliegue de demagogia verbal, superstición y moda cultural, que por el conocimiento efectivo. Ocurre, en este último caso, lo sucedido al emperador en el cuento de Anderson, quien se paseaba desnudo por la ciudad mientras sus seguidores exclamaban que su vestido era hermoso.
Evitar el gato por liebre. Alan Sokal y Jean Bricmont, a principios de los años noventa del siglo pasado, hicieron la misma crítica que he realizado aquí, al afirmar que la tendencia a utilizar conceptos de las ciencias naturales en disciplinas sociohumanistas presenta los siguientes rasgos:
“1. Hablar prolijamente de teorías científicas de las que, en el mejor de los casos, solo se tiene una idea muy vaga.
2. Incorporar a las ciencias humanas o sociales nociones propias de las ciencias naturales, sin ningún tipo de justificación empírica o conceptual de dicho proceder.
3. Exhibir una erudición superficial lanzando, sin el menor sonrojo, una avalancha de términos técnicos en un contexto en el que resultan absolutamente incon-gruentes.
4. Manipular frases sin sentido. Se trata, en algunos autores, de una verdadera intoxicación verbal, combinada con una soberana indiferencia por el significado de las palabras”. (Véase la introducción a “Imposturas intelectuales”).
Cinco obras magistrales. Situándonos en un ambiente donde la ideología cuántica es el último grito de la moda, plagada de superficialidad y esnobismo verbal, conviene que en escuelas, colegios, universidades y otros ámbitos sociales se generalice el cultivo de las ciencias y las humanidades. Por esta vía se puede evitar la trampa de pasar gato por liebre cultivada en ciertas modas culturales. Bueno sería que las personas interesadas en el tema leyeran cinco obras que me permito sugerir: Quántum: Einstein, Bohr y el gran debate sobre la naturaleza de la realidad (Manjit Kumar), El camino a la realidad (Roger Penrose), Imposturas intelectuales (Soral y Bricmont), El gran diseño (Stephen Hawking) y Entre tecnócratas y wishful thinkers : La visión misionera de las ciencias sociales ” (Pedro Haba).
José Fernando Araya N.
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Modelos de Curriculo
EL CURRICULUM: UNA REFLEXION SOBRE LA PRACTICAEL CURRICULUM COMO CONCURRENCIA DE PRACTICADesde un enfoque procesual o practico, el curriculum es un objeto que se construye en el proceso de configuración, implantación, concreción y expresión en unas determinadas practicas pedagógicas y en su misma evaluación como resultados de las diversas intervenciones que operan en la misma. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos de transformación a la que se ve sometido.Hemos visto cómo, en el conjunto de fenómenos relacionados en el problema curricular, se entrecruzan múltiples tipos de practica o subsistemas: políticas, administrativas, de producción de materiales institucionales pedagógicas de control.Sobre el curriculum incide en las decisiones sobre mínimos a que ha de atenerse, la política de la administración en un momento dado, los sistemas de exámenes y controles para pasar a niveles superiores de educación, asesores y técnicos diversos, la estructuración del saber de acuerdo en los grupos de especialistas dominantes en un momento dado, diseñadores de materiales, los fabricantes de los mismos, editores de guías y libros de texto, equipos de profesores organizados. El curriculum puede verse como un objeto que genera en torno de sí campos de acción diversas, donde múltiples fuerzas y agentes se expresan en su configuración incidiendo sobre aspectos distintos.En este sistema no se producen las decisiones linealmente concatenadas, obedeciendo a una supuesta directriz, ni son frutos de una coherencia o expresión de una misma racionalidad. No son estratos de decisiones dependientes unas de otras en estricta relación jerárquica o de mecánica determinación y con coherencia lúcida hacia unos determinados fines. Los niveles en los que se decide y configura el curriculum no guardan dependencias estrictas unos de otros, sino que son instancias que actúan convergentemente en la definición de la práctica pedagógica con distinto, poder y a través de mecanismos peculiares en cada caso.De alguna forma cada uno de los subsistemas que intervienen en la determinación del curriculum real tiene algún grado de autonomía funcional, aunque mantenga relaciones de determinación recíproca o jerárquica con otros.Por mucho que se pretendiera, por ejemplo, que los libros de texto siguiesen las directrices del curriculum propuesto y regulado por la administración ellos crean por sí mismos una realidad curricular independiente y concurrente con la definida los la administración, porque desarrollan un espacio de autonomía propio de del subsistema de los medios didácticos.Un marco para entender el curriculum debe comprender esas determinaciones recíprocas para cada realidad concreta y las contradicciones que se generan, o lo que es lo mismo: hacer explícitas las líneas de política curricular que se siguen en dad sistema. Si el curriculum es un objeto de construcción cuya entidad depende del proceso mismo, es preciso ver las instancias que lo definen. Entre nosotros por la tradición de intervención administrativa sobre el curriculum en la escuela, y ante la carencia de un marco democrático para analizar y discutir posibles esquemas de gobierno de la institución escolar de sus contenidos, se ha carecido de cualquier planteamiento global sobre este problema. Aquí la técnica pedagógica para desarrollar la enseñanza ha sido algo que competía a los profesores mientras que las decisiones sobre el contenido de su práctica era responsabilidad de la administración, y ambas instancias estuvieron separadas siempre por una barrera de incomunicación, dadas las relaciones autoritarias y burocratizadas entre los profesores y las autoridades administrativas relacionado por el cuerpo de inspectores.Podemos considerar que el curriculum que se lleva a cabo a través de una práctica pedagógica es el resultado de una serie de influencias convergentes y sucesivas, coherentes o contradictorias, adquiriendo en este modo la característica de ser un objeto amasado en un proceso complejo, que se trasforma y construye en el mismo.Una labor que es importante porque la democratización del Estado ha ido acompañada de un cambio histórico en la organización del mismo con reflejo en muchas áreas de la actividad política, y de forma muy evidente en la educación.En muchos casos, se habla del curriculum refiriéndose a las disposiciones de la administración regulando un determinado plan de estudios, al listado de objetivos, contenidos, destrezas, etc. en otros casos al producto “envasado” en unos determinados materiales, como es el caso de los libros de texto; a veces se refiere a la estructuración de actividades que el profesor planifica y realiza en clase; en ocasiones se hace referencia a las experiencias del alumno en el aula.Por otro lado, reproduciendo el discurso teórico sobre el curriculum que se realiza en otros contextos culturales y educativos, accedemos a enfocar sin correspondencia clara que nuestra realidad pues en otros países, sobretodo en el mundo anglosajón ha operado una larga tradición de trabajo en el curriculum en el que se han diferenciado facetas y funciones muy diversas como el diseño, la diseminación, la implementación, la evaluación curricular o la innovación, en las que trabajan especialistas diversos que no han proporcionado una teoría unitaria del proceso del curriculum en su totalidad, sino que han generado discursos parciales. La falta de integración de tales discursos es un defecto de la teoría tradicional sobre el curriculum. Al fin y al cabo, cualquier intento de organizar una teoría coherente tiene que dar cuenta de todo lo que ocurre en ese sistema curricular, viendo cómo la forma de su funcionamiento en un contexto dado afecta y da significado al curriculum mismo.Lo importante de este carácter procesual es analizar y clarificar el curso de la objetivación y concreción de los significados del curriculum dentro de un proceso complejo en el que se sufren múltiples transformaciones.En esos niveles en preciso utilizar perspectivas y metodologías diversas, lo que muestra en le campo del curriculum lo es también de integración de conocimientos especializados, paradigmas y modelos de investigación diversos.No se trata, pues, de ofrecer un modelo normativo de toma de decisiones a seguir en ese caso propondríamos romper ciertos supuestos modelo vertical. En realidad con diferente grado y fuerza de influencia entre elementos, se trata de un modelo cuyas fases tienen interrelaciones recíprocas y circulares entre sí, pero que, en la actual coyuntura española, el flujo de influencias ha funcionado predominantemente y lo sigue haciendo en dirección vertical descendente.Aclaramos brevemente el significado de esos niveles o fases en la objetivación del significado del curriculum, cuyo desarrollo podrá verse en los capítulos que siguen:1. EL CURRICULUM PRESCRITO. En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones inexorables a las que esta sometido, teniendo en cuenta su significación social, existe algún tipo de prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo que se hace relación a la escolaridad obligatoria. Son mínimos que actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular, sirven de punto de partida para la elaboración de materiales, control del sistema, etc. La historia de cada sistema y la política en cada momento dan lugar a esquemas variables de intervención que cambian de unos países a otros.2. EL CURRICULUM PRESENTADO. A los profesores existen una serie de medios, elaborados por deferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del curriculum prescrito, realizando una interpretación de éste. Las prescripciones suelen ser muy genéricas y, en esa misma medida, no son suficientes para orientar la actividad educativa en las aulas. El propio nivel de formación del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy difícil la tarea de diseñar la práctica a partir del curriculum prescrito. El papel más decisivo en este sentido lo desempeñan, los libros de texto.3. EL CURRICULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORES El profesor es un agente activo muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de los curricula, moldeado a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que a él sele haga, sea a través de la prescripción administrativa o del curriculum elaborado por los materiales, guías, libros de texto, etc. Independientemente del papel que consideramos que él ha de tener en este proceso de diseñar la práctica, de hecho es un “traductor” que interviene en configurar los significados de las propuestas curriculares. El diseño que hacen los profesores de la enseñanza, o lo qu4e entendemos por programación, es un momento de especial significado en esa traducción. Los profesores pueden actuar a nivel individual o como grupo que organiza conjuntamente la enseñanza. La organización social del trabajo docente tendrá importantes consecuencias para la práctica.4. EL CURRICULUM EN ACCION Es en la práctica real, guiada por los esquemas teóricos y prácticos del profesor, que se concreta en las tareas académicas, que a modo de elementos molares vertebrados lo que es la acción pedagógica, donde podemos apreciar el significado real de lo que son la propuestas curriculares. La enseñanza interactiva en términos de Jackson es la que filtra la obtención de unos resultados a otros a partir de cualquier propuesta curricular. Es el momento en el que el curriculum se convierte en método o en lo que desde otra perspectiva se denomina introducción. El análisis de esta fase es lo que da el sentido real a la enseñanza, por encima de declaraciones, propósitos del curriculum, dado el complejo tráfico de influencia, interacciones, etc. que se producen en la misma.5. EL CURRICULUM REALIZADO. Como consecuencia de la práctica se producen efectos complejos de muy diverso orden: Cognitivo, afectivo, social, moral. Son efectos a los que una veces se les presta
Rudy25 de abril de 2009, 20:00hola esto es una pruebaResponderEliminarRudy1 de mayo de 2009, 16:36aqui te da acceso para que escribas el análisisResponderEliminarAñadir comentarioCargar más...
Teoría y Práctica Currícular
Cómo se hace un curriuclo desde el enfoque Histór...
El Currículo de Aprendizaje
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Portada » Psicología » Psicología educativa y del ...
Dislexia: ¿Y tú cómo ves el mundo?
Alex Bayorti·
Este artículo ha sido verificado y aprobado por el psicólogo Sergio De Dios González al
Fracaso escolar: tipos, causas y prevención
Retraso en el lenguaje: ¿se puede abordar en el aula?
Cómo explicar las emociones a los niños
¿Qué tienen en común Albert Einstein, John Lennon y Leonardo DaVinci?
Aparentemente estos personajes históricos solo quedan unidos por el éxito pero su vínculo llega más allá. Todos ellos tenían grandes dificultades para aprender, para entender el mundo de la misma manera que el resto.
Su limitación en la niñez les otorgaría, sin embargo, el don de pensar con un nivel de abstracción que consiguió que, cada uno en su campo, traspasaran todos los límites del sentido común convirtiéndose en los pioneros de sus respectivas disciplinas.
Almas creativas encarceladas por la educación convencional
Según numerosos estudios estadísticos llevados a cabo por la OMS (Organización Mundial de la salud) la conclusión es que la incidencia de la dislexia afecta aproximadamente a un 10% de la población en edad escolar.
Este trastorno que consiste en una dificultad generalizada en la comprensión del lenguaje y que tiene un carácter de gravedad que varía de unas personas a otras. Esta es la lectura oficial. Sin embargo, lejos de esto se encuentra el verdadero disléxico, un ser humano que en la actualidad se presenta como una mente despierta en materia de abstracción, de creación y originalidad pero que es encasillado constantemente por no adherirse fácilmente a la educación tradicional.
A una persona con dislexia, los números son símbolos en los que el orden de los factores sí que altera el producto y las palabras se entremezclan para explicar emociones de un modo irreal y muy personal. Es por ello que una persona con dislexia dispone de una sensibilidad especial para conseguir resultados diferentes.
El diagnostico precoz ayudará a determinar la dislexia pero está en manos de los profesionales y tutores darle al niño todas las herramientas para que encuentre su camino en base a sus geniales aptitudes ya que un error muy común es el empecinamiento en que el menor cumpla unas expectativas académicas cuando sus preferencias y capacidades son distintas.
Adultos con dislexia: el “burro” de la clase
Afortunadamente, en la actualidad, los docentes han adquirido un conocimiento más amplio acerca de los trastornos del lenguaje. Sin embargo, hace apenas una década este trastorno no era tan conocido como para tenerse en cuenta hasta el punto que hay un gran número de personas que pasaron su etapa educativa etiquetados como “burros, torpes o vagos” cuando realmente lo que les ocurría era que tenían un trastorno disléxico.
Los adultos que no han sido diagnosticados no están exentos de riesgos. De hecho, este trastorno del lenguaje puede provocar una amplia gama de trastornos como resultado de la incomprensión generalizada. ¿Alguno de los lectores ha probado alguna vez a hacerse entender en otro idioma y no ha sido entendido?, ¿Qué ha sentido entonces? Frustración, incomprensión y aislamiento.
Esos son las tres características que encierran dentro de sí estas personas que llevan toda la vida sabiendo que algo les ocurre sin saber qué hasta el punto de que algunas de las consecuencias pueden ser: padecer trastornos mentales, suicidio, fobia social o baja autoestima.
Alex Bayorti
Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de Valladolid (2007). Curso de postgrado en Escritura Creativa (Universidad de Santiago de Compostela, 2012). Grado en Comunicación (UOC, 2016). Redactó artículos para varios blogs y revistas: unComo, SuperCurioso, La Red Positiva, Taille Plus, Artelista, DecoPeques, Toppercan, Psicoadapta – Centro de psicología, etc.
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El crítico interior es esa voz que nos ataca con pensamientos negativos y que pone en duda las capacidades y metas que nos proponemos. ¡Desafía esa voz autodestructiva para vivir la vida quieres vivir!
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¿Por que suspiramos? Este acto tiene a veces algo de romántico, como si en esa exhalación dejáramos ir nuestras tristezas, el pesar de la añoranza o el anhelo del enamoramiento.…
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Spanish (epdf)
Horizontes Antropológicos
Print version ISSN 0104-7183On-line version ISSN 1806-9983
Horiz. antropol. vol.9 no.19 Porto Alegre July 2003
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832003000100005 ARTIGOS Orden y ambigüedad en la formación territorial de Río de la Plata a fines del siglo XVIII1 Guillermo Wilde Universidad de Buenos Aires Argentina RESUMEN Por mucho tiempo la heterogénea población que habitaba la región Río de la Plata, en las fronteras entre España y Portugal, hacia fines del siglo XVIII fue asociada con la barbarie. Con el fin de homogeneizar a esta población y ajustar su comportamiento a las leyes indianas, la monarquía española implementó varias políticas de control. Sin embargo, en el corto plazo estas políticas no lograron modificar las prácticas económicas, políticas y simbólicas de esta población ni su débil percepción del Estado. Por el contrario, los actores locales mantuvieron sus dinámicas relativamente autónomas hasta casi la mitad del siglo XIX. Este artículo analiza la contradicción entre las representaciones del Estado sobre esos actores locales, construidos como "alteridad", y las dinámicas concretas que los caracterizaban, sus percepciones del territorio y el Estado, y sus estrategias para evadir los controles de las autoridades oficiales. Palabras clave: Félix de Azara, gauchos, guarani, mestizaje. ABSTRACT For a long time, the heterogenous population that inhabited the Río de la Plata Region, in the borderlands of Spain and Portugal, toward the end of 18th Century, was associated to barbarism. To make that population homogenous and to adjust its behavior to indigenous Law, the Spanish Monarchy carried out several policies of control. However, in a short term these policies were neither able to modify the economic, political and symbolic practices of that population, nor were they able to weaken the perception this population had of the State. On the contrary, local actors kept their own dynamics until almost the first half of the 19th Century. This paper analyses the contradiction between State representations of local actors and the concrete dynamics that characterized them, their perceptions of territory and State, and their strategies for avoiding control by official authorities. Keywords: Félix de Azara, gauchos, Guarani, crossbreeding. It has often been said that the savage or the primitive was the alter ego the West constructed for itself. What has not been emphasized is that this Other was a Janus, of whom the savage was only the second face. The first face was the West itself, but the West fancifully constructed as a utopian projection and meant to be, in that imaginary correspondence, the condition of existence of the savage. Michel Trouillot La enorme gravitación que tuvieron las historias y antropologías nacionales de Paraguay, Brasil y Argentina en la producción académica del siglo XX generó una imagen excesivamente simplificada sobre el pasado colonial de la región del Río de la Plata. En principio se cometió el anacronismo de leer aquella realidad en la clave política y territorial de las modernas naciones fragmentando el análisis de los procesos de la zona en correspondencia con los límites trazados a fines del siglo XIX. Entre las naciones de la región, Argentina es probablemente la que con mayor insistencia ha apelado a estas proyecciones buscando las raíces de la argentinidad en el período colonial, como si sus contornos hubieran estado ya establecidos desde entonces2. Tales proyecciones se basaban en la idea de una continuidad territorial entre la colonia y la república, y en la premisa sobre la existencia de límites naturales para territorios homogéneos. Al respecto hay que decir que si bien estas ideas no eran completamente ajenas al período colonial entonces sólo constituían esbozos y proyectos impracticables debido a las características económicas, políticas y culturales de la región a fines del siglo XVIII. Todavía pasarían muchos decenios hasta que los modernos Estados se constituyeran reelaborando parcialmente proyectos estatales y territoriales originados en ese período pero ya influidos por nuevas corrientes intelectuales (Quijada; Bernand; Schneider, 2000). Dos orientaciones de la producción académica contemporánea han puesto en cuestión estas simplificaciones desde puntos de vista macro y micro sociológicos. La primera corresponde a los estudios que dan prioridad el espacio marítimo y refieren por ejemplo al "Sistema Atlántico", centrándose en procesos económicos, políticos y culturales que conectan ciudades y puertos de Europa, América y Asia. La segunda consiste en el análisis de las prácticas y percepciones de los actores locales que habitaban en los bordes de los imperios ibéricos y que permanentemente burlaban los controles que les imponía el Estado. Ambas orientaciones, de cierto modo complementarias, superan las perspectivas nacionales y brindan un panorama complejo de las transacciones y procesos de este período. También cuestionan los conceptos tradicionales de territorialidad muchas veces aceptados de manera acrítica3. Una preocupación emergida especialmente de la segunda orientación es describir y comprender las experiencias que los actores locales poseían del Estado en una época en que no alcanzaba a definirse una esfera política autónoma. Este es un problema fundamental en el análisis del período y la región que competen al presente trabajo4. Vale la pena empezar por una breve síntesis del contexto. Desde aproximadamente la segunda década del siglo XVIII, la corona española se embarcó en un conjunto de reformas administrativas en sus dominios americanos con el fin de imponer su presencia política y aumentar los ingresos del fisco. El peso económico de la región del Río de la Plata había crecido considerablemente a partir de las actividades comerciales del puerto de Buenos Aires y los síntomas de debilidad de los órganos centrales de poder se manifestaban en la creciente participación de los criollos en los cabildos y audiencias, el aumento de la presencia de portugueses e ingleses en las redes comerciales y la amenaza de ataques a las ciudades y villas de la región por parte de numerosos grupos indígenas no controlados. Las reformas perseguían fines políticos, económicos y militares pero sobre todo formulaban un proyecto sociocultural de mediano plazo que buscaba definir súbditos homogéneos sobre la base de prácticas consideradas sinónimo de "civilidad" como la agricultura, la industria y el comercio5. Con estas medidas se incrementó la tensión entre el discurso y la política oficial, de carácter homogeneizador, y la situación concreta de la población que tendía a la creciente heterogeneidad sociocultural. De manera esquemática puede concebirse esa tensión en términos de dos "paradigmas" contrapuestos. El primero está representado por un conjunto de mecanismos discursivos de clasificación y construcción de diferencias socioculturales que intentaban dar orden a una realidad heterogénea y aplicar posteriormente políticas de asimilación. El segundo paradigma, que enmarca el comportamiento de la "población de la campaña", definía estratégicamente espacios de movilidad y ambigüedad que rompían las categorizaciones fijas y eluden los controles del Estado. En este trabajo me propongo analizar los mecanismos internos de esos dos paradigmas. En la primera parte me centro en el discurso del Estado sobre la diferencia sociocultural tomando como ejemplo el caso de Félix de Azara y su obra Geografía Física, que incluyo en un género textual denominado "etnografía estatal". En la segunda parte me detengo en el análisis de la dinámica concreta de los actores de la campaña y sus cuestionamientos de los esquemas que les impone el discurso y las políticas hegemónicas. Dedico especial atención al caso de los guaraní de los treinta pueblos misioneros que habían fundado los jesuitas y sus interacciones con otros actores de la campaña. Las "etnografías estatales" y las fronteras de la civilidad La etapa final del siglo XVIII, marca un punto de inflexión en el discurso y la política respecto de la población indígena americana. De un modelo claramente identificado con la segregación se pasó a la promoción abierta de las ideas y políticas de asimilación. Un ejemplo relevante para la región del Paraguay y Río de la Plata son los pueblos guaraní misioneros fundados por los religiosos de la Compañía de Jesús a principios del siglo XVII. Inmediatamente después de la expulsión de la orden (1767), la corona española implementó sobre esos pueblos un conjunto de disposiciones que incentivaban la adquisición de hábitos y valores culturales españoles. Esas disposiciones trataban de adaptarse a los importantes cambios que había sufrido el "espacio guaraní-misionero" como resultado de las migraciones e interacciones con nuevos actores (Maeder, 1992; Poenitz; Poenitz, 1993; Wilde, 1999, 2001). De esas interacciones surgieron nuevas categorías de pertenencia sociocultural que ponían en jaque las clásicas divisiones de "castas" impuestas por la legislación indiana. Esto obligó a la corona española a rediseñar su política respecto de la población americana en un intento por crear nuevos súbditos que se ajustaran al canon definido por los valores de la ilustración. Así fue formalizándose un paradigma asimilacionista que buscaba diluir las rígidas distinciones que la misma legislación había impuesto en el siglo XVII. Ello también exigió un cambio en los portavoces del discurso sobre el "otro", una secularización de los mecanismos de construcción de la diferencia sociocultural por parte del Estado. Desde la primera época de la conquista, los religiosos habían ocupado un rol central en la discusión sobre la condición del "indio", convirtiéndose en el centro de los debates jurídicos en los doctos cenáculos de las universidades de donde derivaban ideas posteriormente al Consejo de Indias. Supuestamente, las conclusiones de las eruditas discusiones acerca de los límites de la alteridad se aplicaban así al terreno práctico mediante la legislación. Pero hacia fines del XVIII, los teólogos de las órdenes regulares fueron gradualmente reemplazados por intelectuales liberales y monárquicos con clara idea del rol que debía ocupar el Estado en los asuntos de las colonias6. Estos intelectuales jugaron un papel importante en las políticas encaradas por los borbones. Fueron en muchos casos los encargados de redefinir nada menos que la concepción misma de la conquista en concordancia con las exigencias políticas y económicas del momento. Intentaron construir una nueva "mirada imperial" basada en los principios universales de la "razón" y el "progreso". La metáfora de la "mirada" no es del todo caprichosa en el sentido de que el método por excelencia en esa empresa fue la observación, la clasificación y la comparación de entidades cognocibles y manipulables. En efecto, a partir de la segunda mitad del XVIII se impulsaron expediciones de reconocimiento por toda América y de ellas surgiría un tipo particular de texto que se impondría con el paso de las décadas, el "relato de viaje" (Anes, 1969, [s.d.]; Pratt, 1997; San Pío, 1992). Esos textos tenían como objetivo definir los límites de la otredad americana y de manera simultánea establecer representaciones más o menos estables de la identidad peninsular. Ambas operaciones se encuentran muy presentes en la voz de los funcionarios coloniales de la época que realizaron viajes por América, efectuaron descripciones y propusieron políticas de Estado. Las sucesivas expediciones científicas y partidas demarcatorias que España destina en gran escala a la demarcación de los límites con Portugal, intentaban también poner orden a una situación considerada caótica. Así, los expedicionarios instrumentaban nociones naturalistas para la delimitación de "fronteras" geográficas y humanas. Se trataba de un conocimiento abarcativo que bajo la amplia denominación de "Historia Natural" aglutinaba muchas ramas del saber, desde la geografía hasta la botánica y la historiografía. El tipo particular de texto que resultaba de este conocimiento se acercaba también a las etnografías modernas en su propósito de describir "científicamente" la diferencia sociocultural. Y si bien hay que señalar que muchos de estos textos a veces expresaban intereses individuales de quienes los producían, en el mediano plazo se convertían en instrumentos para políticas de Estado7. Las "etnografías estatales" legitimaban los intereses y la acción del Estado por medio de la exposición de un conocimiento que era considerado puro. En ellas el discurso sobre la diferencia era revestido de una aparente neutralidad universalista. Bien entendido que ésta particular forma de "ver" al otro no estaba aislada de la situación socio-económica y política más general. El comercio Atlántico se encontraba en plena expansión y era un imperativo para España actuar simbólicamente sobre sus dominios coloniales para reforzar la idea de una monarquía absoluta. Los nuevos métodos de conocimiento (clasificación, jerarquización, comparación) se convirtieron por tanto en herramientas para el ejercicio del poder. Las "etnografías estatales" permitirían mediante la descripción ordenar la diferencia o establecer los límites entre un adentro y un afuera inscripto en la cultura. En esa operación construían su propio lugar como "acultural", o si se prefiere, "metacultural" (Urban, 1992)8. La obra Geografía Física y Esférica de las Provincias del Paraguay y Misiones guaraníes de Félix de Azara puede incluirse dentro de este género textual. En ella se esbozan nuevas estrategias discursivas para la construcción de diferencias socioculturales que con el tiempo se afirmarán y aplicarán a políticas concretas de Estado. Azara tuvo gran importancia en la creación de la mirada hegemónica de América del Sur española y en particular del Río de la Plata. Este funcionario tuvo además participación directa en las políticas respecto de las poblaciones nativas. A partir de su figura es posible hacerse una idea del singular perfil de determinados funcionarios ibéricos de la época que, preservando determinados valores mediterráneos y católicos, promovían reformas de corte ilustrado (Azara, 1994). Azara había formado parte de la liberal Sociedad Económica Aragonesa de Amigos del País. En 1780 es designado comisionado en la "Expedición a América Meridional" dirigida por José Varela y Ulloa, que tenía como propósito efectuar una delimitación territorial entre los dominios de España y Portugal luego de que ambas coronas firmaran el Tratado de San Ildefonso (1777). Azara se traslada a América en 1780 como ingeniero militar de dicha expedición instalándose en Asunción, donde organiza una serie de viajes por toda la región y escribe sendas descripciones sobre los lugares visitados9. Una parte de Geografía Física está dedicada a la descripción general, "física, política y moral", de los "países" comprendidos en las provincias del Paraguay y Misiones, y en el distrito de Corrientes. Conviene analizar la singular antropología de la región que Azara esboza en ella. Comienza por presentar una clasificación de los "habitantes", a quienes distingue en tres castas: la "española", la "india" y la "africana" de las cuales, considera, es preciso "hacer varias subdivisiones porque así lo requiere su estado físico, moral y político." (Azara, 1904, p. 350). Azara llega a los guaraní misioneros, incluidos en la segunda casta, luego de un inventario de descripciones de a momentos confusas y contradictorias. Comienza con los "indios payaguas", más adelante habla de los "indios mbayas", luego de los "guayana", retratándolos siempre de acuerdo a la talla, el aspecto físico, la vestimenta y las "bárbaras costumbres" desde la crianza al enlace matrimonial. Respecto de los "guayanás" dice que son "flacos, de bella estatura y proporciones, que algunos tienen ojos azules, los restantes negros: que aunque su color no pueda decirse blanco, lo es respecto a los demás indios, que son de a pie [...]" (Azara, 1904, p. 404). Continúa con los "guanás" y luego con los "lenguas" en la misma tónica. Refiriendo a la talla de los tupi y los guaraní señala que es "más baja, ridícula, cuadrada y pusilánime" (Azara, 1904, p. 402). Algunas frases, hoy vistas, son de una arbitrariedad y vaguedad sorprendentes, por ejemplo, afirma de los tupi que "cuentan [los que] los han visto que el color es de indio." (Azara, 1904, p. 403)10. Azara también abunda en comparaciones. Sugiere que algunas descripciones son intercambiables. Por ejemplo, que la "descripción de los LENGUAS debe servir sin quitar ni poner para los GUAYCURÚ, ENIMAGÁ y MACHICUY" (Azara, 1904, p. 394, en mayúscula en el original). Algo similar afirma respecto de los guaraníes algunos de cuyos rasgos los "aproximan" a los Minuanes y Charruas, mientras otros los mantienen alejados de estos (Azara, 1904, p. 405). Respecto de los guaraníes monteses (caaguas o cainguá) dice que son lo mismo que la segunda clase de guayaná "aunque tienen diverso nombre" (Azara, 1904, p. 407). Afirma también que una segunda clase de guayaná, "[...] es indubitablemente guaraní porque así lo justifican plenamente su idioma, su baja, triste cuadrada y fea figura que regulo de 5 pies y 9 pulgadas españolas." (Azara, 1904, p. 406). Y las descripciones continúan en el mismo tono11. Detrás de la vaguedad y confusión palmarios en las descripciones de Azara prevalece una intención política clara de ordenar la diferencia por medio de las operaciones de nominación, clasificación y comparación. Operaciones que si bien no eran nuevas en el proceso de conquista ahora venían legitimadas por el discurso de la "ciencia". Con frecuencia Azara apelaba como soporte para estas descripciones a la representación visual a través de mapas e ilustraciones que fijaban en el espacio físico la diferencia sociocultural (Alonso, 1994). En síntesis, Geografía Física, como obra inscripta en el género que denomino "etnografías estatales" naturaliza las representaciones de la alteridad y en ese mismo acto formula el rol legitimante de la mirada española. En la obra de Azara pueden reconocerse básicamente tres mecanismos de naturalización de la diferencia sociocultural. El primero es la construcción de oposiciones estigmáticas en donde establece su propio lugar como el polo positivo de una oposición, mientras que el lugar del "otro" es considerado incompleto. Algunas de las oposiciones que define son adentro-afuera, racionalidad-irracionalidad, civilidad-gentilidad, limpieza-suciedad. El segundo mecanismo, íntimamente relacionado con el anterior, produce un desplazamiento de la "cultura" de los otros hacia la animalidad y la femeneidad, rasgos ya asociados en la época con la falta de racionalidad y con la "humanidad disminuida". La tercera estrategia, de universalización, es la que define el lugar de Azara como lugar metacultural o "acultural" y borra las especificidades que marcan su propio discurso como perteneciente a una sociedad y una cultura particular, la Europa ibérica de fines del siglo XVIII12. Al referir a los "habitantes" de la región Azara destaca el hecho de que carecen de algún valor de la vida civil. Respecto de los guaraní de los pueblos misioneros señala que conocen poco el honor y la vergüenza aunque permanentemente busquen ocupar algún empleo de cabildo (Azara, 1904, p. 416). Algunas páginas antes les había comparado con los chaqueños: También se parecen en las débiles influencias del amor que no tienen la actividad española: jamás se mueve por su estimulo la menor pendencia, ni las mujeres son premio del valor: este es un asunto tan frío como el paseo. Los pocos años, la perfección del cuerpo, la viveza, y obsequios con otras calidades tan apetecidas de nuestras mujeres andan a la par entre los indios con las canas y jorobas: cualquiera hombre es lo mismo para las mujeres, cuyos negocios, nunca prolongan un minuto la conversación. Verdad es que esto no es tan absolutamente cierto con los hombres para con las mujeres, pues aunque no riñen por ellas ni las galantean, acostumbran dar alguna preferencia no muy buscada, a las más lindas. (Azara, 1904, p. 412, destacado mío). En este párrafo Azara define al "otro" por la carencia de "honor y vergüenza", dos valores culturales propios de la sociedad de Antiguo Régimen que proyecta universalmente como atributos necesarios de la "Humanidad". Una humanidad que si bien no exhibe abiertamente sus rasgos particulares, se encuentra inscripta históricamente en la tradición europea mediterránea y masculina. En otro párrafo en que compara a los guaraníes y los indios chaqueños Azara sutilmente inscribe las diferencias socioculturales en el plano sexual subrayando las carencias políticas y fenotípicas. Por ejemplo escribe que viven reunidos a jefes "que no lo son" y que no tienen "más pelos que en la cabeza"13. Azara llega al punto de equiparar sexualmente a algunos de los "habitantes" con los animales, como queda claro en el siguiente párrafo: La abundancia de la casta débil o infecunda llamada albina está aquí mucho más extendida; pues no he visto pago ni pueblo donde no haya alguno, y también los he hallado entre los venados, tigres, zorros, monos, y aun entre las aves, pero no en los negros y mulatos. (Azara, 1904, p. 413). Tanto la posesión de gobierno como determinados atributos sexuales son construidos en el discurso de Azara como condiciones esenciales de la vida social. Subyacen a este discurso algunas premisas fundamentales de la Europa de la época sobre la "virtud", el "honor" y el "buen gobierno" conceptos para los que los intelectuales ibéricos propusieron sus propias definiciones14. Hay que enfatizar que muchas ideas de Azara se tradujeron en políticas concretas de Estado, pero paradójicamente con objetivos claramente homogeneizadores que buscaban destruir la diferencia reconocida o inventada previamente. Las políticas más importantes en el Río de la Plata destinadas a crear homogeneidad fueron básicamente tres muy relacionadas entre sí: la definición de un territorio por medio de la demarcación de los límites con Portugal, el exterminio de la población "infiel" y el poblamiento de la "campaña". Esas políticas definían en el plano sociocultural una distinción entre un "adentro" y un "afuera". El "adentro" era concebido como un espacio homogeneo, donde eran eliminadas las fronteras étnicas que diferenciaban a los diversos grupos reducidos e "infieles" y la población criolla. El "afuera" era identificado con una alteridad equiparable con España. Frente a éste "gran otro", Portugal, la corona española podía imaginarse como cuerpo homogéneo o al menos homogeneizable. Es destacable que mientras el "adentro" se establecía en términos étnico-raciales y se apuntalaba en un canon de civilidad, el "afuera" se expresaba en términos político-administrativos15. En conclusión, el discurso oficial del que es modelo la obra de Azara posee una contradicción intrínseca. Posee, como Jano, dos rostros: construye al otro como otro y simultáneamente define la identidad del Estado como entidad sociocultural. A partir de allí implementa dispositivos de asimilación basándose en valores universalistas. Este segundo rostro incorpora al otro como igual en apariencia, si y solo sí, se adapta a valores particulares asumidos como universales. Con esta operación los escritos derivan fluidamente de la diferencia a la asimilación, como dos polos opuestos que se atraen y se devoran16. "Crear diferencia para asimilar" es la consigna subyacente en el discurso de las "Etnografías Estatales". Ahora bien, ¿cuál era la actitud de los actores concretos frente a este discurso del orden y a las políticas homogeneizadoras? Para responder a este interrogante es necesario una descripción y análisis de la dinámica local de la campaña y sus lógicas interna. La génesis de categorias socioculturales ambiguas A principios del siglo XIX, el funcionario Gonzalo de Doblas escribía en su Disertación lo siguiente: [...] los indios conocen ya los efectos de la libertad, y como no pueden lograr la de los mismos pueblos van a buscarla fuera de ellos, pasando a las provincias inmediatas, uniéndose en ellas comúnmente a los españoles abandonados, que con sus viciosas costumbres los pervierten y relajan, otros se mezclan con los minuanes y charrúas, viviendo entre ellos como gentiles, aumentándoles la audacia con las noticias que les suministran, pero lo peor de estas emigraciones es los muchos que se pasan a los dominios de Portugal, perdiendo el Estado estos vasallos y aumentando el poder al extranjero en aquella parte. Las jurisdicciones de Río Pardo, Puerto Alegre y Río Grande están llenas de indios de Misiones, allí han fundado pueblos con los mismos nombres que los de su naturaleza, sirviendo de reclamo a los que se desertan particularmente del Departamento de San Miguel; en ellos no están sujetos a la comunidad, son tratados en todo como los plebeyos portugueses, y esto basta para parecerlos que han mudado de naturaleza, y que no son ya aquellos que eran en sus pueblos. (Doblas, 1948, p. 32). Este párrafo no sólo ilustra una situación que ya era común en la región desde varios años antes como producto de la declinación económica de los pueblos guaraní misioneros sino que además revela la debilidad del concepto de Estado para la población de la campaña que había hecho de la fuga y la movilidad estrategias fundamentales. El mismo año que Doblas escribía este párrafo, siete de los treinta pueblos guaraní misioneros fueron ocupados por las tropas portuguesas17. Las características de este hecho están poco estudiadas pero aparentemente la ocupación contó con el apoyo de las autoridades indígenas de los pueblos que aceptaron la protección de los portugueses. Estos venían invitándolos a pasarse a sus dominios donde se les prometían mayores comodidades. Declarada la guerra entre España y Portugal, el pueblo de San Lorenzo se ofreció a pasar a la protección portuguesa lo que fue aceptado inmediatamente por el comandante de frontera Pereira Pinto. El jefe desertor José Borges do Canto, hijo de un portugués y una mujer indígena, se ofreció a defender San Lorenzo y ocupar los otros seis pueblos que estaban descontentos del gobierno español. Canto promovió la deserción de los guaraní que disgustados con su teniente gobernador, pasaron a los dominios portugueses (Porto, 1943). A partir de este episodio cabe preguntarse hasta qué punto el pasaje entre los dominios de Portugal y España constituía para los mismos sujetos un cambio de "naturaleza" como quería verlo el funcionario Doblas. ¿Estaban estos inspirados en la misma noción de territorialidad que marca el discurso de Doblas? ¿Cuál era la lógica de sus movimientos y estrategias? ¿Cómo percibían al Estado? Hasta el momento sabemos muy poco sobre estas percepciones. Informes como el de Doblas y otros funcionarios son insuficientes para tener una idea precisa del significado del comportamiento y las experiencias de los sujetos de la campaña. No obstante, algunos indicios pueden encontrarse en otras fuentes del período, como las "sumarias criminales". Si bien la tónica general de estos documentos judiciales no escapa a la visión estigmática del relato dominante, algunos testimonios presentan descripciones de dinámicas concretas, y a veces también la voz de los actores, por así decir, "subalternos". Veamos un caso. A fines de 1799, una mujer llamada María Isabel Franco fue raptada en la campaña por un grupo de "ladrones". Algunos meses después, la mujer fue rescatada y pudo hacer declaraciones ante la justicia en la que relató los hechos en detalle. Dijo que los "foragidos" asesinaron a su marido y que uno de ellos entró a la casa donde se encontraba y, agarrándola de la mano, empezó a sacar todo lo que encontraba repartiéndolo entre los que se habían quedado en la puerta. Luego la condujeron al sitio donde había quedado el cadáver de su marido ejecutado por el líder del grupo, el "Indio Cristiano" Josef Ignacio. La mujer pudo ver el cuerpo de su difunto marido desnudo, amarrado y herido. En su presencia le arrancaron el "chuzo" con que tenían clavado el cuerpo contra el suelo por el costado derecho. Poco antes la mujer había podido oir que uno de hombres ordenaba en castellano a su marido todavía vivo que se entregase, y luego Josef Ignacio, el "indio cristiano", "amonestaba a los demás no agujereasen la ropa para matarlo que se ensuciaba con la sangre". Frente al cadáver de su marido, el tal Josef Ignacio relató a la mujer que él era "Cristiano como ella y casado en el Caneló con una Mulata Esclava de Gregorio Bordon por la cual había hecho una muerte siendo esa la causa de verse metido entre los Infieles", que ese era el "peor cuchillo" que tenían los cristianos. También le aseguró que antes de los avances "bombeaba" estancias y que por esos días había estado también en la de Don Manuel Pérez, del otro lado del Río Negro. En esta conversación Josef Ignacio indagó a María Isabel Franco sobre las "Mujeres de las poblaciones inmediatas" a lo que ella contestó que no estaban. Luego de esto fue llevada al corral donde la alzaron en un Caballo en pelo con el propósito de volver a los Toldos. Como no sabía andar, la mujer cayó al suelo y un "Indio Minuan" quiso castigarla pero lo impidió José Ignacio quien la alzó a las ancas del mismo "indio" que la había sacado de su casa. Al poco andar la mujer prorrumpió en llantos y fue maltratada con muchos golpes. De allí marcharon hasta la otra parte del Queguay y pasaron por una estancia destruida en la que sólo quedaba el corral. La mujer supo por Josef Ignacio que a la ida ellos mismos habían quemado la casa y a su cuidador adentro. Pasaron la noche en el corral y al día siguiente marcharon hasta una toldería cercana. Sobre la marcha encontraron unos "corredores de ganado" a quienes despojaron de los caballos y mataron a dos "que alcanzaron sin parar de caminar de día y noche hasta internarse mucho en los Campos Desiertos" (Mariluz Urquijo, 1952, p. 19). El detallado relato de la mujer permite reconstruir algunas de las características de actores que eran categorizados de manera vaga y estigmática en la documentación oficial. Entre esas características cabe destacar la permanente movilidad y prácticas generalmente etiquetadas por la historiografía bajo el rótulo de "violencia" como el saqueo de puestos de estancias, la matanza, la práctica del "robo" de ganado y el cautiverio de mujeres. La declarante da indicios de que se trataba de un grupo de "indios minuan", pero la referencia a los "indios cristianos" puede estar revelando la activa participación de guaraníes de los pueblos misioneros. En efecto, es muy probable que Josef Ignacio fuera un guaraní misionero desertor que conocía bien el funcionamiento de los pueblos, villas y estancias de la zona, conocimiento en el que residía su autoridad. Es interesante resaltar que este personaje se preocupa por diferenciarse del resto de los miembros del grupo ante los ojos de la mujer. Para ello apela a su condición y status de cristiano y a ciertos cuidados con la mujer que contrastan con la brutalidad de los demás hombres. Sin embargo, el rasgo saliente de la actitud de Josef Ignacio es que escapa a las categorizaciones oficiales fijas. No sólo ha evitado vivir de manera "estable" y segregada en un pueblo cristiano sino que se ha casado con una mulata esclava y se ha mezclado con los "infieles". Aún así, sigue autoidentificándose como "indio cristiano" y de ese modo quiere que lo identifiquen. ¿Por qué actúa este personaje de esta forma? ¿Conlleva su actitud algún tipo de conflicto de identidades o creencias? Muy difícil saberlo. Aparentemente Josef Ignacio puede convivir con ambas identidades. Por de pronto pareciera situarse en un espacio de ambigüedad muy útil en la medida que le permite "entrar" y "salir" permanentemente de su condición de "indio cristiano", maniobrando según sean sus conveniencias18. Existieron muchos casos como este en el período comprendido entre 1770 y 1805 favorecidos por circunstancias económicas y político-administrativas más generales que movilizaron crecientes contactos e intercambios poblacionales (Wilde, 2001). Los guaraní misioneros fugitivos fueron actores centrales en la creación de espacios de "ambigüedad" y confusión en los que se diluía temporariamente la lealtad hacia la corona española y la condición de cristiano. Para esto con frecuencia se mezclaban con otros grupos desarraigados de la campaña, entre los que sobresalen los "infieles", los portugueses y los españoles desertores. Al respecto existe mucha información en las fuentes posteriores a la expulsión de los jesuitas. Una carta escrita hacia el final de la década de 1770 por el corregidor guaraní y otros representantes del Pueblo de Yapeyú, señala que las estancias y Pueblos están combatidos de los "charruas, minuanes asociados de los guaderíos, portugueses y españoles" (AGN IX.39.5.5). Por la misma época otro informe observa en relación con las partidas de salteadores que se componen de un número elevado de indígenas, cerca de mil, que viven en las toderías de los minuan "incluyendo en este número los naturales guaraníes que se han desertado y se hallan abrigados con ellos, el de varios españoles, portugueses, mulatos, y negros que se han incorporado a aquella nación" (AGN IX.39.5.5). La relación de los guaraní misioneros con los "infieles" ha sido generalmente caracterizada como hostil pero fue en realidad mucho más ambigua y compleja de lo que se supone. Se trataba de una relación generalmente inestable que alternaba momentos de hositlidad con momentos amistad e intercambio muchas veces motivados por relaciones de parentesco. En 1768, el nuevo cura franciscano del pueblo misionero de Yapeyú informa de la llegada de 14 "infieles" al pueblo y que se aproximan tres caciques "bojanes" y "minuanes" para convertirse. Un mes y medio más tarde otro grupo minuan se acercó al pueblo de San Borja y a la estancia de San Nicolás con la intención de cristianizarse pidiendo gratificaciones a cambio (Ortiz [7-11-1768]; Zavala [28-12-1768]). Al año siguiente se informa que la conversión de los minuan de Yapeyú "se ha reducido a seis varones, siete mujeres y cinco muchachos que estan en este pueblo, y el otro día se escapo uno a nado y pasó el Uruguay y se fue a los toldos [...]" (Zavala [9-2-1769]). En 1770 hay noticias de la "venida de unos indios Cainguas infieles a una estancia del pueblo de Jesús". De estos se observa que "son dóciles y se tratan de parientes" con los del pueblo (De la Granja y Alvarez [14-9-1770] Zavala [17-9-1770]). Es posible encontrar indicios de estos contactos e intercambios en plena época jesuítica. Hacia 1760 el jesuita Bernardo Nusdorffer escribe que ha sido reunida una gran cantidad de familias, cerca de 88 almas, la mayor parte provenientes del pueblo de San Borja. Observa que "venían ya casi todos desnudos, vestidos con cueros de venados, a modo de infieles, y los niños sin bautismo. Los más eran del pueblo de San Borja, fruto infeliz de los alborotos de esta transmigración" (Nusdorffer, 1971, p. 163). Eran conocidas las fluidas relaciones que tenían los del pueblo de San Borja con población "infiel" que habitaba en las cercanías. Algunos años después el jesuita Segismundo Asperger refería al pueblo de minuanes llamado Jesús María, creado hacia principios de siglo en las tierras de San Borja. Informaba que no se había multiplicado nada porque muchos habían muerto, "y los pocos otros se ivan paseando á ver á sus parientes, llevando consigo algunos Guaranis de San Borja consigo como ya amigos suyos". Debido a estas deserciones, agrega el jesuita, ya en el año de 1721 no hubía "Guenoas" convertidos en ese pueblo (apud Poenitz, E., 1985, p. 10)19. La evidencia de una receptividad mutua de "indios reducidos" y "no-reducidos" lleva, por un lado, a cuestionar seriamente la visión del supuesto aislamiento de los guaraní misioneros, y por otro, a reflexionar sobre un sentido particular para la categoría "infiel" entre los actores locales que se distanciaba del que imponían las fuentes oficiales. Esa categoría, más que referir a un grupo particular parecía representar en el imaginario de los actores locales un espacio semántico de "no pertenencia", de movilidad y de oposición al orden establecido, o, más importante aún, de lealtades flexibles. Este tipo de categoría, como la de "gaucho" poseían mayor eficacia que la pertenencia fija a un Estado. La lealtad basada en lazos personales concretos resultaba más eficaz y además facilitaba permanentes pasajes entre los dominios de ambas coronas. Un ejemplo en este sentido es el ya citado caso de Borges do Canto durante la ocupación portuguesa de los siete pueblos orientales en 1801. Otro ejemplo más temprano aparece en un relato de 1770 sobre el choque de un grupo de vaqueros de los pueblos misioneros con una partida de portugueses que los emboscaron. En esa ocasión los portugueses dijeron a los misioneros: "Vosotros sois castellanos, y los castellanos han empobrecido a nuestra tropa y así vosotros nos lo han de pagar, que también son castellanos, hoy han de morir todos". Un oficial de los portugueses evitó la desgracia diciendo que ya bastaba con haberles quitado los caballos, vacas y "sus cosillas", que los dejarían morir de necesidades en ese sitio. Entonces se retiraron y dos guaraní misioneros de la tropa los siguieron, uno de ellos llamado Damazo Cayupi y el otro Francisco de Borja Niayrama (Pérez [12-12-1770]). Treinta años después, encontramos otro ejemplo de "pasaje" entre lealtades reales, en este caso en el sentido inverso. Escribe un funcionario al gobernador Lazaro de Rivera que un "cacique portugues" ha solicitado pasarse a los dominios españoles con su gente, "ha suplicado se le señalen las tierras en que aigan de establecer, pues recelan de que el Comandante Don Pedro Gracia les tratan con alguna severidad [...]" (ANA (SH) vol. 181, N° 9, 1800). Se le concede este permiso y se le señalan tierras en las cercanías del Río Jejuy. Su traslado cuenta incluso con el apoyo del administrador de San Joaquín y San Estanislao (ANA (SH) vol. 181, N° 9). De las situaciones de ambigüedad creadas por estos movimientos deben haber surgido nuevas categorías de identificación sociocultural de gran flexibilidad y adaptabilidad. No está del todo clara la procedencia del término "guaderío" o "gaucho" pero posiblemente apareció en la segunda mitad del siglo XVIII para referir a la población desarraigada de la campaña que se dedicaba a las actividades ganaderas consideradas "ilegales" y que llevaba un modo de vida que no se ajustaba al canon oficial. Las fuentes oficiales generalmente plasmaban una visión estigmática respecto de esa población utilizando el término negativamente, pero aparentemente éste se originó y difundió entre los mismos actores de la campaña. Así lo manifiesta el siguiente párrafo de Miguel de Lastarria, secretario del Virrey Avilés en 1800: Hay hacendados que poseen mas de cinquenta leguas; y que cuentan mas de dos cientos dependientes sin oir el Santo Sacrificio de la Misa; ni asistir á concurso de fiestas ó diversiones publicas; cuyo estado de barbaridad, é indecencia he descripto distinguiendolos con el nombre que les dan de Guaderios, Gauchos y Camiluchos. Concivo que contribuiría á restituirles la sensivilidad, y substituir en ellos la decencia de modos y maneras, y lo que es mas, se mejoraran sus costumbres mediante los puntos de reunion religiosa. Por lo que convendrá que también se solemnicen las fiestas de los Santos: con esta ocasión se cortaran las barvas, se limpiaran, y procuraran vestirse; gustando despues del buen luxo; que llamo al que se encuentra en los pueblos como la Sal que sazona el alimento. (Lastarria, 1914, p. 245). Este fragmento bien podría pertenecer a Azara o a cualquier otro funcionario ilustrado de la época ideológicamente enmarcados en el paradigma descripto en la primera parte de este trabajo. En la cita previa la oposición civilidad-incivilidad se expresa en términos de la más figurativa polaridad limpieza-suciedad, mostrando ante todo que la suciedad es ofensiva del orden civil (Douglas, 1991). Las autoridades locales de los cabildos empleaban términos parecidos para identificar a gran cantidad de sujetos que deambulaban por la campaña y que se dedicaban al robo de ganado. Así por ejemplo abundan en las fuentes términos como "ladrones", "fascinerosos", "malhechores", "vagos", o simplemente "gente de la campaña" cuya vaguedad revela, por un lado, la incapacidad de las autoridades para controlar a esos actores y por otro, la capacidad de estos para moverse por diferentes espacios sociocuturales. Este tipo de categorías estigmáticas ha llevado a suponer que los sujetos a que referían no poseían una sociabilidad y que se mantenían completamente al margen del ejercicio de la "acción política" (Coni, 1969). Los estudios más recientes conciben esta realidad bajo una nueva luz y revisan la perspectiva tradicional por medio de la búsqueda de indicios que permiten reconstruir una sociabilidad de la campaña con una lógica propia (Bracco, 2003; Garavaglia, 1997; Garavaglia; Gelman, 1995; Rodriguez Molas, 1994; Zurutuza, 1994). Ya he referido cómo se generaban algunos de los espacios de ambigüedad. Ahora describiré brevemente algunas de las prácticas socioculturales que definían la dinámica de estos actores fronterizos. Vacas, caballos y mujeres El robo de ganado es una de las prácticas delictivas probablemente más enfatizada por la historiografía como característica de la "gente de la campaña" desarraigada. Ciertamente, las inmensas estancias existentes en la zona eran polos de atracción para población proveniente de Rio Grande, la Banda Oriental, Corrientes, Asunción y, claro está, los pueblos guaraní misioneros que conformaron diversos frentes pobladores y entraron en fricción en las tres últimas décadas del siglo XVIII (Bracco, 2003; Wilde, 2001). La apropiación de ganado equino y vacuno era uno de los objetivos de los frecuentes choques de partidas que se produjeron en este período. Generalmente son acusados de esto los "infieles" de quienes se alega que invaden las estancias de los pueblos y se llevan cuanto pueden. El guaraní misionero Abraham Guirado del pueblo de Yapeyú, uno de los más afectados escribe: [...] hace años que se hallan las estancias y demás puestos de su Pueblo combatidos de los indios infieles Minuanes en terminos que además de robarles quantas caballadas acopian en aquellos destinos, para el servicio de la gente que se emplea en ellas, matan a los naturales y a los que les dejan con vida les quitan la ropa y cuanto tienen, de suerte que los tiene reducidos a sus hilos en una total consternación y por lo mismo cuando pasan a la recogida de sus ganados al campo les es forzoso caminar con una precaución sobre manera perjudicial a sus intereses, por cuanto el gasto que originan para las expediciones no soportan, con el valor del poco ganado que conducen, esto es aún en aquellas ocasiones que se liberan de ser sorprendidos de los enemigos, pues en los que experimentan cualesquiera encuentro pierden el ganado y la mayor parte de las caballadas. (Guirado, [ca. 1778]). Quejas como estas se producen hasta bien entrado el siglo XIX. Todavía en 1809 encontramos esfuerzos coordinados entre las autoridades a uno y otro lado del Río Uruguay para detener las tropelías que asolaban a la campaña. Así, el comandante de la frontera portuguesa Chagas Santos escribía al Teniente gobernador español Agustín de la Rosa: "devo ser igualmente interesado em que os habitantes de huma, e outra banda nao sejaó insultados pelos foragidos, e malfeitores". Y a continuación respondía a acusaciones del Teniente contra los portugueses alegando que eran también los españoles los que practicaban "insultos e roubos das Campanhas" (AGN IX.18.3.7). Hay que destacar que más allá de la visión plasmada en la documentación oficial, las actividades consideradas ilegales generaban gran cantidad de espacios de sociabilidad y categorías de pertenencia integrando a numerosas personas que supuestamente vagaban por los "desiertos". Este ámbito de fronteras indefinidas, personas de diferentes orígenas étnicos establecían circuitos de intercambio material y simbólico que dinamizaban y actualizaban permanentemente sus relaciones sociales. Esto explica en buena medida la abrumadora multiplicación de espacios como las "pulperías" que servían como "postas" a los contrabandistas de cueros por la campaña pero que simultáneamente eran utilizados como lugares de encuentro e intercambio de información y de bienes. Lo mismo puede decirse de los establecimientos de estancia en general, donde se desarrollaba toda una vida social y redes reciprocitarias. Allí también surgían y se consolidaban nuevas formas de expresión política, estética y religiosa20. En estos nuevos "espacios de interacción" debe enfatizarse la frecuentemente soslayada dimensión sexual. Para ello vale la pena volver entonces a los indicios que aporta la declaración de la desdichada María Isabel Franco referida más arriba. Según indica su testimonio, el "indio cristiano" Josef Ignacio y sus compañeros "infieles" se encontraban particularmente preocupados por saber sobre la disponibilidad de mujeres en la región de las estancias. Fuentes posteriores permiten constatar que esta preocupación se afianzó con el paso de los años. En fecha tan tardía como 1808, el funcionario Pablo Thompson escribe al Virrey Liniers desde el pueblo misionero de San Carlos que las penas que se imponen a los "naturales" no tienen efecto en su ánimo. Que hurtan, hieren y "roban mugeres casadas", viven amancebados, andan vagos y faltan el respeto a sus párrocos. Agrega que es imposible hacerlos cultivar la tierra que se les ha adjudicado (Thompson [23-10-1808]). Ese mismo año, el sudelegado del pueblo misionero de Yapeyú informaba que una india de La Cruz llamada María Paula Tamay, había sido puesta presa por "doble matrimonio". Luego ordena que esa mujer sea restituida a su marido, José Braulio Torres (Lariz [23-3-1808]). Según informa otro documento del pueblo de Candelaria al año siguiente, una indígena llamada Paula Cuñañandu fue robada por Juan Guarumbaye, artillero de la Unión, que se la llevó con él por el Río Paraná. Esta era esposa del miliciano Gregorio Aripuy de la caballería de los Guaraní. En su compañía, señala el documento, iban "suponiendose esposa de Enrique Cayaré, Maria Silveria Curetu, cuyo marido Venancio Guazucuniá queda en Itapua (AGN IX.18.3.7). Tanto el "robo de mujeres" como la "promiscuidad sexual" fueron prácticas muy difundidas en el espacio guaraní misionero. ¿Acaso se trataba de estrategias conscientemente instrumentadas para evadir los controles de las autoridades? Así puede inferirse de un párrafo de la Memoria de Gonzalo de Doblas escrito en 1785: Los indios que se desertan llevan regularmente alguna india que no es su muger, con la que vive como si lo fuera; y, ya salga de la provincia o se quede en ella, en todas partes pasan por casados porque aque/llos á que se agregan, sean indios ó españoles, solo cuidan de disfrutar de su trabajo, sin reparar en que vivan como cristianos o no. Y así ni procuran que oigan misa, ni el que se confiesen, ni que ejerciten ningun acto de cristianos pues saben que si los quieren obligar á ello se van a otra parte y los dejan: con que, por no privarse del servicio que les hacen los dejan vivir como infieles (Doblas, 1836-1837, p. 35-36). Aparentemente esta "promiscuidad" no fue una característica exclusiva de la época postjesuítica como ha querido verse. Ya existen algunas evidencias al respecto en los tiempos jesuitas. La más interesante informa sobre una sublevación de caciques de varios pueblos comandada por un tal Diego Chaupaí en 1735 contra la restricción de elegir mujeres libremente. Los sublevados desertaron de sus pueblos y crearon una colonia en las cercanías del Iberá. El jesuita Nusdorffer brinda algunos datos sobre este pueblo en una carta. La nueva reducción, indica, estaba "enteramente modelada sobre las de Guaraniés" pero en ella prevalecía "la poligamia". Informa que "[c]omo les fracasara la faz económica, se pusieron a robar el ganado correntino hasta que los dueños de éste acabaron con esos disidentes" (Furlong, 1971, p. 121)21. En conclusión, puede decirse que los espacios de ambigüedad creados por estos desertores establecían en términos socioculturales una "condición liminar" de gran eficacia para maniobrar más libremente por los resquicios del sistema sin perder completamente referencias y símbolos identitarios de la sociedad originaria. Es posible suponer que la dinámica de esos actores, caótica en apariencia, poseía en realidad una lógica de funcionamiento autónoma. Por medio de la generación de espacios de ambigüedad sociocultural, basados en las mezclas e intercambios simbólicos y biológicos, intentaban evadir los controles del Estado. Simultáneamente, definían espacios de sociabilidad y de reciprocidad que por su carácter móvil y flexible no se ajustaban a las disposiciones oficiales y eran a menudo perseguidos por la justicia. Algunos actores eran muy conscientes de la eficacia de estas opciones frente a la posibilidad de vivir bajo la opresión del régimen colonial. Así lo reconoce un funcionario en relación con los "infieles". Dice de ellos: [...] no quieren administrar ningún partido de paz que se les propone de parte de los guaranís, por que conceptuan que con mantener la guerra u hacer hostilidades, consiguen mayores ventajas, por la proposición que tienen de vender las caballadas y ganados a los portugueses, quienes además de pagarles su importe los regalan y agasajan con dádivas por la utilidad y beneficio que les reporta para sus establecimientos [...] (AGN IX.39.5.5). Se revela en este párrafo una racionalidad que compartía mucha "gente de la campaña". Tanto la guerra, como el contrabando, el abigeato, el cuatrerismo y las faenas clandestinas de cueros entre otras prácticas eran consideradas por esta gente alternativas más ventajosas que la vida estable de un "poblador virtuoso". Permitían rápido acceso a ganados y provisiones, nutrían relaciones reciprocitarias y probablemente también incrementaban el prestigio de algunos actores (Saguier, 1991). Esa racionalidad móvil constituye la base de sustentación de estas personas y una modalidad singular de participación en los procesos regionales que con el tiempo dominará todo la región platina. A modo de conclusión En el presente artículo he aportado datos para reconstruir a grandes líneas dos tendencias socioculturales que se opusieron hacia fines del siglo XVIII. Por un lado, la tendencia ordenadora del discurso oficial con respecto a la población de los dominios coloniales españoles que, apelando a la ciencia, creó diferencias socioculturales con el objeto de asimilarlas o exterminarlas posteriormente. Por otro lado, la dinámica concreta de los actores que definió espacios de ambigüedad sociocultural para confundir a las autoridades estatales y escapar de los rígidos controles que se les imponía. En síntesis, una tendencia establecía el orden por medio de dispositivos de clasificación-asimiliación y la otra imponía la ambigüedad por medio de movimientos que rompían con los límites socioculturales rígidamente trazados por el relato dominante. Subyacen a cada una de estas tendencias ideas contrapuestas de territorialidad. Mientras la visión oficial representaba al territorio como espacio continuo de fronteras fijas, los actores locales lo concebían de manera flexible y móvil. Mientras en el primer caso la idea de territorio está claramente ligada a la existencia de un Estado, en el segundo, se vincula a interacciones concretas que ocurren en el amplio espacio de la campaña, cuyas fronteras son indefinidas. En este territorio discontinuo el Estado es débil como referente identitario. Más bien priman las relaciones interpersonales, los intercambios reciprocitarios y las identidades móviles y ambiguas. Por debajo de las imágenes y políticas que el Estado empleaba para controlar o reprimir a esta población se desarrollaba toda una gama de prácticas socioculturales autónomas que aún deben ser descubiertas e interpretadas. Quizás esta indagación nos permita reevaluar en el futuro el rol y significado de la "violencia" como forma de hacer "política" en las fronteras de los imperios ibéricos. Referencias ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul, séculos XVI e XVII. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. [ Links ]ALONSO, Ana María. The politics of space, time and substance: state formation, nationalism, and ethnicity. Annual Review of Anthropology, n. 23, 1994. [ Links ]ANES, Gonzalo. Economía e ilustración en la España del siglo XVIII. Madrid: Ariel, 1969. [ Links ]ANES, Gonzalo. La corona y la América del siglo de las luces. Madrid: Marcial Pons: Asociación Francisco Lopez de Gomara, [s.d.]. [ Links ]ARES QUEIJA, Berta; GRUZINSKI, Serge. 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La ortografía del siglo antigua, excepto las citas en lengua portuguesa, ha sido modernizada en este artículo con el fin de facilitar la lectura. 2 Existe una importante cantidad de trabajos historiográficos que tratan sobre la "nación argentina" y los "argentinos" durante la "dominación hispánica". Para una perspectiva historiografíca diferente ver Chiaramonte (1997). 3 Ejemplos representativos para la primera orientación son Pietschmann (2002), Alencastro (2000) y Schwartz (1994) entre otros. Para la segunda existen diferentes vertientes que no pueden resumirse en una nota. Realizamos una síntesis en Lorandi y Wilde (2000). Los trabajos referidos a la problemática de la frontera también pueden incluirse en esta orientación. En perspectiva antropológica es ineludible el trabajo clásico de Barth (1998). Para el contexto colonial americano existe abundante producción a partir de los años 80 (Ver Weber, 1998, y una síntesis de la bibliografía y discusiones en Ratto, 2001). En los últimos años ha emergido nuevamente la problemática del mestizaje como enfoque de las interacciones y los "pasajes" de actores entre diferentes universos socioculturales (Ares Queija; Gruzinski, 1997; Boccara; Galindo, 1999; Gruzinski, 1999; Gruzinski; Wachtel, 1996). 4 Incluso una importante cantidad de trabajos sobre la historia rural del Río de la Plata ha tendido a provincializar procesos muy dinámicos de actores y población parcelando el análisis de los circuitos regionales más amplios. Por otra parte, la mayor cantidad de aproximaciones se enmarcan en la historia económica recibiendo escasa atención la dimensión cultural. Ver discusiones en Saguier (1991) y Garavaglia y Gelman (1995). 5 Existe abundante bibliografía sobre las llamadas "Reformas borbónicas" en diferentes lugares de América. Para un abordaje general ver Bakewell (1998). Entre las reformas más importantes de la región cabe destacar la creación del virreinato del Río de la Plata en 1776, la reglamentación para el libre comercio de 1778 y la implementación del Régimen de Intendencias en 1782. La elite criolla fue despojada de una importante cuota de poder a favor de los peninsulares tanto en la administración como la justicia y la Iglesia. Se suprimió la influencia de las principales familias y se controló a las audiencias. Se dio nuevo impulso a la expansión marítima y se aumentó la presencia militar en diversas regiones de América. Como parte del programa de reformas, el Estado también adquiría un rol preponderante en asuntos religiosos que hasta entonces habían estado fuera de su competencia. En esto debe destacarse la influencia de las corrientes regalistas (Hera, 1992). En este contexto se puede comprender la expulsión de los jesuitas (en 1767), orden que había adquirido influencia considerable en toda América y cuya fidelidad incondicional al papado era vista como un escollo para la ampliación de poderes de la corona. 6 Para un exhaustivo análisis histórico antropológico de las ideas sobre la alteridad americana, los debates doctrinales en torno del "indio" y las ideas sobre los imperios ibéricos es una referencia obligada la obra de Anthony Pagden (1982, 1990, 1995). 7 Podríamos decir, haciéndonos eco de los análisis de Mary Louis Pratt, que las "Etnografías Estatales" eran textos destinados a construir la alteridad tomando la forma de la "anticonquista". La autora define la "anticnquista" como un conjunto de "estrategias de representación por medio de las cuales los sujetos burgueses europeos tratan de declarar su inocencia en el mismo momento en que afirman la hegemonía europea." (Pratt, 1997, p. 27). La "anticonquista" a través de sus protagonistas, que podemos llamar "agentes estatales", tiene la función aparentemente inocente de "ver" encarnando unos "ojos imperiales" que "pasivamente observan y poseen" (Pratt, 1997, p.27). 8 En este trabajo utilizaré los términos "cultura" y "naturaleza" como categorías analíticas pero hay que destacar que ese dualismo, constitutivo de la modernidad, estaba todavía formulándose en la época de Azara. En el Diccionario de Autoridades de 1726 "cultura" aparece definida como la "labor del campo o el ejercicio en que se emplea el labrador" y metafóricamente el "cuidado y aplicación para que algúna cosa se perficione: como la enseñanza en un joven, para que pueda lucir su entendimiento". También alude al culto "en el sentido de reverencia o adoración" (DA, 1963, p. 699). En cuanto al término "naturaleza", tiene una diversidad de significados. Refiere a "la esencia y propio ser de cada cosa", al "agregado, orden y disposicion de todas las entidades, que componen el universo", al "principio universal de todas las operaciones naturales, è independientes del artificio", a "la virtud, calidad, o propiedad de las cosas". Y continúa el diccionario: "Se llama también el sexo, especialmente en las hembras", "el origen que alguno tienen en alguna ciudad o reino en que ha nacido", "naturalidad en el sentido de ingenuidad y sencillez", "temperamento de qualidades en el cuerpo del animal" (DA, 1963). Como puede notarse, muy pocas de estas definiciones se acercan a la versión "científica" que se impondrá a fines del siglo XIX. 9 Las actividades de demarcación se vieron demoradas por varios años, tiempo que Azara empleo para viajar y hacer descripciones. Para un perfil de la figura de Azara, puede consultarse el clásico estudio bio-bibliográfico de Julio Cesar González (1943), al igual que el "Estudio preliminar" de Azara (1994). 10 Este tipo de descripciones encuentran explicación parcial, por unn lado, en un contexto en que todavía no se había impuesto el paradigma de "ciencia humboldtiana" (Podgorny; Schäffner, 2000). Por otro lado, en la probablemente escasa formación de Azara como naturalista, actividad desarrollaba como "hobby" mientras esperaba resoluciones de sus superiores en relación a la demarcación con Portugal. Para una aproximación a la visión de los "ingenieros militares" ibéricos y el paradigma geográfico de fines del siglo XVIII ver Capel (1981, 1983). 11 He omitido referencias a Viajes por la América Meridional de Azara (1982) pero se trata también de una obra representativa. 12 Para la caracterización de esta última estrategia me inspiro en parte en Greg Urban (1992) quien distingue dos modalidades de discurso sobre la cultura. Por un lado el llamado "cultura alfa", que expresa lo local y lo particular, el discurso sobre la diferencia étnica y racial. Por otro, el denominado "cultura omega" que expresa lo universal, lo racional, lo acultural. El autor refiere a estos conceptos respectivamente como cultura y metacultura. Las "Etnografías Estatales" predican sobre la cultura alfa y asumen el lugar de la cultura Omega (Cultura con mayúscula) o metacultura. De este modo se trocan en discurso universalista y desmarcan su inscripción particular en la "cultura" ilustrada de fines del siglo XVIII. Para un amplio recorrido crítico de la literatura reciente sobre procesos de construcción de alteridades ver Briones (1997). 13 "[l]as principales semejanzas se reduce a vivir bajo de esteras o malas chozas, a no sufrir más pelo que en la cabeza, a tener el mismo vestido o por mejor decir a ir casi desnudos sin sombrero ni gorro, a pintarse, emborracharse, tener las mismas armas y modo de hacer la guerra furtiva matando a los varones adultos, y cautivando y adoptando los demás, a traer barbote, a vivir reunidos a caciques o jefes, que en realidad no lo son en pequeñas partidas, a ser polígamos, ni muy carnosos, ni flacos ni enfermizos, a tener el mismo color, la cara algo plana, y las mujeres el pecho abultado, el pie y manos pequeños, escasa menstruación y rayas verticales moradas de firme en la frente: a tener todas pays o médicos y el mismo modo de curar sus dolencias, a no conocer juego de ninguna especie; a hablar poco y sólo lo preciso, y jamás conversaciones ni juntas ociosas ni familiares a cantar poco o nada, a ser inconstantes, falsas, y pedihueñas, desconfiadas, desagradecidas, ladronas y prontas para efectuar cualquiera maldad sin que se les heche de ver en el semblante, y a no conocer la vergüenza ni el honor, ni cuidar de otra cosa que de lo presente." (Azara, 1904, p. 411-412, destacado mío). 14 Debe hacerse un estudio exhaustivo sobre las fuentes del pensamiento y las descripciones de Azara. En la época las problemáticas del "honor", la "virtud" y el "buen gobierno" eran objeto de discusión en numerosos tratados. Sobre el concepto de honor ver Maravall (1989), sobre el de virtud Coughlin (1992). Para una discusión antropológica sobre esos conceptos ver Pitt-Rivers y Peristiany (1993). 15 Este doble mecanismo de construcción de la diferencia hacia "adentro" y hacia "afuera" estaba presente también en el discurso de otros funcionarios demarcadores como Oyarbide, Alvear y Aguirre que, como Azara, produjeron sendas descripciones en diarios y memorias. 16 En el momento mismo de la conquista encontramos ya presente esta contradicción. Desde ese primer momento se planteó el dillema de la necesidad y la imposibilidad de crear al "otro" como diferente, y por otra parte, la de incorporarlo dentro de un sistema sociocultural de dominación (Sider, 1987). 17 Esos pueblos, ubicados al oriente del Río Uruguay, eran los mismos que cincuenta años antes habían dado origen a la llamada "Guerra Guaranítica". 18 A una situación parecida alude Maria Regina Celestino de Almeida en referencia a los "indios aldeanos" de Niteroi en la región de Rio de Janeiro (Celestino de Almeida, 2000, de próxima publicación). La autora muestra cómo estos grupos asumen más de una identidad en conformidad a la situación que les toca enfrentar. 19 Si bien el caso minuan y guenoa es paradigmatico también existe evidencia de entradas y salidas de otros grupos "infieles" en los pueblos misioneros (Wilde, 2001). 20 El término "estancia" aludía tanto al territorio del pueblo en el que se realizaban las tradicionales "vaquerías" como al establecimiento para la crianza y amansamiento de animales bajo el control y vigilancia de los habitantes del poblado (Barrios Pintos, 1967, 1973; Poenitz, A., 1983). En este segundo sentido se trataba de ámbitos donde podía desarrollarse una vida social relativamente autónoma con respecto a los pueblos a los que estaban sujetas. Además de corrales, galpones y tinglados había en los establecimientos viviendas y huertas para los capataces y operarios y sus familias, "pulperías" y capillas para el desenvolvimiento de actividades sociales y religiosas. Si bien la multiplicación de estos ámbitos respondía a la intensificación de actividades de compra-venta de cueros también cubrían la necesidad de recrear vínculos identitarios y redes reciprocitarias. En ellos se gestaban categorías laborales como "pulpero", "barraquero", "carrero", "marinero", "changador", entre otras que diluían al menos temporariamente los límites étnicos de los sujetos. 21 El original de esta carta se encuentra en la Biblioteca Nacional de Río de Janeiro, Colección de manuscritos de Pedro de Angelis, 1.29.4.59 (Ver E.J.A.M., 1974). La evidencia para el período jesuítico no acaba aquí. Ya las cartas anuas del siglo XVII dan noticias de estrategias parecidas. Hacia la tercera década de ese siglo se informa de un indio que ha convencido a una mujer de huir de su pueblo. Dice el redactor jesuita: "No se comprende cómo podía consentir la india en esto pero el hecho es que se fue con aquel, y vivió cristianamente entre los infieles, aunque la querían obligar repetidas veces a traicionar a Cristo, y a vivir como los gentiles, sus antepasados" (CA, 1984, p. 127). Algunas páginas más adelante se informa de que "[c]ierto cristiano, legítimamente casado, abandonó a su mujer, juntóse con otra, y volvió con ella a su tierra natal [...]" (CA, 1984, p. 134) All the contents of this journal, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution License
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Inicio › Noticias › ¿Cómo debe ser la educación científica para el futuro?
¿Cómo debe ser la educación científica para el futuro?
La educación científica de hoy y de mañana debe se interdisciplinar, debe dar prioridad al estudiante, sus intereses y necesidades, y considerar los contextos sociales.
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La enseñanza científica tradicional
Tradicionalmente, se ha entendido que aprender ciencias naturales implica adquirir habilidades, destrezas y conocimientos científicos y tecnológicos, como resultado del estudio y la observación de fenómenos de la naturaleza.
Sin embargo, esa definición se queda corta si se la compara con lo que ocurre en realidad en las instituciones de educación superior y en las demás organizaciones que se ocupan de la enseñanza científica.
La universalización educativa debe ir de la mano de una alfabetización científica y tecnológica. El desarrollo de un país, el cuidado de su medio ambiente y el progreso de su sociedad dependen en parte de la formación científica de los ciudadanos.
No obstante, parece que cada vez disminuye el interés por estudiar ciencias naturales. Esto se manifiesta en los bajos niveles de aprobación de asignaturas como matemáticas, física o química, y en una menor medida, biología.
De cierta forma, esa falta de interés se debe a las formas habituales de enseñar la ciencia. Por lo general, la enseñanza científica se centra en aspectos cuantitativos, operativos, conceptuales y propedéuticos. Por eso, casi siempre se deja a un lado la visión cualitativa, experimental y contextualizada de la ciencia, una visión que ponga en evidencia su utilidad para resolver problemas.
Nuevas formas de educación científica
Hoy, es necesaria una nueva pedagogía de las ciencias naturales Esta nueva enseñanza debe mostrar que la ciencia es una, y no un grupo de disciplinas fraccionadas. La ciencia debe ser vista como un organismo interconectado y articulado. Además, es necesario que el aprendizaje se base en la exposición, comprobación y aplicación de teorías; que los estudiantes propongan argumentos críticos que lleven a la creación de nuevos conocimientos que expliquen la realidad de una manera integrada e interdisciplinaria.
A través de las nuevas pedagogías de enseñanza activa, el currículo moderno debe darle más protagonismo al estudiante y debe enfrentar sus capacidades con las necesidades de la sociedad. Las competencias científicas no se alcanzan espontáneamente, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por problemas reales, que permitan a los estudiantes avanzar en competencias disciplinares más complejas.
Hoy, es necesaria una nueva pedagogía de las ciencias naturales
En la Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas de la Universidad de Ibagué existen dos casos que son ejemplo de enseñanza contextualizada y articulada de las ciencias básicas: (1) las asignaturas articuladas de Física y Matemáticas, y (2) los círculos matemáticos, que son ofrecidos por la Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas a la comunidad estudiantil y a los colegios de la región del Tolima.
¿Cuál es la educación científica?
La primera es una propuesta académica que surge de la necesidad de ofrecer a estudiantes matriculados en programas de ingeniería una sólida formación que les permita conectar conceptos físicos con la formalidad de la matemática. La propuesta busca fortalecer las capacidades de análisis, observación y modelamiento de los estudiantes.
Esta propuesta también implica encender la curiosidad del estudiante a través de experimentos demostrativos, que no solo exigen una fina observación, sino también el análisis de datos experimentales y la construcción de modelos matemáticos. Se trata de un proceso construido e idealizado por el estudiante, y al final confrontado con las teorías y conceptos entregados por el profesor. En esta concepción pedagógica, el docente pasa de ser un transmisor del conocimiento a un acompañante y verificador.
En la segunda propuesta, los estudiantes de los colegios, principalmente de los grados noveno, décimo y once, se acercan al universo de las ideas matemáticas a través del juego. En ese escenario, el fin no es enseñar, instruir, o entregar un conocimiento, sino cautivar el gusto por los números, su importancia y aplicación en el diario vivir. Son estrategias que han atraído el interés de los estudiantes, padres de familia e instituciones, pero también las críticas que surgen siempre contra las visiones diferentes a las tradicionales.
Los estudiantes de comunidades rurales y suburbanas y de territorios apartados del gobierno central tienen claras desventajas educativas, principalmente debido a la falta de recursos e infraestructura mínima que posibilite una enseñanza adecuada y de calidad. Para muchos profesores, la enseñanza en escuelas aisladas o remotas resulta poco atractiva.
Existen muchos estereotipos sobre las escuelas rurales. Se cree que son lugares aislados, con estudiantes en difíciles contextos sociales y familiares, y altos índices de deserción, y que todo lo anterior es negativo. Pero es precisamente el contexto social lo que puede enriquecer los procesos de formación. En casos especiales, el docente-investigador puede interconectar la universidad con las comunidades a través de la investigación.
Pensar en temas como la sostenibilidad, la fauna y la biodiversidad puede avivar de manera efectiva el interés por la ciencia de los estudiantes de esas regiones apartadas. En estos escenarios, las ciencias pueden contar con laboratorios naturales en los territorios; ahí está el verdadero impacto que pueden producir las instituciones en la población. Ese debe ser el atractivo de más científicos y maestros.
Ciencia, más allá de las aulas
La enseñanza de la ciencia no solo está vinculada a los escenarios académicos que desarrollan las instituciones educativas.
La ciencia también está presente en la vida cotidiana de las personas: en las campañas publicitarias, en los medios de comunicación, en las noticias, en el cine, en internet, en los museos, en los festivales etc. Estos escenarios ofrecen un universo de posibilidades que pueden y deben ser aprovechados en el salón de clase, con el fin de conocer mejor a los estudiantes, sus ideas y necesidades.
Es precisamente el contexto social lo que puede enriquecer los procesos de formación.
La enseñanza debe contar con una hoja de ruta muy bien establecida, en la que docentes, directivos, instituciones y gobiernos deben alinearse para ofrecer condiciones que propicien escenarios adecuados para el conocimiento. Es una prioridad que el docente diseñe ambientes en los que el currículo se pueda extender más allá de las palabras, reglas, objetivos y pretensiones con que fue redactado.
Dicen que el papel lo aguanta todo. Efectivamente, el papel puede albergar grandes ideas, pero también sueños inconclusos o inviables. Por eso, se necesita un compromiso del estudiante, un compromiso con su formación, un compromiso con la sociedad y un compromiso con su plan de vida. Pero eso solo es viable cuando existe un acompañamiento de la familia, un apoyo incondicional, sin limitaciones o condicionamientos que lleve a frustraciones.
El interés de aprender es algo que se despierta en cada individuo. Ese interés debe potenciarse mostrándoles a los estudiantes que la ciencia brinda la posibilidad de ver más allá, de mirar el mañana, de comprender el entorno, de crear ideas, pero también ofrece lo que pocas disciplinas pueden entregar: la posibilidad de transformar, de concebir lo que no existe y entender lo que no podemos ver.
Enseñar o aprender ciencia debe implicar conectarse con el entorno y describirlo en términos simples. En los docentes están las herramientas para comunicar, pero en el estudiante está la responsabilidad y gusto por aprender.
Fuente Razón Pública
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Formadores de Ciudadanía
Por: Coursera . en: Ciencias Sociales, Coursera
Gracias por acompañarnos en el curso Formadores de Ciudadanía. Este curso desarrolla y fortalece sus capacidades para formar, en la escuela, a ciudadanos que actúen de manera constructiva en una sociedad democrática, particularmente en tres ámbitos de la ciudadanía: la convivencia pacífica, la participación democrática y la valoración de las diferencias.
Si está interesado en aportar a la construcción de una sociedad pacífica, democrática e incluyente a través de la educación, este es el lugar donde puede aprender herramientas pedagógicas primordiales para cumplir esa misión. Si bien el curso presenta ideas que pueden ser útiles para actores educativos en general, los ejemplos y estrategias están particularmente dirigidos a docentes de contextos escolares.
Teniendo en cuenta que formar para el ejercicio activo, crítico y constructivo de la ciudadanía es una necesidad prioritaria en los contextos actuales, el curso presenta los temas, asuntos, problemas y conceptos indispensables para promover el desarrollo de competencias ciudadanas de niños, niñas y jóvenes en formación. Para lograrlo se propone analizar la ciudadanía a través de la ampliación progresiva de sus contextos de aplicación: el individual, el interpersonal, el grupal, el comunitario y el mundial.
Adicionalmente a estas comprensiones conceptuales, el curso ofrece la oportunidad de desarrollar capacidades didácticas en los participantes, quienes podrán diseñar estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo de las competencias ciudadanas de sus educandos y a la construcción de ambientes democráticos de aprendizaje que favorezcan dicho desarrollo.
Las actividades propuestas en el curso están diseñadas de tal forma que los participantes puedan apropiarse de herramientas conceptuales y pedagógicas a partir del principio de “aprender haciendo”, en donde permanentemente estarán poniendo en práctica dichos aprendizajes. Este es un curso ampliamente flexible que permite a los participantes escoger diferentes rutas de aprendizaje para concentrarse en los contenidos de su interés y/o en el nivel de profundización que quieren alcanzar para cada uno de ellos. Es así como el curso permitirá, especialmente a docentes escolares, desarrollar y fortalecer las capacidades que les permitan educar para la ciudadanía, formando ciudadanos activos y críticos, que respeten la diferencia, que conozcan y hagan uso de los mecanismos de participación para la transformación de sus comunidades y que resuelvan pacífica y constructivamente los conflictos y retos que les plantea la sociedad en su rol como ciudadanos de su vida, de su comunidad y del mundo.
El diseño de este curso fue realizado en el marco de la segunda fase del SREDECC (Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas), un escenario latinoamericano de cooperación técnica, financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y operado por la Fundación Antonio Restrepo Barco. En su segunda fase fue liderado por los Ministerios de Educación de Costa Rica, Colombia y México.
Universidad: Universidad de los Andes
Profesores: Ana María Velásquez, Enrique Chaux, Andrés Mejía and Tatiana Mosquera
Business Process Management in Healthcare Organizations
Generative Design for Additive Manufacturing
Understanding Memory: Explaining the Psychology of Memory through Movies
Bonds & Stocks
Methods of Surface Analysis
Leadership Toolkit for Managers
Learn to Program: Crafting Quality Code
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Página principal > Ciencia > Enfermedades geneticas Enfermedades geneticas
Un trastorno genético es una enfermedad causada por una forma diferente de un gen, llamada “variación”, o una alteración de un gen, llamada “mutación”. Muchas enfermedades tienen un aspecto genético. Algunas, incluyendo muchos cánceres, están causadas por una mutación en un gen o grupo de genes en las células de una persona. Estas mutaciones pueden ocurrir aleatoriamente o por causa de unaexposición ambiental, tal como el humo de los cigarrillos.
Otros trastornos genéticos son hereditarios. Un gen mutante se transmite a través de la familia y cada generación de hijos puede heredar el gen que causa la enfermedad. Sin embargo, otros trastornos genéticos se deben a problemas con el número de paquetes de genes, denominados cromosomas. Por ejemplo, en el síndrome de Down existe una copiaadicional del cromosoma 21.
Si sabe que hay un problema genético en su familia, puede realizarse una prueba genética para saber si puede afectar a su bebé.
Síndrome de Klinefelter El síndrome de Klinefelter es un cuadro que ocurre entre los hombres que tienen un cromosoma X adicional en la mayoría de sus células. El síndrome puede afectar las diversas etapas del desarrollo físico, social y dellenguaje. El síntoma más común es la infertilidad. Debido a que generalmente no producen la misma cantidad de testosterona que los demás varones, los adolescentes con síndrome de Klinefelter pueden tener menos vello facial y corporal y ser menos musculosos que otros niños. Pueden presentar dificultades para usar el lenguaje y expresarse. Es posible que sean tímidos y tengan problemas deadaptación.
Enanismo
Última actualización en Viernes, 15 de Mayo de 2009 17:11 Un enano es una persona de baja estatura - menos de 1.25 m en la edad adulta. Más de 200 cuadros distintos pueden causar el enanismo. Un único tipo, llamado acondroplasia, causa casi el 70 por ciento de todos los tipos de enanismo. La acondroplasia es una enfermedad genética que afecta aproximadamente a 1 de cada 25,000personas. Los brazos y las piernas se ven cortas en comparación con la cabeza y el tronco. Síndrome de Turner
Última actualización en Viernes, 15 de Mayo de 2009 17:07 El síndrome de Turner es un trastorno genético que afecta el desarrollo de las niñas. La causa es un cromosoma X ausente o incompleto. Las niñas que lo presentan son de baja estatura y sus ovarios no funcionan adecuadamente. Lamayoría de ellas son infértiles. Corren el riesgo de tener problemas de salud como hipertensión arterial, problemas renales, diabetes, cataratas, osteoporosis y problemas tiroideos.
Otras características físicas típicas del síndrome de Turner son:
Enfermedad de Charcot-Marie-Tooth
Última actualización en Viernes, 15 de Mayo de 2009 17:11 La enfermedad de Charcot-Marie-Tooth (CMT) oDisfunción del nervio peroneo es un grupo de trastornos nerviosos genéticos. Su nombre se debe a los tres médicos que lo identificaron por primera vez. La enfermedad de Charcot-Marie-Tooth (CMT) afecta aproximadamente a 1 de cada 3,300 personas.
Síndrome de Marfan
Última actualización en Viernes, 15 de Mayo de 2009 17:07 El síndrome de Marfan es un trastorno que afecta el tejido conectivo. Eltejido conectivo está formado por las proteínas que le brindan apoyo a la piel, los huesos, los vasos sanguíneos y otros órganos. Una de estas proteínas es la fibrilina. El síndrome de Marfan es el resultado de un problema con el gen de la fibrilina.
Última actualización en Viernes, 15 de Mayo de 2009 17:08 El síndrome de Down es un grupo de síntomas mentales y físicos queresultan por tener una copia adicional del cromosoma 21. Aún cuando las personas con síndrome de Down pudieran tener algunas características físicas y mentales en común, los síntomas pueden variar de leves a severos. Por lo general, las personas con síndrome de Down tienen un desarrollo mental y físico más lento que las que no lo tienen.
Defectos del tubo neural
Última actualización en... Leer documento completo Regístrate para leer el documento completo.
Enfermedades Geneticas ...Tarea CMC Ataxia de Friedreich
Existen enfermedades graves e incurables cuya causa es un solo gen defectuoso. Entre estas enfermedades se encuentra la Ataxia de Friedreich.
La ataxia de Friedreich es una enfermedad hereditaria con un patrón de herencia autosómica recesiva. Es una enfermedad neurodegenerativa que causa en quienes la padecen un deterioro progresivo del cerebelo y ganglios espinales dorsales.
Esta degeneración provoca en los afectados, de... 1300 Palabras |
Enfermedades Geneticas ...Enfermedad | Metabolito | Genotipo | Clinica | Dx | Tx |
Galactosemia | UTO-hexosa-1-fosfato uridiltransferasagalactosa-1-fosfato uridiltransferasa GALT | Autosomica recesiva | GastrointestinalesCirrosis hepática CatarasRetraso mental Resulta fatal | | |
Enf. de vongierke | acumulacion anormal de glucógeno. La deficiencia de la glucosa-6-fosfatasa (G-6-fosfatasa) | Autosómica reseciva. | HepatomegaliaNefromegaliaRetraso del crecimientoIntensa... 1027 Palabras |
Enfermedades Geneticas ...Desarrollo………………………………... Pág. 4
¿Qué son las enfermedades genéticas? ¿Cómo actúan? ¿Cuáles son las causas?
……………………………………………..Pág. 4
Tipos de enfermedades genéticas…...Pág. 5
Tipos de enfermedades genéticas ¿Existen cuidados? Algunas enfermedades más comunes……………………………………………..Pág. 6
Algunas enfermedades más comunes…………….. Pág. 7 Conclusión………………………………….. Pág. 8... 613 Palabras |
ENFERMEDADES GENETICAS ...Un trastorno genético es una enfermedad causada por una forma diferente de un gen, llamada "variación", o una alteración de un gen, llamada "mutación". Muchas enfermedades tienen un aspecto genético. Algunas, incluyendo muchos cánceres, están causadas por una mutación en un gen o grupo de genes en las células de una persona. Estas mutaciones pueden ocurrir aleatoriamente o por causa de una exposición ambiental, tal como el humo de los cigarrillos.... 672 Palabras |
enfermedades geneticas ...La ictiosis es una enfermedad cutánea de origen genético, que es relativamente común, y provoca que la piel se vuelva seca y escamosa, como la de un pez (Ichthy viene del griego y significa pez).
Etiología[editar · editar código]
Es una enfermedad que afecta a los niños y se mantiene hasta en la vejez. Se presenta con mayor frecuencia en los meses de invierno, y generalmente se asocia con otras enfermedades cutáneas. Las lesiones son más frecuentes en las... 1520 Palabras |
Enfermedades Geneticas ...Se debe a un defecto de los cromosomas: las células tienen un cromosoma 21 de más. El riesgo aumenta con la edad de la madre.
La trisomía 21, también llamada mongolismo o síndrome de Down, afecta a alrededor de 1 de cada 650 niños. Esta anomalía genética se acompaña de un cierto número de dificultades, que aparecen especialmente durante el aprendizaje y suelen requerir la atención en un centro especializado.
El Síndrome de Down está causado por un número mayor de... 954 Palabras |
Enfermedades genéticas ...Enfermedades Genéticas Los genes son los ladrillos de la herencia. Se pasan de padres a hijos. Los genes contienen el ADN, las instrucciones para fabricar proteínas. Estas son las que realizan la mayor parte de las funciones dentro de las células. Las proteínas mueven moléculas de un lugar a otro, construyen estructuras, descomponen toxinas y realizan otros tipos de tareas de mantenimiento.
A veces, se produce una mutación, un cambio en un gen o en varios... 836 Palabras |
enfermedades geneticas ...ENFERMEDADES GENÉTICAS
Conocemos como enfermedades genéticas o trastornos genéticos a la condición patológica causada por una alteración del genoma. Si el gen alterado está presente en los gametos (óvulos y espermatozoides) será hereditaria, (pasará de generación en generación), por el contrario si sólo afecta a las células somáticas, entonces no será heredada.
Las causas posibles de las enfermedades... 927 Palabras |
Informe mckinsey 2010
Plan de escuelas de caliodad
Informe del fondo fase magdalena
Mariposa rosada
Proyecto sanitario altos del sinai
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JoVE Science Education Genetics
Un resumen del análisis genético
Science Education (Genetics)
Rasgos físicos de un organismo o fenotipo, son un producto de su genotipo, que es la combinación de alelos (variantes de genes) heredada de sus padres. En diferentes grados, genes interactúan unos con otros y factores ambientales para generar rasgos. La distribución de alelos y rasgos dentro de una población está influenciada por varios factores, incluyendo la selección natural, migración y deriva genética al azar.
En este video, JoVE presenta algunos de los descubrimientos fundamentales en la genética, de elucidación de Mendelel de la base genética de la herencia, a procesos naturales cómo afectan distribución de alelos en las poblaciones, a la síntesis moderna de la biología que reunió a la genética mendeliana y la evolución darwiniana. A continuación Repasamos las preguntas formuladas por los genetistas hoy sobre cómo los genes influyen en rasgos y algunas de las principales herramientas que utiliza para responder a estas preguntas. Por último, se presentarán varias aplicaciones de técnicas tales como cruces genéticos, pantallas y experimentos de la evolución.
Nuestros Modales dependen de las variantes genéticas que heredamos de nuestros padres. Para entender por qué una persona tiene un cierto conjunto de rasgos o "fenotipo", los investigadores estudian la función de los genes y sus alelos y cómo los genes interactúan unos con otros y el medio ambiente.
En este video, te cubre una breve historia de la genética, principales preguntas en el campo, herramientas utilizadas por los genetistas y algunas investigaciones actuales.
Comencemos revisando algunos descubrimientos fundamentales en genética.
En la década de 1850-60, Gregor Mendel realiza experimentos en plantas de guisante de apareamiento y observó que la herencia de rasgos siguiendo reglas predecibles y dependía de los padres "factores".
En el mismo período, Charles Darwin propuso su teoría de la evolución por selección natural, que con bisagras sobre variación heredable en rasgos dentro de las poblaciones que condujeron a la supervivencia diferencial. Sin embargo, sería más de 70 años antes de que finalmente se entendió la conexión entre el trabajo de Mendel y de Darwin.
Aunque la investigación de Mendel en gran medida cayeron en el olvido, resurgieron en 1900 y fue popularizado por William Bateson, quien también acuñó el término "genética", y en 1909, Wilhelm Johannsen utilizó por primera vez la palabra "gene" en referencia a los factores de Mendel. Durante los 1900s tempranos, Bateson — junto con R. C. Punnett y Edith Saunders, descrito también epistasis, donde diferentes genes interactúan para influir en un fenotipo; y vinculación, donde diferentes rasgos parecen ser heredados juntos.
En 1911, Thomas Hunt Morgan y sus colegas, mediante el estudio de la mosca de la fruta Drosophila, propusieron un mecanismo para el acoplamiento, que genes están situados en los cromosomas y los genes en el mismo cromosoma se heredan juntos. Dos años más tarde, estudiante de Morgan Alfred Sturtevant utiliza tal "acoplamiento" para crear el primer mapa genético, que representa las ubicaciones relativas de los genes a lo largo de los cromosomas.
A pesar del éxito de Morgan y otros, dudas permanecían sobre la aplicabilidad de la genética de Mendel para explicar la herencia de algunos rasgos, como la altura humana, que muestran variación continua en una población. R. A. Fisher con éxito un puente sobre esta brecha en 1918, cuando él demostró que varían continuamente rasgos puede explicarse por el efecto aditivo de un número grande de genes.
Durante las próximas dos décadas, Fisher, Sewall Wright y J. B. S. Haldane, proporciona una prueba más experimental y matemática para explicar cómo frecuencias alélicas en las poblaciones pueden ser formadas por factores como la selección natural, así como deriva genética o el efecto de sucesos aleatorios. Por la década de 1950, los genetistas de población habían logrado reunir trabajos de Mendel y de Darwin de la "síntesis moderna de la biología".
Después de revisar la historia de la genética, vamos a explorar algunas preguntas clave en el campo.
Aunque algunos fenotipos son monogénicas y controlados por genes individuales, la mayoría son poligénica y el resultado de la acción combinada de varios genes. Muchos científicos están investigando cómo los genes funcionan en caminos o redes para producir rasgos.
Otros investigadores están interesados en bromas aparte las funciones de los genes y factores ambientales en la producción de diferentes características. Una forma de investigadores pueden lograr esto es mediante la evaluación de la "norma de reacción" de un genotipo o gama de fenotipos que producen en diferentes ambientes. Los genetistas también comparan el perfil fenotípico de diferentes genotipos de individuos en el mismo entorno. Esto da una estimación de la "heredabilidad" de un rasgo, o la cantidad de varianza fenotípica dentro de una población que es debido a la varianza genética. Heredabilidad es afectada por la variación genotípica y ambiental, y la heredabilidad de un rasgo puede ser diferente de un conjunto de condiciones ambientales a otro.
Finalmente, los científicos también están intentando comprender por qué ciertos alelos, incluso aquellos que confieren rasgos perjudiciales tales como anemia de células falciformes, permanecerán en una población. Para ello, estudian cómo las fuerzas como la migración y la selección natural pueden influir en las frecuencias de alelos y rasgos en una población.
Ahora que hemos visto las preguntas de los genetistas, echemos un vistazo a las herramientas para responderlas.
Un método popular es la Cruz genética, donde organismos con diferentes genotipos o fenotipos están apoyados, y observan características en la descendencia. Cruces genéticos pueden ayudar a los investigadores a evaluar cuántos genes determinan un rasgo particular, cómo los genes y sus alelos interactúan con uno con el otro y las localizaciones cromosómicas de los genes.
Otra herramienta para identificables nuevos genes implicados en fenotipos es la pantalla genética. Pantallas pueden ser "hacia adelante", donde los investigadores generan mutantes al azar e identificar los genes mutados que dan lugar a fenotipos de interés; o pueden ser "inversas", donde los investigadores inducen mutaciones en genes específicos y observan qué características se ven afectados. Pantallas también pueden implicar organismos con el mismo genotipo en distintos ambientes de crecimiento, o cruzando un organismo mutante con una serie de mutantes de la canceladura del gene, con el fin de identificar nuevas interacciones genes-ambiente o gene-gene.
Por último, para entender cómo cambian frecuencias alélicas en las poblaciones, se pueden realizar experimentos de evolución. Estos experimentos requieren que un grupo de organismos cultivarse bajo una presión selectiva, como una fuente de alimento solo, durante varias generaciones. Los investigadores pueden evaluar entonces si ocurren mutaciones beneficiosas y si y cómo estas mutaciones establecidas en una población.
Ahora, vamos a examinar algunas aplicaciones actuales de estas herramientas genéticas.
Algunos investigadores están aplicando pantallas a organismos sin necesidad de herramientas genéticas moleculares establecidos, como las bacterias patógenas Chlamydia. Aquí, primate células eran primero infectadas con estas bacterias y posteriormente expuestas a un mutágeno. Los genomas de bacterias de clamidia mutantes entonces fueron ordenados para identificar cambios de nucleótidos específicos. Usando esta técnica, los investigadores identificaron las mutaciones que dieron lugar a las bacterias formando anormalmente en forma de "placas" en cultivos de células mamíferas, reflejando posiblemente defectos en los procesos infecciosos.
Otros científicos están combinando pantallas genéticas y cruces para entender las interacciones del gene. En este experimento, los genetistas cruzaron una cepa de levadura mutantes de interés con una biblioteca de mutantes de la canceladura. Los mutantes dobles resultantes fueron defendidos por el aumento en las mismas condiciones, y su tasa de crecimiento se evaluó para derivar una medida de la aptitud de los mutantes. De estos datos, los investigadores determinaron que, en los dobles mutantes, la presencia de una mutación de vez en cuando podría mejorar o suprimir los efectos del otro.
Finalmente, los científicos están desarrollando herramientas experimentales para estudiar las fuerzas eso genética de la población de forma. Aquí, se utiliza un dispositivo llamado un chemostat para que microorganismos, como levaduras, pueden ser cultivadas bajo condiciones constantes. Los investigadores llevaron a cabo un análisis de la competencia para demostrar que una mutación dio levadura una ventaja de gimnasio bajo ciertas condiciones de crecimiento. Además, se realizó un experimento de evolución donde levadura fue permitida para adaptarse a condiciones poco nitrógeno, y mutaciones en las vías del metabolismo de nitrógeno, que probablemente confiere mayor aptitud, fueron identificadas por análisis de todo el genoma.
Sólo ha visto la introducción de Zeus a la genética de los individuos y las poblaciones. En este video, hemos analizado destaca histórica y cuestiones clave en el campo de la genética, prominentes herramientas genéticas y algunas aplicaciones actuales de estas técnicas. ¡Como siempre, gracias por ver!
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Curso de Didáctica de las Matemáticas en la Educación Secundaria Obligatoria
Aprender a enseñar matemáticas es una tarea compleja. Por ello, para llegar a ser un buen profesor de matemáticas no solo es importante disponer de conocimientos específicos de Matemáticas y su Didáctica, sino que además es fundamental interesarse y reflexionar sobre la innovación y la práctica de aula. Por ello, el curso de Didáctica de las Matemáticas en la Educación Secundaria Obligatoria te ofrece unos conocimientos especializados en este ámbito.
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- Enterder cómo se debe enseñar la numeración, el cálculo, la álgebra, las funciones, la probabilidad, estadística y las técnicas de conteo.
- Aprender la competencia matemática, resolución de problemas, contextos y recursos.
UNIDAD DIDÁCTICA 1. DESARROLLO Y CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS
UNIDAD DIDÁCTICA 2. ETNOMATEMÁTICAS, FORMACIÓN DE PROFESORES E INNOVACIÓN CURRICULAR
UNIDAD DIDÁCTICA 3. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 4. DIDÁCTICA DE LA NUMERACIÓN, CÁLCULO, MAGNITUDES Y SU MEDIDA
UNIDAD DIDÁCTICA 5. DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA
UNIDAD DIDÁCTICA 6. DIDÁCTICA DE ÁLGEBRA Y FUNCIONES
UNIDAD DIDÁCTICA 7. DIDÁCTICA DE LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 8. RECURSOS Y DIDÁCTICA PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
UNIDAD DIDÁCTICA 9. DIVERSIDAD EN LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
UNIDAD DIDÁCTICA 10. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS
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Las ideas lingüísticas en España en el siglo XVII: los tratados gramaticales = The linguistic ideas in Spain in the XVII century: The grammatical treaty
Martínez Gavilán, María Dolores
Director/es
Nieto Jiménez, Lidio
Facultad de Filosofia y Letras
Linguistica General
Dentro de la intensa actividad filológica española desarrollada en el siglo XVII, una de las facetas mas destacadas es la descripción con fines didácticos o normativos de la lengua española. Aunque existen ediciones de los textos mas representativos, otros permanecen en el olvido. Por otra parte, carecemos de una visión de conjunto que establezca sus relaciones, que los sitúe en las coordenadas de la investigación lingüística de su tiempo y que valore adecuadamente sus dependencias respecto de la tradición gramatical anterior, así como sus auténticas aportaciones y su contribución al desarrollo posterior de la teoría gramatical. Este es el objetivo primordial que se persigue al abordar el estudio de los tratados españoles publicados en el siglo XVII. Dos tipos de obras constituyen el corpus de estudio: por un lado, los manuales destinados a la enseñanza del español a extranjeros que se editan en diversos países europeos; por otro lado, las gramáticas que se publican en España (concretamente, las obras de Jiménez Paton, Bonet, Correas y Villar). De todos los aspectos desarrollados en estos tratados, se analiza, en primer lugar, el concepto de gramática que sustentan, los objetivos que persiguen, sus contenidos y el modo en que se presentan y ordenan. En segundo lugar, la descripción que efectúan de las partes de la oración y de sus accidentes, que es, de todas las facetas de la gramática, a Ia que nuestros tratadistas dedicaron mayor atención
Tratados gramaticales
info:eu-repo/semantics/doctoralThesis
http://hdl.handle.net/10612/618
Tesis [969]
Tesis Maria Dolores Martínez Gavilán.pdf
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La Religión Mesopotámica
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Publicado por ME _ C. Sociales en el IES Los Sauces en 15:31 No hay comentarios:
Etiquetas: Historia Antigua, Historia religiones, Presentación
Etiquetas: Historia religiones
Diosa Madre
Una diosa madre es una diosa que sirve como deidad de fertilidad general. En algunas culturas además es representada como la Madre Tierra, siendo la generosa personificación de la Tierra. Como tal, no todas las diosas pueden considerarse manifestaciones de la diosa madre.
Figuras paleolíticas
Se han hallado diversas figuras pequeñas y, a menudo, corpulentas, en el transcurso de excavaciones arqueológicas del Paleolítico Superior, siendo quizás la más famosa la Venus de Willendorf. Muchos arqueólogos creen que su intención era representar diosas, aunque otros creen que pudieron haber servido a algún otro fin. Estas figuritas son anteriores en varios miles de años a los registros disponibles de diosas detallados a continuación como ejemplos, por lo que aunque parecen pertenecer al mismo tipo genérico, no está claro si de hecho eran representaciones de una diosa o de si hubo alguna continuidad religiosa que las relacionase con las deidades de Oriente Medio y la Antigüedad clásica.
Ejemplos de diosas madre
Diosas sumerias, mesopotámicas y griegas
Tiamat en la mitología sumeria, Ishtar (Inanna) y Ninsuna en la caldea, Asera en Canaán, Astarté en Siria y Afrodita en Grecia, por ejemplo.
Diosas celtas
La diosa irlandesa Anann, a veces conocida como Dana, tiene un impacto como diosa madre, a juzgar por el Dá Chích Anann cerca de Killarney (Condado de Kerry). La literatura irlandesa nombra a la última y más favorecida generación de dioses como ‘el pueblo de Danu’ (Tuatha de Dannan).
Diosas nórdicas
Entre los pueblos germánicos probablemente fue adorada una diosa en la religión de la Edad del Bronce Nórdica, que más tarde fue conocida como Nerthus en la mitología germana, y que posiblemente persistiese en el culto a Freyja de la mitología nórdica. Su equivalente en Escandinavia era la deidad masculina Njörðr.
Diosas griegas
En las culturas del Egeo, Anatolia y el antiguo Oriente Próximo, una diosa madre fue venerada con las formas de Cibeles (adorada en Roma como Magna Mater, la ‘Gran Madre’), de Gea y de Rea.
Las diosas olímpicas de la Grecia clásica tenían muchos personajes con atributos de diosa madre, incluyendo a Hera y Deméter.[3] La diosa minoica representada en sellos y otros restos, a la que los griegos llamaban Potnia Theron, ‘Señora de las Bestias’, muchos de cuyos atributos fueron luego absorbidos también por Artemisa, parece haber sido un tipo de diosa madre, pues en algunas representaciones amamanta a los animales que sostienen. La arcaica diosa local adorada en Éfeso, cuya estatua de culto se adornaba con collares y fajas de los que colgaban protuberancias redondas, más tarde identificada por los helenos con Artemisa, fue probablemente también una diosa madre.
La fiesta de Anna Perenna de los griegos y romanos en el Año Nuevo, sobre el 15 de marzo, cerca del equinoccio vernal, puede haber sido una fiesta de la diosa madre. Dado que el Sol era considerado fuente de vida y alimento, esta fiesta también se asimilaba con la Diosa Madre.
Diosas romanas
El equivalente de Afrodita en la mitología romana, Venus, fue finalmente adoptada como figura de diosa madre. Era considerada la madre del pueblo romano, por ser la de su ancestro, Eneas, y antepasado de todos los subsiguientes gobernantes romanos. En la época de Julio César se le apodaba Venus Genetrix (‘madre Venus’).
Magna Dea es la expresión latina para ‘Gran Diosa’, y puede aludir a cualquier diosa principal adorada durante la República o el Imperio romanos. El título Magna Dea podía aplicarse a una diosa a la cabeza de un panteón, como Juno o Minerva, o a una diosa adorada monoteísticamente.
Algunos autores defienden que el culto a la diosa madre fue el origen del culto que los católicos y otras denominaciones del cristianismo dan a María. O en el caso de México en el que el culto a Tonanzin (la gran madrecita) se sincretizó al del culto mariano traído de España, en la imagen de la Virgen de Guadalupe.
Madre Tierra
La Madre Tierra y su equivalencia como Diosa madre es un tema que aparece en muchas mitologías. La Madre Tierra es la personificación de la Tierra, generalmente además descrita en variadas culturas como una diosa fértil, que representa a la tierra fértil; siéndo también descrita en algunas culturas como la madre de otras deidades, en la que se las ve como patronas de la maternidad. Generalmente se creía esto porque la tierra era vista como madre de toda la vida que crecía en ella.
Ejemplo de ello se encuentran en las culturas de América del Sur, en el que los pueblos indígenas andinos contemporáneos de las comunidades quechuas y aimaras, sostienen el culto a la gran deidad Pachamama; importante culto presente en Ecuador, Perú, Bolivia, el noroeste de Argentina y el norte de Chile. El culto a Pachamama es masivo en las áreas rurales y pequeños pueblos y ciudades, encontrándose también entre los migrantes andinos a las ciudades medianas y grandes, incluso Buenos Aires y el sur de la Argentina. Otro ejemplo similar, lo encontramos en la cultura mapuche, a traves de la Ñuke Mapu (‘Madre tierra’ en mapuche); aunque no es equivalente a una «deidad o diosa madre» propiamente tal, sino que es un concepto diferente y más amplio, es el «mundo Mapuche» en la cosmografía y la interacción del mapuche en él, dentro de las creencias religiosas mapuches. tomada de Wikipedia
Más materiales sobre la diosa madre
TAREA:
1º ¿Qué es la Diosa Madre?¿ Qué símbolos aparecen asociados a ella?
2º ¿Qué diosas madres conoces?
3º ¿Por qué surge esta divinidad?¿ Existe una divinidad masculina de contrapeso?
4º ¿Qué opinas, se da en las reliogiones el reflejo del tipo de sociedad que practica esa religión? ¿Hubo sociedades matriarcales?
Etiquetas: 1- Prehistoria
Rituales funerarios
Desde la prehistoria hay un desarrollo de muchos y complejos rituales funerarios, así nos encontramos con la existencia de yacimientos con enterramientos complejos como puedes leer en esta noticia de El Mundo.
El Neolítico supuso el desarrollo de enterramientos más sofisticados, individuales y colectivos, trabajados con grandes bloques de piedra, Monumentos megalíticos, que suponían un trabajo colectivo para toda la comunidad, similar al que se empleó para la creación de Stonehenge
Secrets of Stonehenge - Watch a funny movie here
Pero para dar respuestas ante la muerte el hombre ha organizado variadas formas:
Incineración
Momificación
El Jhator, exposición del cadaver para que puedan comerlo los buitres
Funerales espaciales, o en el espacio
Todas ellas desde los orígenes hasta nuestros días demuestran que la muerte es una constante en nuestras creencias.
Para Investigar sobre ello vamos a realizar el siguiente trabajo.
1º Qué opinas de los enterramientos del Paleolítico, lee el texto.
2º Investiga sobre los tipos de enterramientos en el Neolítico, tipos, carácteristicas, tamaño, lugares,...
3º Diferencia los distintos tipos de rituales que se practican en relación con la muerte, y valora los motivos por los que se practica cada uno de ellos.
4º Que sistema de los mencionados es el más frecuente en nuestra sociedad, por qué es así.
Etiquetas: 1- Prehistoria, Tarea, Videos
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TEMA 55.- TEORÍA Y FUNCIÓN DEL ARTE. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA OBRA DE ARTE.
2.- TEORÍA Y FUNCIÓN DEL ARTE
2.1.- La creación artística
2.2.- La naturaleza de la obra de arte
2.3.- Arte y sociedad
3.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA OBRA DE ARTE
3.1.- Análisis de la obra de arte
3.1.1.- Guión para el análisis de una obra arquitectónica
3.1.2.- Guión para el análisis de una obra escultórica
3.1.3.- Guión para el análisis de una obra pictórica
3.2.- Interpretación y comentario de la obra de arte
“No existe, realmente, el Arte. Tan sólo hay artistas”. Con esta afirmación inicia sir Ernst H. GOMBRICH, quizá el más eminente historiador del Arte, su obra más divulgativa y legendaria, La Historia del Arte. Según GOMBRICH, las actividades que realizan los artistas pueden ser llamadas arte (con minúscula) siempre que se tenga en cuenta que esta palabra puede significar muchas cosas distintas, en épocas y lugares diversos, y que el Arte (con A mayúscula) no existe.
Quizá es una afirmación muy tajante, pero tiene muchos visos de realidad. Así, en este estudio las referencias son, como de hecho se hace en la práctica totalidad de manuales, al arte con minúscula. Además, esta idea sirve como punto de partida para ir señalando una tesis que aparecerá a lo largo del estudio, y que, de una u otra forma, parecen seguir los más importantes historiadores del arte: el arte debe estar enmarcado en su contexto social y cultural, del que es inseparable.
Antes de iniciar el estudio parece sin embargo fundamental tratar de definir el concepto de arte. Una disciplina como la Historia del arte puede tener diferentes enfoques dependiendo de la consideración que se dé a su objeto de estudio, por lo que es fundamental hacer un repaso, aun breve, de las diversas respuestas que se han dado a la pregunta de qué es el arte, tanto por los propios artistas, como por historiadores y filósofos:
· en la Grecia clásica, el arte era un reflejo de la Belleza Ideal, lo que llevaba en aquellos momentos al cumplimiento de unas determinadas reglas, normas y proporciones que permitieran un reflejo fiel, aunque sublimado, de la realidad.
Este concepto clásico del arte, amparado en la búsqueda de un ideal de belleza fijo y normativo, se vuelve a repetir en la Historia tantas veces como vuelve a reivindicarse el valor del arte clásico (Renacimiento, Neoclasicismo). Por el contrario, en las épocas posteriores a éstas se da una crítica a las rigideces de la normatividad, concibiéndose y haciéndose un arte más libre, y por lo tanto, más diverso
· la Edad Media carece de teorías sobre las artes visuales. Dada la mentalidad profundamente religiosa, al arte se le considera culpable de producir ídolos, lo que provoca una de las tendencias iconoclastas más fuertes de la Historia.
En cualquier caso, el arte es una forma de honrar a Dios, y al mismo tiempo de transmitir su mensaje a unas sociedades analfabetas. La capacidad de transmitir y de suscitar la devoción del creyente otorgan los mayores valores a la obra de arte
· desde el siglo XIX las interpretaciones del concepto de arte, diferentes entre sí, pero estables en sus respectivos períodos, se dislocan definitivamente en un subjetivismo pleno, consecuencia de la multitud de estilos artísticos y de las innumerables propuestas renovadoras. De aquí surgen tantas definiciones de arte que no es posible definir con concreción lo que es realmente el arte.
Así, podríamos deducir que el concepto de arte depende del contexto social e histórico, y de ahí su relativismo, que puede servir para dar validez a la afirmación que abría esta introducción. A este relativismo habría que sumarle además el que crean los propios seleccionadores de las obras consideradas como importantes a lo largo de la Historia. La elección de críticos, historiadores, coleccionistas, responsables de los museos, los propios artistas... será siempre incompleta. Así, muchos grandes artistas, e incluso movimientos completos, han permanecido en el olvido durante épocas enteras, y, de la misma manera, obras o movimientos que se han valorado muy positivamente en una determinada época han sido marginadas en el futuro.
No obstante, hay que tener también en cuenta que las obras siguen vivas a lo largo de los siglos, permitiendo su admiración y disfrute por espectadores de otros espacios y tiempos, lo que plantea que siguen teniendo vigencia fuera incluso de su contexto histórico, lo que podría hacer tambalearse la tesis esbozada. Con todo, puede darse una explicación razonable: explicaría cómo valoramos el arte, pero no lo que es realmente. O, dicho de otra forma, por encima de su perfección técnica, de la emoción que suscita, de la originalidad, de la innovación técnica, de la sorpresa que causa... la obra de arte es posible que siga viva porque no es una parte de la Historia, sino que ella misma es Historia. Su capacidad de cambiar su época y de seguir influyendo en las posteriores la convierte en un hecho histórico, que es lo que verdaderamente le otorga su valor. Y así, quizá debamos quedarnos en la idea de que es imposible definir realmente qué es el arte. Quizá más deseable que poderlo definir con concreción (lo que anularía de hecho toda la complejidad, riqueza, variedad y subjetividad del arte) es considerarlo simplemente magia, esto es, un encantamiento que realmente no podemos definir con palabras, aun cuando, como profesores, debamos tratar de hacerlo para poner las primeras piedras del “aprender a mirar” que está en la base del conocimiento de las obras de arte.
Desde este punto de partida, el tema se plantea en dos planos diferentes. En el primer apartado se trata de hacer una aproximación a la teoría y a la función del arte, que viene dada por la creación artística, por la naturaleza de la obra de arte, y, como ya se ha señalado, por la imbricación de artistas y obras de arte en sus sociedades. La segunda parte, de carácter más práctico, y, si se quiere, más didáctico, responde a los métodos para analizar e interpretar (en última instancia, y desde un punto de vista más académico, comentar) una obra de arte, centrado en la arquitectura, escultura y pintura.
La creación artística es una función esencial del ser humano, y así, arte y ser humano son inseparables. Como escribía René HUYGHE, “no hay arte sin hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte”[1].
El hombre, para transmitir sus ideas y sus sentimientos, ha creado unos códigos basados en sistemas de signos: el lenguaje articulado, el lenguaje matemático... y el lenguaje artístico. El arte, además de forma de conocimiento como la ciencia o la religión, es también un lenguaje, un medio de comunicación con el que el artista expresa imágenes de la realidad física y humana, y también vertientes del psiquismo, como sentimientos, esperanzas, sueños... Este lenguaje aparece, por encima de las fronteras del espacio y del tiempo, como un lenguaje universal, en el que se expresan las dimensiones eternas del espíritu del hombre[2].
Así, el arte no es un lujo de la civilización, sino una tendencia innata de la especie humana, basada en la necesidad de expresión. Esta necesidad surge de forma instintiva en los primeros momentos (como lo prueban las realizaciones plásticas de los niños y las manifestaciones artísticas primordiales de la historia de la humanidad, como la música rítmica mediante el choque de piedras y palos o la pintura corporal). Así, no es una actividad trivial, sino que es un instrumento clave de la realidad humana.
Pero además, el artista no se limita a la representación, lo que nos conduciría a la concepción del arte como un espejo, sino que transforma los datos de la naturaleza y los hace resplandecer en una ordenación diferente: igual que un microscopio, la obra de arte descubre al ojo humano aspectos ocultos, que, sin embargo, frente al trabajo de los físicos, no existían antes de su conocimiento, sino que comienzan a existir precisamente por el trabajo del artista. Así, el autor de una obra de arte no es un descubridor, sino un creador, por lo que debemos hablar de creación artística. Paul KLEE comparaba la creación de una obra de arte con el crecimiento de un árbol, que hunde sus raíces en la tierra y despliega su copa en el aire. Desde las raíces la savia pasa por el tronco (en la metáfora el alma del artista), y nutre con plenitud las ramas y las hojas de la copa: con su actividad, el artista arranca sus elementos nutricios a la naturaleza y los despliega bellamente (o no) ante los ojos de los hombres. Así, y completando la metáfora, una humanidad sin obras de arte ofrecería un aspecto tan yermo como una naturaleza sin árboles.
En esta dimensión creadora o transfiguradora radica la esencia de la actividad artística. André MALRAUX lo expresó categóricamente: “llamo artista al hombre que crea formas (...) y llamo artesano al que reproduce formas, por grande que sea el encanto o la habilidad de su artesanía. Los pintores y escultores que fueron grandes transfiguraron las formas que habían heredado, y el júbilo creador del que inventó el Cristo de Moissac o los Reyes de Chartres fue distinto de la satisfacción que pudo experimentar un ebanista al concluir un arcón perfecto”. O, en palabras de WORDSWORTH (1815), “la única prueba del genio es el acto de hacer bien lo que es digno de hacerse y que nunca se ha hecho hasta entonces”.
En una obra artística inciden y se resumen una serie de componentes individuales (la personalidad del artista), intelectuales (las ideas de la época), sociales (clientela) y técnicos:
· en primer lugar, la obra de arte es reflejo de una personalidad creadora. Se puede decir que hay una estrecha relación entre los perfiles del creador y los de su obra, dándose una influencia mutua. Un caso claro puede ser el de VAN GOGH, en el que su esquizofrenia le provocaba una conmoción espiritual que se traducía en su obra. Al mismo tiempo, la creación actuaba como proceso catártico sobre su personalidad y modificaba su comportamiento
· sobre estos factores individuales se superponen elementos intelectuales: el mundo de pensamientos y sentimientos que impregnan la época en que el artista trabaja. Por ejemplo, en la plástica románica se percibe un distanciamiento de la realidad, una postura antinaturalista: ningún artista se afana en los siglos XI y XII en conseguir que sus tallas o sus frescos sean calcos de lo que ven sus ojos.
Con todo, a veces el artista se adelanta a su época, y defiende fórmulas de sensibilidad que sólo la posteridad comparte
· las circunstancias sociales también inciden, ya que los artistas no pueden vivir aislados de los demás hombres. Si bien en la actualidad los compradores son habitualmente anónimos, y el artista lleva sus obras a una exposición e ignora el destino final de sus creaciones, en otros tiempos trabajaba por encargo de una clientela, con lo que los valores y necesidades de los grupos sociales dominantes incidían en su tarea. En la arquitectura este factor social es más determinante, y sigue perdurando más que en la pintura o la escultura
· finalmente, el avance técnico es fundamental. Si bien la historia del arte no es acumulativa, y un estilo no supone un progreso sobre el anterior, ni el arte de un siglo implica superioridad sobre el de los precedentes, sí se da esa acumulación en el sentido técnico, en cuanto que los medios de trabajo y los avances tecnológicos se van descubriendo y perfeccionando sucesivamente. Así, la bóveda de crucería supuso una revolución, igual que luego lo fue el uso del hierro, el acero o el cristal
Para concluir este apartado de la naturaleza de la obra de arte hay que señalar dos cuestiones fundamentales:
·cada una de las siete artes se define por un medio específico: la arquitectura es la creación de espacio (“el arte de encerrar el espacio”); la escultura es el arte de las formas; la pintura es de los colores; la poesía el de las palabras; la música el de los sonidos; la danza el de los movimientos; y el cine el de las imágenes móviles.
En algunas ocasiones se olvida este medio específico, y así, se valora una película por su argumento o por su interpretación (valores que puede aportar igualmente el teatro) y no se repara, erróneamente, en la calidad de sus imágenes; igualmente, ha habido periodos en que los pintores otorgaron primacía al dibujo, con descuido exagerado del cromatismo; o se estudia la arquitectura por sus valores plásticos (la fachada, la silueta de las torres) en vez de proceder al análisis de los valores espaciales, únicamente perceptibles en el interior de los recintos. Aun sin caer en la exageración de valorar, por ejemplo, un cuadro únicamente por sus colores, hay que tratar de corregir estos desenfoques
· asimismo, también debe aclararse el equívoco habitual de que el arte es creación o producción de objetos bellos. Es evidente que la búsqueda de la belleza es una constante de la historia del arte y un elemento motor. Sin embargo, debemos entender la belleza artística más allá de lo que SANTO TOMÁS definía como “esplendor de la forma”, y llegar al sentido más profundo, que puede asimilar como artísticamente bello lo que coloquialmente designamos como feo. GOMBRICH lo ejemplifica perfectamente, al establecer la comparación entre los dibujos que RUBENS y DURERO hicieron, respectivamente, de su hijo y de su madre. Dicho de otra forma, más que la forma bella el arte procura la forma significativa, que unas veces nos aproxima a un cosmos ideal de armonías y otras al mundo del dolor y del sufrimiento: los viejos de REMBRANDT, los crucificados de GRÜNEWALD, las brujas de GOYA y otra multitud de ejemplos no son muestras de “belleza” y sin embargo proporcionan deleite artístico. El artista y su obra se sitúan así más allá de la belleza formal en muchas ocasiones, lo que PICASSO definía como que “no se hace pintura para decorar habitaciones”. Se refería evidentemente a esta dimensión, metaestética, de testimonio o de grito.
La relación entre el artista y la obra de arte y su entorno social y cultural ya ha quedado señalada desde el principio del estudio. Aun cuando el debate sobre esta cuestión no se ha cerrado, parece evidente que el estudio del arte (pese a suponer, como vimos, un lenguaje universal) no puede separarse del de las sociedades. HUYGHE calificaba gráficamente el arte de sismógrafo: “Lo mismo que un sismógrafo ultrasensible, [el arte] registra los deseos y temores, la manera de concebir la vida y el mundo, las emociones familiares y el modo de vibrar propio de los hombres de una misma fe, de una misma raza, de una misma época, de un mismo grupo social, de una misma cultura...”. Uno de los teóricos clave de la historia del arte, Arnold HAUSER, centró sus principales obras[3] en este planteamiento de la obra artística como expresión de una realidad colectiva.
Así, y aun cuando las lagunas en la investigación son todavía numerosas, parece indudable que un monumento, un relieve, un fresco, un retablo, un jardín..., o incluso un retrato, no son simplemente la expresión de un artista individual, sino que traslucen además múltiples aspectos de una época. Para el plano de la literatura, que también trataba HAUSER, se puede ver con claridad en el texto Shakespeare en la selva, de Laura BOHANNAN, quien, desde una perspectiva antropológica, marcaba la imposibilidad de comprender Hamlet, bajo los presupuestos culturales en que fue escrito, por una tribu africana. Así, aunque el arte rebasa en su lenguaje el tiempo y el espacio, está también ubicado en su tiempo y en su espacio, esto es, en su sociedad y en su cultura.
Con todo, no se puede caer en el determinismo y explicar únicamente la creación artística por una presión estructural. Entre otras cosas, la época no condiciona la calidad, y no puede aclarar cómo en el seno de una misma sociedad surgen artistas geniales y a su lado figuras mediocres. Así, no se puede negar el genio del artista. Como reconocía HAUSER, “la última palabra la tiene el genio individual del artista, pero la penúltima puede estar dictada por aquellos que tienen el poder o el dinero”.
Esto es, el artista es libre, pero sus decisiones están influidas por una serie de elementos ajenos a él: encargos, gustos de la clientela, obras de otros artistas contemporáneos, circunstancias excepcionales de su biografía (como una guerra, por ejemplo, que altera los valores colectivos y los de los artistas: un ejemplo claro sería el Guernica de Picasso).
En definitiva, las ideas y valores que nutren la creación no aparecen por generación espontánea dentro del alma del artista, sino que se desarrollan en la educación y las vivencias sociales. O, dicho de otra forma, en términos generales, el estudio del arte no debe separarse del de las sociedades. El arte, como vimos en la Introducción, no sólo es técnica, también es historia; y es el lenguaje de una época, no sólo de un hombre.
De hecho, sin la referencia social no tendríamos una Historia del arte. Según HAUSER, tendríamos, a lo sumo, una historia de los artistas, o mejor aun, unas biografías de los artistas, ya que el término Historia implica una dirección y unas dimensiones colectivas.
Cualquier obra de arte necesita de una técnica para poder ser “leída”. Así, se necesita un orden y una terminología para poder analizarla e interpretarla. Esto es, se hace necesario un método de análisis que permita describir (caracterizar la obra en función de sus aspectos técnicos y formales) e interpretar (buscar explicaciones a la utilización de los recursos técnicos y formales) la obra de arte.
O, dicho de otra manera, “saber ver” no es lo mismo que “mirar”. Supone, entre otras condiciones, unas motivaciones que no tiene la simple mirada, así como un reconocimiento de elementos formales y valores plásticos que no es posible sin una iniciación previa. Así, para aproximarse a la obra de arte, es necesario un método, que, aunque sea sencillo, permita esa aproximación a la interpretación, análisis y comentario de la misma. Como hemos visto en el apartado anterior, es necesaria siempre una aproximación a la época y la sociedad, al marco histórico y cultural en el que aparece la obra de arte. Pero además, se trata de hacer otra valoración, de tipo más artístico, por lo que ambas perspectivas deberían quedar reflejadas.
Varios han sido los métodos de interpretación que se han utilizado, fundamentalmente desde el siglo XIX, y que han sido seguidos por diferentes escuelas. Hoy día, sin embargo, parece preferirse una perspectiva integradora, por lo que esbozaré los principales métodos, para dar luego una visión de síntesis, realizada por dos profesoras de Bachillerato, lo que permite que tenga una aplicación práctica para nuestras clases.
Entre estos métodos destacan:
· el histórico-crítico, con influencias de KANT (análisis crítico de los hechos) y HEGEL (análisis formal, recensión cronológica de escuelas, obras, autores...). Fue seguido por BURCKHARDT, y hoy día sigue vigente, por ejemplo, en el muy usado manual de Diego ANGULO.
· el positivista, que parte de TAINE, señala la conexión directa de la obra con el medio donde se produce. Suprime la causalidad del fenómeno estético personal del artista por la idea de la causalidad derivada de la época y del momento histórico concreto. Así, se centra más en los elementos que determinan la obra de arte que en el lenguaje utilizado.
· el formalista surge como reacción al positivismo. Destaca WÖLFFLIN, quién definió la génesis, evolución y decadencia de los estilos, desligándolos de su contexto. Se preocupa así exclusivamente de los valores formales. La conclusión sería que la Historia del arte sería una sucesión irreversible de los estilos, con fases de esplendor y decadencia, donde lo que interesa es la pura visualidad. Para WÖLFFLIN siempre se pasa de lo clásico a lo barroco, lo que se manifiesta en pintura al oponer lo lineal a lo pictórico, la superficie a la profundidad, la claridad a la complicación...
· el iconológico, cuyo representante más destacado es PANOFSKY. No interesa la clasificación de la obra, sino su significado. Hay que analizar los símbolos que configuran el tratamiento ideológico de los temas para poder captar los principios básicos que subyacen en la elección y representación de imágenes. Será seguido por GOMBRICH o WITTKOWER, entre otros.
Una vez vistos los grandes métodos, podemos llegar a una integración de aspectos de todos ellos, tratando de dar un método flexible, que conjugue el análisis formal, la vinculación con la época, la clasificación en estilos y el significado último de las obras de arte. Según las profesoras MORANTE y RUÍZ, la comprensión y valoración de una obra de arte son fruto de un acercamiento a la misma, que se ha de realizar por dos vías, diferentes pero complementarias:
· una primera, que puede denominarse intuitiva, se puede definir como “la conmoción subjetiva, personal y difícilmente comunicable que sentimos ante el objeto artístico y nos permite aprehender su valor estético y establecer una vinculación emocional con el mismo”. Esto es, está relacionada directamente con la sensibilidad del espectador, y el disfrute depende del mayor o menor desarrollo de esta sensibilidad y de los gustos personales. Así, es de carácter directo e intuitivo, por lo que no debe seguirse ningún método para acercarse a la obra
· una segunda vía es la reflexiva, que supone un acercamiento a la obra de arte de modo racional, calmado y sin prejuicios. Para esta habilidad se requiere partir del conocimiento del lenguaje e intención del artista, y es necesario aplicar un método adecuado.
Así, es en este segundo aspecto donde vamos a centrar el tema, planteando un método que, sin ser el único posible (dado que la obra de arte es infinitamente rica en significados que pueden ser abordados desde múltiples puntos de vista), creo adecuado para la tarea de iniciación que supone un curso de Bachillerato. Este método, tomado de la obra de MORANTE y RUÍZ, se basa en dos fases sucesivas, que son:
· el análisis, o estudio de las formas visibles y no visibles de los elementos que componen la obra, sus relaciones y funciones plásticas. Supone una tarea precisa y rigurosa que debe permitir destacar aquellos aspectos que, por su originalidad e importancia, definen un estilo o una obra concreta
· el comentario o interpretación, posterior al análisis, admite un enfoque más libre. Se basa en una reflexión y razonamiento, a partir de los caracteres analizados, que permitan poner la obra en relación con su contexto, clasificarla, incidir en su contenido y significación, y otras circunstancias específicas que vengan al caso.
Este comentario debe buscar la objetividad, al mismo tiempo que un carácter personal, que, no obstante, debe huir de una manifestación directa de los gustos personales, de las exclamaciones admirativas o peyorativas o de los reflejos de las propias emociones.
El análisis consiste en la descripción de cada uno de los elementos artísticos que se nos presentan y las funciones que desempeñan en cada caso concreto, utilizando la mayor precisión terminológica posible. Para reconocer estos elementos es necesario “saber ver”, lo que significa tener una educación artística mínima.
La enumeración y descripción suele realizarse partiendo de los más elementales (los materiales) para continuar con elementos formales constructivos y/o decorativos, técnicas y valores plásticos.
Según la naturaleza de la obra (arquitectura, escultura, pintura...) y sus rasgos, se analizan elementos diferentes, por lo que se va a diferenciar entre las tres artes mayores.
3.1.1.- Guión de análisis de una obra arquitectónica
Supone realizar una descripción pormenorizada del edificio, siguiendo un orden lógico e identificando todos los elementos significativos del mismo. Una secuencia podría ser:
· identificación: se trata de establecer qué tenemos delante de nuestros ojos. En arquitectura puede ser un edificio (desde el exterior o desde el interior; vista general o parcial; fachada, cabecera...). Para un análisis más académico podemos encontrarnos también con una planta (cruz griega, cruz latina, basilical, circular...); una perspectiva axonométrica o isométrica; un alzado; una sección (longitudinal o transversal); o incluso una reconstrucción ideal de un edificio
· materiales: en los que habría que ver el tipo, causas de utilización y cualidades estéticas:
· tipo: piedra (granito, mármol, caliza...), madera, barro (ladrillo, adobe), tapial, hormigón, hierro, cristal...
· causas de su utilización: influencia del medio geográfico, criterios estéticos, prácticos, técnicos...
· cualidades estéticas: pesadez, ligereza, belleza, resplandor...
· sistema arquitectónico: adintelado o arquitrabado, abovedado
· elementos constructivos: tanto soportes como cubiertas:
· soportes, que pueden ser muros, en los que conviene indicar el tipo de aparejo, el paramento y la relación macizo-vano; soportes exentos, como pilares y columnas; y soportes adosados, como pilastras, estribos, ménsulas... Siempre que sea posible hay que identificar el orden al que pertenecen, y apuntar si la función es estructural o decorativa.
Si son arcos, el tipo (medio punto, ojivales, de herradura...); y la función (cubrir un vano, refuerzo, separar naves –formeros-, decorativa –arcos ciegos-...)
· cubiertas, adinteladas y armaduras de madera; abovedadas (de cañon, apuntadas, de arista...), cúpulas (gallonadas, de media naranja...). En todos los casos hay que mencionar cada uno de los elementos de la cubierta
· elementos decorativos: si son escasos o abundantes; su naturaleza (arquitectónicos, como arcos, columnas, pilares, pilastras, frontones triangulares, frontones curvos, hornacinas, balaustradas, molduras...; escultóricos, diferenciando si son relieves o de bulto redondo; o pictóricos, señalando si son frescos, cuadros...); el material en que están realizados (estuco, mármol...); el tema (vegetal, geométrico, figurativo...); la localización (en frisos, bóvedas...); y su función (fundamental o accesoria).
· valores plásticos: como proporción y armonía (correcciones ópticas, módulos...); existencia o no de simetría; volúmenes exteriores (plasticidad, relación con el interior y con el entorno...); y espacio interno (ejes de composición general, articulación interna de los muros, uso de la luz y el color en la creación de un determinado ambiente, escala respecto al hombre...)
· descripción: tipo de escultura: bulto redondo (figura o grupo escultórico; cuerpo entero, busto, torso; actitud: de pie, sedente, orante, yacente, ecuestre...) o relieve (altorrelieve, bajorrelieve); asunto (descripción de la escena); material (piedra, madera, bronce, oro, barro...); técnica (tallado, modelado, fundido); localización (dependiente de la arquitectura: frontón, friso, capitel... y su adaptación al marco; independiente de la arquitectura (plazas, jardines...)
· elementos formales: textura de la superficie (lisa, fina y pulida; o áspera, rugosa y con aristas); sensación de blandura (morbidez) o dureza (tersura); sentido del volumen (en relación con el exterior: frontalidad, multiplicidad de los puntos de vista; volumen interno y reflejo del espacio interno; en los relieves también estudiar la profundidad y el tipo de perspectiva); composición y movimiento (reposado, sereno o hierático; dinámico, con movimiento ficticio, tensión interna, por ritmos formales, contrapposto; movimiento real en móviles, arte cinético...); incidencia de la luz sobre la escultura (homogénea y suave; contrastada); color (policromía o no; naturaleza del color: naturalista o real, simbólico...)
· elementos no formales: formas de expresión (abstracto o figurativo; naturalista: idealizado o realista; antinaturalista: simbolismo, estilización, hieratismo, convencionalismos jerárquicos...); elementos de expresión (anatomía correcta o incorrecta, proporciones, escala, musculatura...; ropajes y pliegues, y su función de encubrir o manifestar el cuerpo, de movimiento..., la forma, tamaño y profundidad de los pliegues, si son angulosos u ondulantes, finos o pesados...; dimensión temporal de la obra: eterna o fugaz)
3.1.3.- Guión de análisis de una obra pictórica
· descripción: asunto representado; técnica (fresco, temple, acuarela, óleo, pastel, cera, collage, grabado...); soporte (lienzo, muro, tabla, vídrio...)
· elementos formales: factura (pincelada larga, corta, fina, a la manera gruesa, acabada, deshecha, suelta, prieta...); textura (tersa, lisa, pastosa, rugosa, brillante, mate...) [siempre hay que tener en cuenta que en una lámina no es fácil apreciar la factura y textura]; línea (existencia o no de líneas y contornos; intensidad y continuidad; función ornamental, compositiva, de suplir la falta de volumen...); modelado (representación o no de volumen, logrado mediante gradaciones de color o de luz, en contrastes suaves –sfumato- o violentos –claroscuro-); luz (natural, de estudio, artificial...; de procedencia ambiental, clara y serena, o de un foco concreto, como una lámpara, el sol a través de una ventana..., o bien surgida del objeto mismo; intensidad y contraste de las sombras; función de creación de volumen, apoyo para la perspectiva, valores expresivos...); color (gama empleada, fría o cálida, y tonalidades; naturaleza real o simbólica; relación con la luz y el modelado, con colores planos o matizados; función en la obra, protagonista o secundario); perspectiva (desinterés por el espacio y la profundidad; interés por la representación espacial; tipo de perspectiva utilizada, caballera, lineal, aérea, cubista...; recursos técnicos, con escenarios paisajísticos o arquitectónicos, variedad de planos, uso de la luz, de escorzos, de cuadraturas...); composición (distribución de las figuras sencilla y clara o compleja; estructura formal lineal –eje de simetría, diagonal, curva-, o geométrica –triangular, piramidal, pentagonal...; estática o dinámica, lograda mediante recursos como el movimiento de las figuras, distribución de la luz, color...; valor expresivo de la composición; posible originalidad)
· formas de expresión (las mismas que para la escultura): abstracta o figurativa, naturalista (idealizada o realista), antinaturalista (simbolismo, convencionalismos jerárquicos, estilización, hieratismo...); elementos de expresión (anatomía y sus características, ropajes y pliegues); dimensión temporal de la obra.
Según MORANTE y RUÍZ, frente al método de análisis, un esquema de comentario nunca puede ser definitivo, puesto que el carácter abierto y subjetivo de la obra de arte posibilita múltiples lecturas. Debe por tanto ser suficientemente flexible como para poderse aplicar a cualquier obra, con independencia del tipo de manifestación que sea, la época a que pertenezca e incluso sus propias peculiaridades. Lo importante es valorar la profundidad a dar a unos u otros aspectos. Es importante añadir aquellos conocimientos que se puedan tener, pero evitando el alarde gratuito de erudición confusa. Según estas autoras, para una buena interpretación y comentario hay que seguir los siguientes pasos:
· clasificación de la obra, razonada y fundamentada en los rasgos previamente analizados, estableciendo el estilo, la escuela o período del mismo, el autor, y la etapa de su producción a que pertenece, y el título
· contenido y función: que hay que tratar de forma diferente en la arquitectura respecto a las artes plásticas:
·· en arquitectura, el tipo de edificio y su finalidad (religioso, funerario, civil, conmemorativo, público o privado, vivienda, obras de ingeniería, palacios...)
·· en escultura y pintura, la identificación del contenido, la forma de representar (iconografía: cómo está representado y posible novedad en la representación; e iconología: significado de lo representado), y la función en el momento de su creación
· la obra: circunstancias concretas de su realización y relación con el contexto sociocultural en que aparece, posibles antecedentes, su importancia en la producción total del artista y su trascendencia en la Historia del arte
· el autor: breve reseña del mismo haciendo hincapié en las circunstancias que incidan en la obra objeto de estudio
· para finalizar, hay que establecer unas conclusiones generales sólidas
Una vez desarrollado el tema, parece claro que la premisa de la que partió se puede ver como verdadera, si bien cabe establecer, como se ha ido haciendo, ciertos matices. Como puntos cruciales hemos visto que la obra de arte es un hecho histórico en sí misma; que es inseparable de la sociedad y la cultura en que se crea, aun cuando en muchas ocasiones pueda rebasarla para hacerse universal; pero que en cualquier caso esto sigue respondiendo a nuestra valoración de la obra de arte, pero no al concepto de arte como tal. Éste hay que verlo como relativo, ya que varía en los diferentes tiempos, sociedades y culturas, responde a un criterio de selección, y ha sufrido (y sufrirá) variaciones significativas de unas épocas a otras, dadas las condiciones técnicas, sociales, intelectuales e incluso personales de cada una de ellas.
Por otro lado, hemos marcado con este relativismo la dificultad de poder dar una única interpretación de una obra de arte. No obstante, y dada la necesidad de “aprender a mirar” a fin de “saber ver”, en la segunda parte se han esbozado unos criterios básicos de análisis e interpretación de la obra de arte, que tienen un valor fundamentalmente académico. Con ello, además de cubrir el epígrafe del tema, se pretende sentar las bases para que los alumnos lleguen a captar la magia de la obra de arte, no para ocultarla tras la sistematización absoluta y la rigidez del método.
· FERNÁNDEZ, A., BARNECHEA, E. y HARO, J., Historia del arte, Barcelona, Vivens Vives, 1986
· GOMBRICH, E.H.- La Historia del arte, Barcelona, Debate/Círculo de Lectores, 1997 (16ª ed.)
· MORANTE LÓPEZ, Felisa y RUIZ ZAPATA, Ana María, Análisis y comentario de la obra de arte (Estudios de pintura, arquitectura y escultura), Madrid, Edinumen, 1997
· Manual de 2º de Bachillerato de editorial ECIR, 2003.
[1] HUYGHE, René, Diálogo con el arte, Barcelona, Labor, 1965.
[2] Es evidente que para el análisis e interpretación de la obra de arte, como veremos en los siguientes apartados, es fundamental ver el marco de la época en la que fue creada. Con todo, el hecho de que los condicionantes sociales y culturales sean decisivos no elimina la realidad de que el arte sea un lenguaje universal (la música sería un ejemplo claro, pero también lo son el resto de artes).
[3] Historia social de la Literatura y del Arte y Sociología del Arte.
Javier Soria.
Ana 25 de septiembre de 2009, 15:49
Muchas gracias por este artículo. Me parece una buena síntesis.
Tema 63. Las artes plásticas del impresionismo a la abstracción.
1.-En busca de nuevas concepciones: finales del siglo XIX
Aparentemente la terminación del siglo XIX fue un periodo de gran prosperidad y hasta puede decirse que feliz; pero artistas y escritores, considerándose outsiders se sentían paulatinamente más y más insatisfechos (la individualidad y la insatisfacción fueron las dos grandes novedades que el siglo XIX introdujo en la historia del arte) con los fines y procedimientos del arte que gustaba al público.
La arquitectura ofreció el blanco más fácil para sus ataques, había evolucionado hasta convertirse en una rutina sin sentido. Recordemos que se levantaron grandes bloques de viviendas, fábricas y edificios públicos en las ciudades que se extendían vastamente, con una mezcolanza de estilos carentes de toda relación con la finalidad arquitectónica ( las iglesias prefirieron el estilo gótico que fue el que mejor reflejó su gloria; los teatros se decantaron por las grandes fachadas barrocas, los edificios civiles y administrativos por el e…
Biografía de Emilio García Martínez
Emilio García Martínez nació en Madrid el día 15 de septiembre de 1875. Desde su adolescencia mostró una gran afición por la pintura, teniendo formación como arquitecto y pintor. Casado con la ceramista Inocencia Arangoa Figueroa y padre del prestigioso arquitecto y profesor emérito de la Universidad Complutense de Madrid, D. Antonio García Arangoa.
Su primer cuadro esta datado en 1890 y se trata de una acuarela de la casa de campo, mientras que su último cuadro es un paisaje de Fuenterrabia (Hondarribia), datado en 1964 lo que nos ofrece una perspectiva de su larga carrera pictórica.
Las técnicas utilizadas por este artista español fueron sobre todo, óleo, dibujo y acuarela, aunque también practicó la pintura sobre cerámica durante su estancia en Segovia, gracias a la gran amistad que le unía al ceramista Daniel Zuloaga quien le introdujo en esta disciplina.
Desde 1895 hasta 1956 participa en las exposiciones nacionales de Bellas Artes, obteniendo la tercera medalla en 1908 y la se…
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Energia nuklearra,
E. Nuclear.: Fisiò
Introducción a la energía nuclear
La energía nuclear es la energía proveniente de reacciones nucleares o de la desintegración de los núcleos de algunos átomos. Procede de la liberación de la energía almacenada en el núcleo de los mismos.
Una central nuclear es una central termoeléctrica, es decir, una instalación que aprovecha una fuente de calor para convertir en vapor a alta temperatura un líquido que circula por un conjunto de conductos; y que utiliza dicho vapor para accionar un grupo turbina-alternador, produciendo así energía eléctrica.
La principal diferencia entre las centrales termoeléctricas convencionales y las centrales termoeléctricas nucleares es la reacción que libera la energía necesaria para conseguir la fuente de calor para la producción del vapor. En el caso de las centrales convencionales, se trata de la reacción de combustión del carbono (carbón, gas o fuelóleo), en el segundo de la reacción nuclear de fisión de núcleos de uranio. En este último caso, la energía liberada por reacción es del orden de millones de veces superior a la del caso primero, lo que explica el menor consumo de combustible y producción de residuos, éstos de naturaleza distinta, en una central nuclear en comparación con una central convencional, a igualdad de potencias de producción.
La fisión es una reacción en la cual un núcleo pesado, al ser bombardeado con neutrones, se descompone en dos núcleos, cuyos tamaños son del mismo orden de magnitud, con gran desprendimiento de energía y la emisión de dos o tres neutrones. Éstos, a su vez, pueden ocasionar más fisiones al interaccionar con nuevos núcleos fisionables que emitirán nuevos neutrones y así sucesivamente.
Este efecto multiplicador se conoce con el nombre de reacción en cadena. En una pequeña fracción de segundo, el número de núcleos que se han fisionado libera una energía 106 veces mayor que la obtenida al quemar un bloque de carbón o explotar un cartucho de dinamita de la misma masa. Debido a la rapidez a la que tiene lugar una reacción nuclear, la energía se desprende mucho más rápidamente que en una reacción química.
Si por el contrario se logra que sólo uno de los neutrones liberados produzca una fisión posterior, el número de fisiones que tienen lugar por segundo es constante y la reacción está controlada. Éste es el principio del funcionamiento en el que están basados los reactores nucleares, que son fuentes controlables de energía nuclear de fisión.
Las reacciones de fisión fueron descubiertas por Otto Hahn y Fritz Strassman en 1939, y el artífice encargado de la puesta en práctica de la idea de desarrollar la reacción en cadena fue Enrico Fermi, que reunía la doble condición de ser un magnífico teórico y un hábil experimentador. El 2 de diciembre de 1942 consiguió, con su equipo, la reacción de fisión en cadena autosostenida en la famosa Chicago Pile 1, construida en una pista de squash bajo las gradas del estadio de fútbol de la Universidad de Chicago. Se trataba de un apilamiento de aproximadamente 7m × 7m constituido por bloques de grafito (moderador de neutrones), atravesado de lado a lado por barras de uranio natural (combustible nuclear) de una pulgada de diámetro.
La energía nuclear supone una buena solución para reducir las emisiones de CO2 a la atmósfera, ya que no emite este gas contaminante en la generación de energía, por la torre de refrigeración lo único que sale al exterior es vapor de agua.
Funcionamiento de una central nuclear
Todo lo que necesitas saber sobre Energía Nuclear
Gestión de residuos radiactivos
Niels Bohr, contribuyó a la compresión del átomo y la mecánica cuántica
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Qué es un intercambio de gases en la biología
Escrito por michael e carpenter | Traducido por cesar daniel gonzález ménez
Los glóbulos rojos están en constante intercambio de gases con los tejidos corporales y con los pulmones. (Chad Baker/Photodisc/Getty Images)
Eso que llamamos respiración es el proceso de tomar oxígeno y expulsar dióxido de carbono. El acto en el que se sustituye un gas por otro se llama intercambio de gases. Sin el intercambio de gases, metabolizar los alimentos y usar energía sería imposible. El intercambio gaseoso está presente en todos los seres vivos, pero el mecanismo para completar el cambio varía mucho según el tipo de organismo.
La difusión es el concepto de que las moléculas se mueven de un área de alta concentración a un área de baja concentración. En la biología, la difusión del oxígeno y el dióxido de carbono se producen a través de una membrana húmeda, o la pared celular. Por ejemplo, en nuestros pulmones, el oxígeno se desplaza desde altas concentraciones en los alvéolos hasta las células rojas de la sangre, que tienen bajas concentraciones de oxígeno. Los glóbulos rojos tienen una mayor concentración de dióxido de carbono que se difunde en los alvéolos. Es por eso que cuando exhalamos, está presente el dióxido de carbono.
Los organismos multicelulares y unicelulares
En los simples organismos unicelulares y algunos organismos multicelulares, como las algas, las células se exponen directamente a su medio ambiente. Eso permite que estos organismos intercambien gases directamente desde el medio ambiente y hacia este. Los organismos ligeramente más grandes, como la hidra y las esponjas tienen cavidades llenas de agua que conectan con todas las partes del cuerpo para permitir el intercambio de gases.
Las plantas usan el dióxido de carbono para alimentar la creación de la energía necesaria para funcionar, y el oxígeno es el subproducto que se expulsa a la atmósfera. En las plantas acuáticas, que viven en el agua, el agua se mueve a través de los tejidos de las plantas que permiten el intercambio de gases. En las plantas terrestres, utilizan el líquido que se almacena dentro de las células de la planta para el intercambio de gas. El estoma son poros que normalmente se encuentran en la parte inferior de las hojas que capturan dióxido de carbono desde el medio ambiente.
Los animales tienen una serie de características diferentes en las que son capaces de intercambiar gases. Los mamíferos, aves, reptiles y anfibios, usan pulmones como el lugar principal de intercambio de gases. Los anfibios y los gusanos también pueden intercambiar gases directamente a través de su piel. Otros animales tales como los artrópodos, que incluyen insectos, usan espiráculos y tráqueas, que son aberturas que se ejecutan a lo largo del cuerpo y se conectan a todas las secciones del animal para el intercambio de gases. Los peces tienen branquias que el agua fluye a través del intercambio de gases.
Cliffs Notes: mecanismos para el intercambio de gases
McGraw-Hill: el intercambio de gases durante la respiración
Las 15 cosas que solo entenderás si naciste en la década del 80
Órganos respiratorios en las plantas y animales
Cómo respiran las esponjas de mar
Gases que intervienen en la fotosíntesis y su absorción y liberación
Efectos del dióxido de carbono en el ambiente
Tres maneras en que el dióxido de carbono se utiliza en el cuerpo
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Experimentos para medir los efectos de la respiración
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Química Analítica - Teoría Ácido Base
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DIFERENCIA ENTRE LAS TEORIAS DE ACIDO-BASE Como breve introducción en este trabajo trata sobre los ácidos y bases según los distintos tipos de científicos como: Arrhenius, Bronsted-Lowry y G.N. Lewis. Con un poco de historia en el siglo XVII, el escritor inglés y químico amateur Robert Boyle primero denominó las substancias como ácidos o bases (llamó a las bases alcalis) de acuerdo a las siguientes características: Los Ácidos tienen un sabor ácido, corre en el metal, cambian el litmus tornasol (una tinta extraída de los líquenes) a rojo, y se vuelven menos ácidos cuando se mezclan con las bases. Las Bases son resbaladizas, cambian el litmus a azul, y se vuelven menos básicas cuando se mezclan con ácidos. Aunque Boyle y otros trataron de explicar por qué los ácidos y las bases se comportan de tal manera, la primera definición razonable de los ácidos y las bases no sería propuesta hasta 200 años después Ácido y Base según Svante Arrhenius Svante Arrhenius químico sueco quien durante el período de 1883-1887 desarrollo su teoría de la disociación electrolítica propuso que en soluciones acuosas los electrólitos fuertes existen principalmente como partículas cargadas llamadas iones. Estos iones se mueven con relativa libertad en solución y durante la electrólisis. Las conclusiones de Arrhenius se basaron principalmente en sus experimentos sobre el punto de congelación de las soluciones. Arrhenius entonces definió a los ácidos como sustancias del tipo HX que en solución se disocian produciendo H+ y X-, definiendo a las bases MOH, como sustancias que en solución producen M+ y OH-, y a la neutralización como el resultado de la combinación de esos iones. Cuando el HCI se disuelve en el agua (aq) sus moléculas se disocian en la forma: HCl H+ (aq) + Cl- (aq)
Este mismo comportamiento puede aplicarse a los ácidos típicos: y extenderse a otros ácidos. De acuerdo con su idea de disociación iónica, la existencia en todos los casos de iones H+ libres en la disolución, llevó a Arrhenius a postular que el carácter ácido está relacionado directamente con la capacidad de una sustancia para dar en disolución acuosa iones H+. La diferencia en la fuerza de los ácidos se puede cuantificar mediante la medida de la conductividad eléctrica de sus respectivas disoluciones acuosas; cuanto más fuerte es un ácido mejor conduce la electricidad. Según la teoría de Arrhenius, la relación entre ambos hechos es clara. La reacción de disociación de un ácido en disolución es un caso particular de equilibrio químico. Representando por AH la fórmula de un ácido genérico, la reacción de disociación del ácido se puede escribir, de acuerdo con las ideas de Arrhenius, en la forma: AH A-(aq)
+ H+ (aq)
En los ácidos fuertes la reacción estaría desplazada hacia la derecha de modo que abundarían más los iones H+ (aq), ya que todo el AH estaría prácticamente disociado. Ello explicaría a la vez el fuerte carácter ácido y su elevada conductividad, debida a la abundancia en la disolución de iones portadores de carga. Por el contrario, en los ácidos
QUIMICA ANALITICA CUANTITATIVA 2.009
De acuerdo con las ideas de Arrhenius, un esquema explicativo análogo podría aplicarse a las bases. Los hidróxidos, que eran las bases mejor conocidas, al disolverse en el agua se disociarían en la forma: KOH NaOH Mg(OH)2 K+(aq) + (OH)-(aq) Na+(aq) + (OH)-(aq) Mg+2(aq) + 2(OH)-(aq)
Generalizando los resultados de las anteriores reacciones, Arrhenius concluyó que eran bases todas aquellas sustancias capaces de dar en disolución acuosa iones OH-. Al igual que para los ácidos, la fuerza de una base y su conductividad estarían relacionadas entre sí y ambas, con el grado de disociación que presenta dicha base en disolución acuosa. Aun cuando no sean las únicas sustancias que se comportan como bases, las combinaciones de óxidos metálicos con el agua, es decir, los hidróxidos, son bases típicas. Las disoluciones acuosas de bases fuertes, como el hidróxido de sodio (NaOH) o el hidróxido de potasio (KOH), son agresivas o cáusticas con los tejidos animales blandos, como las mucosas; de ahí que el NaOH se denomine usualmente sosa cáustica y el KOH potasa cáustica. Sus disoluciones acuosas reciben el nombre de lejías. La Neutralización Tal como puede ver arriba, los ácidos sueltan H+ en la solución y las bases sueltan OH-. Si fuésemos a mezclar un ácido y una base, el ión H+ se combinaría con el ión OH- ion para crear la molécula H2O, o simplemente agua: H+ (aq) + OH-(aq) H2O
La reacción neutralizante de un ácido con una base siempre producirá agua y sal, tal como se muestra abajo: Ácido + Base HCl + NaOH HBr + KOH Agua + Sal H2O + NaCl H2O + KBr
Aunque Arrhenius ayudó a explicar los fundamentos de la química sobre ácidos y bases, lastimosamente sus teorías tenían límites. Por ejemplo, la definición de Arrhenius no explica por qué algunas substancias como la levadura común (NaHCO3) puede actuar como una base, a pesar de que no contenga iones de oxidrilo. Si la concentración de base es suficiente, todos los iones H+ procedentes del ácido serán neutralizados por los OH- procedentes de la base. Un exceso de base otorgará a la disolución resultante un carácter básico. Por el contrario, la existencia de iones H+ no neutralizados, debido a un exceso de ácido, dará lugar a que la disolución tenga carácter ácido. Aun cuando la teoría de Arrhenius tiene esa validez restringida característica de las primeras aproximaciones, constituyó, sin embargo, un adelanto importante en la
débiles el grado de disociación sería pequeño, es decir, sólo una pequeña fracción de sustancia estaría disuelta en forma de iones, estando el equilibrio desplazado hacia la izquierda.
CONCEPTOS ACTUALES DE ÁCIDO: Limitaciones de las definiciones de Arrhenius Las definiciones de ácido y base dadas por Arrhenius tropiezan con algunas dificultades. En primer lugar, el ion H+ en disolución acuosa no puede permanecer aislado; dado el carácter dipolar de la molécula de agua, el ion H+ se unirá, por lo menos, a una de ellas formando el ion hidronio H3O+ según la reacción: H2O + H+ H3O+
Por ello, cuando se escribe H+ (aq), se ha de sobrentender que el ion H+ está hidratado como H3O+. La formación de unidades moleculares más grandes en las que un ion H+ es rodeado por cuatro moléculas de agua es, asimismo, posible. Se trata de una hidratación que se manifiesta, por ejemplo, en el calentamiento que se produce al disolver en agua ácidos como el sulfúrico o el clorhídrico concentrados. La energía liberada en el proceso de hidratación (solvatación) calienta el sistema. En segundo lugar, el concepto de base de Arrhenius implica la capacidad de ceder iones OH- a la disolución. Sin embargo, sustancias tales como el amoníaco (NH3) se comportan a todos los efectos como bases sin contener en sus moléculas iones OH-. Así, reaccionan con el ácido clorhídrico de una forma semejante a la de los hidróxidos:
En disolución acuosa conducen la corriente eléctrica y presentan un comportamiento alcalino análogo en todo al característico de los hidróxidos. En tercer lugar, las definiciones de Arrhenius se refieren únicamente a sustancias en disolución acuosa e ignoran, por tanto, la posibilidad de que existan ácidos y bases en condiciones diferentes. De acuerdo con todo lo anterior, las nociones de ácido y base de Arrhenius, sin ser falsas, poseen una validez limitada. Los conceptos actuales debidos a Brönsted y Lowry amplían dichas nociones y contienen a aquéllas como un caso particular. Ácido y Base según Bronsted-Lowry En 1884 un químico sueco, las definiciones de Arrhenius de los ácidos y las bases se limitan a las soluciones que se preparan utilizando agua como disolvente. En 1923, Johannes N.Bronsted (1879-1947), químico danés, y Thomas M. Lowry (1874-1936), químico inglés propusieron en forma independiente definiciones más generales para los ácidos y las bases. El concepto de Bronsted-Lowry define un ácido como una sustancia que puede dar o donar un ión de hidrógeno o protón a otra sustancia, y una base como cualquier sustancia que es capaz de recibir o de aceptar un ion hidrógeno o protón de otra sustancia. En términos sencillos, un ácido es un donador de protones y una base es un receptor de protones. Cualquier sustancia que es un ácido o base de Arrhenius también es un ácido o base de Bronsted-Lowry. Sin embargo, las definiciones de Bronsted - Lowry son válidas sin importar el disolvente que se utilice para preparar la solución de un ácido o una base. De acuerdo con el concepto Bronsted - Lowry, tanto los iones como las moléculas sin carga pueden ser ácidos o bases.
explicación de los procesos químicos, y a pesar de sus limitaciones, se sigue aún utilizando por su sencillez en aquellas circunstancias en las que la facilidad de comprensión pesa más que el estricto rigor científico.
(ac) En este caso el agua se está comportando como un ácido de Bronsted-Lowry puesto que dona un protón a una molécula de amoniaco (NH3) en una reacción que se desplaza de izquierda a derecha. Para determinar el punto de equivalencia en titulaciones con ácidos o con bases. Un ácido conjugado es la sustancia que se forma cuando se adiciona un protón (H +) a una base. según sea la naturaleza de la solución. el químico norteamericano G. son capaces de comportarse como un ácido o una base de Brosted-Lowry. respectivamente. Lewis realizó estudios acerca de ácidos y bases y encontró muchos ejemplos que apoyan los cuatro criterios sobre ácidos y bases.(ac) El agua no siempre actúa como una base: NH3 (g) + H2O (l) NH4+ (ac) + OH .(ac) Se dará nombres especiales al ácido (ácido 2) y la base (base 2) que se encuentran en el lado de los productos en el lado de l. Una base conjugada es la sustancia que se forma cuando se elimina un protón (H +) de un ácido. que son el punto de partida de su trabajo: 1. A este par se le llama base-ácido conjugada. La base 2 se llama base conjugada.(ac) HNO3 (l) + H2O (l) ----------> H3O + (ac) + NO3 . Ácido y Base según G. Estas sustancias se llaman sustancias anfotéricas (amphi que significa de "ambos tipos"). El ácido 2 se llama ácido conjugado. se pueden usar indicadores. tanto el ácido como la base se encuentran en el lado de los reactivos y de los productos en la ecuación por ejemplo: HC2H3O2 (ac) + H2O (l) ----------> H3O + (ac) + C2H3O2 .HCL (g) + H2O (l) ----------> H3O (ac) + Cl . Las reacciones de neutralización son rápidas. Los ácidos y las bases funcionan frecuentemente como catalizadores.. . Una fecha doble ( ) indica que no todos los reactivos reaccionarán para dar productos. Los ácidos y las bases desplazan de sus compuestos a otros ácidos y bases más débiles. son sustancias anfotéricas puesto que pueden donar y aceptar un protón. que actúa como una base cuando acepta un protón. Ciertos iones como el sulfato de azufre (HSO4 -) y el carbonato ácido (HCO3 -). Entre los años 1915 y 1938. por ejemplo el agua. En la ecuación superior. El ácido y la base conjugada en esta reacción son: HC2H3O2 y C2H3O2 . Algunas sustancias. Si consideramos la reacción inversa (una reacción que se desplaza de derecha a izquierda) entonces el ion amonio actúa como un ácido y el ión hidróxido como una base. Lewis. Los conceptos de Lewis son más generales que los de Brönsted porque no consideran indispensables al protón. esto significaría que hay más moléculas de producto que moléculas de reactivo cuando la reacción se encuentra en equilibrio. En cualquier reacción ácido-base o de transferencia de protones. A este par se le llama ácido-base conjugado. Lewis más bien toma como característica la clase de enlace que 3 En las siguientes ecuaciones. Si la flecha superior fuera más larga que la flecha inferior. las moléculas de HCL y HNO3. 3. 2. 4.N. El agua se comporta como una base (receptor de protones) con el cloruro de hidrógeno y como un ácido con el amoniaco. La base y el ácido conjugado de esta reacción son H2O y H3O+ respectivamente. se comportan como ácidos de Bronsted-Lowry donando los protones a una molécula de agua.N. la flecha es más corta que la flecha inferior debido a que son más moléculas de reactivos que las moléculas de producto cuando la reacción está en equilibrio. Una sustancia anfotérica es una sustancia que puede actuar como ácido o como una base.
0350 0. En general cualquier catión de transición es un ácido de Lewis. Bronsted-Lowry define el ácido una sustancia que puede ceder un protón (H +) a alguna otra sustancia y la base sustancia capaz de recibir o aceptar un protón (H +) de alguna otra sustancia. incluye reacciones en fase sólida o en la fase gaseosa y muchas reacciones de compuestos orgánicos. . El resultado de la reacción entre un ácido y una base es un producto con un enlace covalente coordinado. o de aceptar densidad electrónica de las bases de Lewis. CONSTANTES DE DISOCIACION DE LOS COMPUESTOS TRIALQUILBORO-AMINA A 100° ACIDO ( CH3 )3 B ( CH3 )3 B ( CH3 )3 B ( CH3 )3 B BASE NH3 CH3 NH2 ( CH3 )2 NH ( CH3 )3 N KB 4.472 Concluimos sobre las distintas clases de definiciones de cada unos de los científicos. Son ácidos de Lewis aquellas sustancias que aceptan pares de electrones de las bases. y podría cederlos formando un enlace covalente denominado coordinado o dativo.6 0. Este concepto incorpora a los ejemplos anteriores y también a muchos otros. El oxígeno del agua posee dos pares de electrones sin compartir). y a una base como una sustancia capaz de donar un par de electrones (tiene un octeto.Lewis definió un ácido como una sustancia que puede aceptar un par de electrones (frecuentemente tiene solo 6 electrones en lugar de 8 en su capa de valencia). Son ácidos de Lewis todos aquellos cationes que poseen orbitales vacíos susceptibles de aceptar pares de electrones de las bases de Lewis (ligando). Arrhenius define el ácido como una sustancia que libera iones hidrogeno (H +) cuando se disuelve en agua y en la base una sustancia que libera iones hidróxido (OH -) cuando se disuelve en agua. el catión central es el ácido de Lewis y las especies que coordinan con él son los ligando o bases de Lewis: Fe (H2O)6 3+ (aquí el Fe3+ es el ácido de Lewis y las moléculas de agua son las bases de Lewis. pero por lo menos un par de electrones no compartidos). En cualquier compuesto de coordinación ("complejo" se denominaba antes de conocer la naturaleza de su enlace).0214 0. y cualquier sustancia que posea pares de electrones no compartidos sería una base de Lewis. 3 se forma cuando un ácido reacciona con una base y la presencia o ausencia de pares de electrones no compartidos como carácter distintivo de los ácidos y bases.
de los pesos de combinación. Colorean de forma característica a ciertas sustancias llamadas "indicadores".N. de calcio y de magnesio). Por ejemplo.. Tanto ácidos como bases se encuentran en gran cantidad en productos usados en la vida cotidiana. En disolución diluida tienen sabor picante característico. presentan sabor amargo (a lejía). Por ejemplo: 3 Últimamente según G. enrojecen al tornasol y decoloran la fenolftaleína enrojecida. casi todas las reacciones analíticas se efectúan en soluciones acuosas. de las proporciones definidas y de las proporciones múltiples. pero si están concentrados destruyen los tejidos biológicos vivos.. Los cálculos del análisis volumétrico presuponen el conocimiento del concepto de peso equivalente cuando la concentración de las soluciones tipo se expresa en normalidad. Las bases son sustancias que. LEYES FUNDAMENTALES DE QUIMICA ANALITICA CUANTITATIVA En análisis cuantitativo. Cambian de color a los indicadores tratados previamente con ácidos.. Anulan ("neutralizan") el efecto de los ácidos. Generan precipitados (sustancias en fase sólida en el seno de un líquido) al ser puestas en contacto con ciertas sales metálicas (por ejemplo. Estos efectos sobre la velocidad de reacción. para la industria y la higiene. así como en frutas y otros alimentos. Producen efervescencia al contacto con el mármol. Lewis define el ácido una sustancia que contienen un átomo que pueda acomodar uno o más pares adicionales de electrones en su capa de valencia.Propiedades de los ácidos y bases Los ácidos son sustancias que. En disolución. también destruyen los tejidos vivos y conducen la corriente eléctrica. descomponiéndose a su paso.. EQUILIBRIO QUIMICO..la velocidad de una reacción química es proporcional al producto de las masas activas de las sustancias reaccionantes. Transmiten la corriente eléctrica.. . mientras que el exceso o defecto de sus cantidades relativas en nuestro organismo se traduce en problemas de salud. Las sustancias que contienen pares de electrones no compartidos son bases. Reaccionan con algunos metales desprendiendo hidrógeno. La ley de acción de masas. se supone que el estudiante posee ya un conocimiento práctico de los métodos de cálculo basados en la ley de la conservación de la materia. por ello es de gran interés fijar los factores que afectan a estos equilibrios. Actualmente. la temperatura debe permanecer constante mientras se estudian las condiciones de equilibrio. Todo sistema químico en equilibrio está formado por dos reacciones de sentido contrario que proceden con velocidades iguales.
Por ejemplo: La descomposición del sulfato de bario por una solución de carbonato sódico tiene lugar a través de la siguiente reacción: SO4Ba (sólido) + CO3Na2 (solución) CO3Ba (sólido) + SO4Na2 (solución) Las masas activas de los sólidos se suponen constantes. con lo cual la expresión del equilibrio adopta la forma SO4Na2 CO3Na2 = K o SO4 = CO3 = = K ya que solamente los iones SO4 = y CO3 = influyen realmente en este equilibrio.Estas se pueden deducir ya sea cinéticamente como termodinámicamente. En forma general. El valor de la constante de equilibrio nos da una idea fundamental de la reacción. la concentración de cada sustancia reaccionante se eleva a una potencia que es igual al coeficiente por el que está multiplicada la formula molecular de esta sustancia en la ecuación correcta de la reacción. El cálculo termodinámico solo se aplica a soluciones diluidas ideales o a gases ideales. const) K es la constante de equilibrio de la reacción a una temperatura dada. Para la reacción: _ MnO4 + + 8H ++ + 5 Fe ++ Mn + +++ 5 Fe + 4 H2O 3 . y [A] [B] [C] [D] representan las masas activas de las distintas sustancias. las velocidades serían S1 = k1 [A] [B] y S2 = k2 [C] [D] En donde k1 y k2 son constantes características de los procesos opuestos. En el equilibrio se verifica que S1 = S2. debido a que las masas activas fueron expresadas por las concentraciones moleculares o por las presiones parciales de los gases en una mezcla gaseosa.A + B = C + D. por tanto k1 [A] [B] = k2 [C] [D] o sea: [C] [D] [A] [B] = k1 k2 = K (Temp.. pero no nos indica la velocidad a la que establece el equilibrio. Constante de equilibrio.
Bórax Na2B4O7 *10 H2O y otros. ser estables y no formar sales insolubles durante la valoración. En general las valoraciones se realizan agregando cuidadosamente un reactivo de concentración conocida a una solución de la sustancia cuya concentración se desea determinar. luego se mide el volumen del reactivo empleado. Patrones primarios alcalinos más utilizados o Carbonato de sodio (valoración de ácidos fuertes).Se aplicara una expresión de la forma: ++ Mn +++ Fe 5 H2O 4 = K _ + 8 ++ 5 MnO4 H Fe Factores que afectan el equilibrio. por medio de la medición cuantitativa del volumen necesario para reaccionar estequiometricamente con otra sustancia. ácido sulfúrico. ácido sulfámico y ftalato ácido de potasio. el cual se utiliza en la valoración de ácidos fuertes. según el cual la alteración de uno de los factores que determinan un equilibrio produce una modificación en este que tiende a anular el efecto ejercido por el agente modificador. El efecto inmediato de un aumento de la temperatura es el desplazamiento del equilibrio en el sentido en que se absorbe calor (van Hoff). El efecto de la presión sobre el equilibrio está regulado por el principio de Le ChatelierBraun. hasta que se juzga que la reacción entre ambas es completa. 3 . Patrones primarios ácidos más utilizados. El efecto de la presión se utiliza ventajosamente en el tratamiento de soluciones con sulfuro de hidrogeno. estos son: Soluciones de reactivos utilizados en acidimetría y alcalimetría idealmente las sustancias utilizadas como reactivos en los métodos de neutralización deben estar altamente ionizados. ácido oxálico (el cual sólo se utiliza para la valoración de bases fuertes) y otros. Si los gases se combinan con disminución de volumen. o Ácido oxálico. la presión. VOLUMETRÍA Volumetría es el proceso de medición de la capacidad de combinación de una sustancia. únicamente.los principales son: la temperatura. hay varios aspectos que se deben considerar. dihidratado. y también en ciertas operaciones del análisis de gases. pues aún las soluciones diluidas atacan el vidrio y se contamina con silicatos) hidróxido de potasio y carbonato de sodio. al disolver una sustancia para formar una solución saturada se absorbe calor. Ácidos más utilizados en este tipo de titulaciones: o Acido clorhídrico. ácido perclórico. Cuando se quiere llevar a cabo lo que es la preparación de soluciones patrón de un ácido y una base o sea volumetría de neutralización. el aumento de temperatura producirá un aumento de la solubilidad de la sal. no será volátiles ni oxidantes. Por ejemplo. ácido benzoico. la concentración de las sustancias reaccionantes y la naturaleza química especifica de las mismas. Bases más utilizadas para valoraciones o Hidróxido de sodio (se debe almacenar la solución en frascos de polietileno. el aumento de la presión tiende a desplazar la reacción cuando los demás factores permanecen inalterados.
En el análisis volumétrico la cantidad de sustancia que se busca se determina de forma indirecta midiendo el volumen de una disolución de concentración conocida. que puede prepararse de forma directa o por normalización mediante reacción con un patrón primario.COO. en la práctica. el cambio de pH al alcanzar el punto estequiométrico se hace muy pequeño para que pueda detectarse por medio de un indicador visual. En las titulaciones de neutralización deberá bastar. Requisitos fundamentales Para que un proceso sea susceptible de ser aplicado en un método volumétrico debe cumplir con un cierto número de exigencias. La reacción debe ser completa en el momento que se han añadido cantidades equivalentes (estequiométricas) de las sustancias reaccionantes. en el punto estequiométrico de la reacción. la reacción sirve de base a los cálculos La reacción debe ser estequiométrica. El punto final de la valoración se aprecia por un cambio brusco de alguna propiedad del sistema reaccionante.000 ml de base. los mililitros de ácido requeridos para neutralizar 1. se denomina valoración. gravimétrico y coulombimétrico.C6H4 . ácido o base. la normalidad de la otra solución se encuentra determinando la razón de volúmenes ácidobase.+ H2O Otros aspectos importantes en volumetría de neutralización. conviene tener ambas disponibles para lograr una localización más exacta de los puntos finales. La reacción debe ser rápida. este cambio debería presentarse idealmente en el momento en que se haya añadido una cantidad de reactivo equivalente a la de sustancia buscada.95%) y debe secarse a temperaturas inferiores a 125°C para evitar que se componga. el límite inferior para la concentración de éstos es de 0. una sola solución patrón.KOOC .COOH+ KOOC . Antes de realizar una valoración de neutralización debe considerarse cuál será el pH de la solución en el punto estequiométrico para así poder escoger un indicador adecuado para el sistema.C6H4 . los cálculos a efectuar con los datos exigen una reacción definida. con objeto de que la valoración pueda realizarse en poco tiempo. en principio. El método volumétrico es el más utilizado. el indicador que se utiliza en la reacción es fenolftaleína y la valoración según la reacción: . Una solución se valora contra un patrón primario. La reacción entre el consituyente buscado y el reactivo debe ser sencilla. Entre los factores de influyen en la posibilidad de realizar una valoración de un ácido fuerte con una base fuerte. la sal utilizada tiene generalmente una pureza muy elevada (99.001 N pues si están más diluidos. lo cual permite que puedan realizarse cálculos Debe disponer de una disolución patrón como reactivo valorante Debe existir un indicador que señale el punto final de la valoración Deben utilizarse aparatos de medida exactos Los métodos titulométricos cuantitativos son de tres tipos: volumétricos. La disolución de concentración conocida es una solución patrón. que se necesita para que reaccione con el constituyente que se analiza (analito) o con otra sustancia química equivalente. es decir. 3 El último es el patrón primario ácido más común. por ejemplo. El proceso de adición de un volumen medido de la disolución de concentración conocida para que reaccione con el constituyente buscado. esto es. estimado mediante un indicador.
Es el punto en el cual han reaccionado cantidades estequiometricamente equivalentes. más lentamente después. y que contamos en el laboratorio con una solución normal de una base con una concentración 1. El volumen de reactivo requerido para completar la titulación se determina por diferencia entre las lecturas inicial y final en la bureta. Con mucha frecuencia se agregan indicadores a la solución que contiene el analito para obtener un cambio físico apreciable (el punto final) en o cerca del punto de equivalencia. usando la respectiva bureta. En este caso. Sin embargo. Titulaciones de ácidos y bases. hasta que una última gota cause el vire del indicador (cambio de color). A este cambio se le conoce como punto final de la titulación. una solución patrón a la solución con el analito hasta que la reacción sea completa. y el matraz se coloca debajo de la bureta con base.2 N. Puntos de equivalencia y puntos finales El punto de equivalencia de una titulación es un punto teórico que no se puede determinar experimentalmente. Algunas veces es necesario añadir un exceso de solución patrón y después valorar el exceso. y gota a gota en la última etapa. siempre hay diferencias como consecuencia de cambios físicos no adecuados o de nuestra incapacidad para apreciarlos. La titulación se lleva a cabo añadiendo lentamente.En una titulación. En el análisis de soluciones ácidas y básicas. la titulación es el proceso de determinación de la cantidad de una solución de concentración conocida que se requiere para reaccionar completamente con cierta cantidad de una muestra que se está analizando. Lo único que podemos estimar es su posición observando un cambio físico asociado a la condición de equivalencia. rápidamente al principio. La base se va añadiendo al vaso. se puede tomar del vaso una cantidad conocida del ácido usando una pipeta calibrada. Alternativamente. digamos 15 ml. 3 En el análisis volumétrico se utiliza una solución patrón (o titulante patrón) de concentración conocida. Este cambio de color es la señal que indica el punto final de la titulación. A los procedimientos analíticos basados en una titulación con soluciones de concentración conocida se le llama análisis volumétrico. La titulación se efectúa como sigue. Estos cambios en la concentración ocasionan cambios en la apariencia del indicador. Al ácido se le añade un indicador. Al llegar a este punto se ha añadido una cantidad de base que es equivalente en reactividad química a la cantidad de ácido en los 15 ml de la solución desconocida. En dos buretas separadas se ponen porciones de las dos soluciones. Supóngase que tenemos una solución de ácido clorhídrico cuya concentración deseamos determinar. por retrotitulacion. de una bureta. cambio de color o aparición o desaparición de turbidez. el punto de equivalencia corresponde al punto en que la cantidad de titulante inicial es químicamente equivalente a la cantidad de analito más la cantidad de titulante añadido en la retrotitulacion. la titulación implica la medición cuidadosa de los volúmenes de ácido y base que se neutralizan entre si. El volumen total de la base se lee en la bureta. el punto de equivalencia se alcanza cuando la cantidad de titulante agregado es químicamente equivalente a la cantidad de analito presente en la muestra. . Se debe tener mucho cuidado para asegurar que sea mínima la diferencia de masa o volumen entre el punto de equivalencia y el punto final. A la muestra que se está analizando se le llama problema. En las zonas del punto de equivalencia ocurren grandes cambios en la concentración relativa del analito o del titulante. con un segundo reactivo patrón. como son la aparición o desaparición de color. La diferencia de volumen o masa entre el punto de equivalencia y el punto final es el error de titulación. con una pera de succión. tornasol o fenolftaleína. y en vaso se mide una cantidad conveniente del ácido.
Son muy pocos los compuestos que cumplen o reúnen estos requisitos. El primero es el método directo. Se debe contar con métodos establecidos para confirmar su pureza 2. Máxima pureza. 3. Las sustancias interferentes que acompañan como impurezas a un patrón primario deben ser susceptibles de identificar mediante ensayos sencillos de sensibilidad conocida. por lo que el químicos solo puede disponer de un número limitado de patrones primarios. 2. 2) un peso conocido de un patrón secundario. todas sus impurezas deben ser inertes respecto a las sustancias que se ponen en juego en la reacción 3. o 3) un volumen conocido de otra solución patrón. con el fin de reducir al mínimo el tiempo requerido entre las adiciones de reactivo. El segundo método es por estandarización. Para establecer la concentración de estas soluciones se utilizan dos métodos. se disuelve en el disolvente adecuado y se diluye a un volumen exactamente conocido en un matraz volumétrico. Los requisitos más importantes para un patrón primario son: 1. los cuales responden a ciertas propiedades de la solución que cambian de manera característica durante la titulación . 3 Con frecuencia se utilizan aparatos para la detección del punto final. en el que una cantidad de patrón primario cuidadosamente pesada. Estabilidad atmosférica 5. 6. Así. Solubilidad suficiente en el medio de titulación 8. Cuando la sustancia no es absolutamente pura. 4. Reaccionar rápidamente con el analito.Patrones primarios Un patrón primario es un compuesto de pureza elevada que sirve como material de referencia en todos los métodos volumétricos y gravimétricos. La exactitud del método depende de las propiedades de este compuesto. Ausencia de agua de hidratación para evitar que cambie la composición del sólido con las variaciones en la humedad relativa. reaccionar con el analito de manera completa. en el que el titulante que se estandariza se usa para titular: 1) un peso conocido de un patrón primario. para que esta reacción pueda describirse por una simple ecuación balanceada Muy pocos reactivos satisfacen todos estos requisitos Métodos para establecer las concentraciones de las soluciones patrón La exactitud de un método volumétrico no puede ser mayor que la exactitud de la concentración de la solución patrón empleada en la titulación. la mayoría de las veces compuestos con pureza menor son empleados en lugar de un patrón primario Propiedades esperadas en las soluciones patrón La solución patrón ideal para un análisis volumétrico deberá: 1. Que sea de fácil adquisición y bajo precio 7. Una masa molar razonablemente grande para disminuir los errores asociados con la operación de pesada y que estos sean inferiores alos errores de lectura y drenaje de las buretas. ser suficiente estable modo que solo sea necesario determinar una vez su concentración.
y 2) un cambio en el potencial de un electrodo que responde a la concentración del reactivo o del analito. es mejor preparar las soluciones por el método directo. Las curvas de titulación son gráficas de una variable relacionada con la concentración en función del volumen de reactivo. Si se puede elegir. La molaridad proporciona el número de moles de reactivo contenido en un litro de solución. muchos reactivos carecen de las propiedades requeridas para un patrón primario y deben ser estandarizadas. de manera que se obtienen puntos finales mas definidos. Para poder comprender las bases teóricas de los puntos finales así como el origen de los errores de titulación. Las soluciones patrón de ácidos y bases fuertes se usan ampliamente para determinar analitos que por sí mismos son ácidos o bases o que se pueden convertir en estas especies por tratamiento químico. La elección del indicador para la titulación de un ácido débil es más limitada que para la de un ácido fuerte Soluciones patrón Las soluciones patrón que se emplean en las titulaciones de neutralización son ácidos o bases fuertes ya que estas sustancias reaccionan mas completamente con un analito que las correspondientes especies débiles. Se pueden conseguir indicadores al intervalo que se quiera. . Curvas de titulación en los métodos titulometricos Un punto final de una titulación es un cambio físico observable que ocurre cerca del punto de equivalencia. y su concentración está sujeta a una mayor incertidumbre que en el caso de una solución de un patrón primario. Variables que influyen en el comportamiento de los indicadores El pH al cual cambia de color un indicador depende de la temperatura y fuerza iónica. y comprende numerosos estructuras orgánicas. Por otro lado. Las soluciones patrones alcalinos por lo general se preparan de hidróxido de sodio o potasio sólidos y ocasionalmente de hidróxido de bario. al analito o a un indicador.base es grande. Los dos puntos finales más empleados consisten en 1) un cambio de color debido al reactivo. pueden ocasionar que el intervalo de transmisión cambie por una o más unidades de pH. se desarrolla una curva de titulación para el sistema. perclórico o sulfúrico concentrados. las concentraciones de las soluciones patrón se expresan en unidades de molaridad o normalidad. Indicadores ácido/base más comunes La lista de indicadores ácido . 3 Un titulante que se estandariza con un patrón secundario o contra otra solución patrón. la normalidad da el número de equivalentes de reactivo en el mismo volumen. Esta curva de titulación consiste en una gráfica en la que el volumen de reactivo se indica en el eje horizontal. Algunos de estos efectos. Las soluciones patrón de ácidos se preparan por dilución de ácidos clorhídrico. así como de la presencia de disolventes orgánicos y de partículas coloidales. se conoce como solución patrón secundario. y alguna función del analito o concentración de reactivo en el eje vertical.Métodos para expresar las concentraciones de las soluciones patrones volumétricos Por lo general.
El agua es el disolvente común para las titulaciones de neutralización ya que es fácil de adquirir. de composición definida y conocida. Igualmente importantes son las numerosas aplicaciones en la que un analito se transforma. algunos analitos no son titulables en medio acuoso debido a su baja solubilidad o porque su fuerza ácida o básica no es suficiente para dar puntos finales adecuados. La concentración exacta se determina luego a partir del volumen de disolución gastado del peso del patrón primario y del peso equivalente que corresponde a la reacción de valoración. La primera. por lo que sus disoluciones no pueden preparase por el método directo. Aunque todos los hidróxidos de los metales alcalinos (familia 1A. . Rb (OH) y Cs (OH). con excepción del Be. tales como NaOH. a lo cual se sima si bajo coeficiente de expansión por cambio de temperatura. Por sus disoluciones se preparan medidas aproximadas del peso y del volumen y después se normalizan determinando el volumen exacto de solución necesario para valorar una cantidad exactamente pesada de un patrón primario. y se lleva a cabo la disolución a un volumen conocido en un matraz volumétrico. lo cual solamente se utilizan cuando una solubilidad elevada no es crítica.10 M de Ca2+ y 0. tienen solubilidades limitadas. El potencial que se mide es directamente proporcional al pH. y posteriormente se titula con un patrón ácido o básico fuertes. la concentración se calcula a partir del peso y volumen conocidos. Análisis de mezclas de constituyentes alcalinos Bases Fuertes: Las bases fuertes solubles más comunes son los hidróxidos de los metales del grupo 1ª y los del grupo 2ª. Por ejemplo. 3 Hay que recordar que cuando se manejen soluciones diluidas de estos reactivos siempre se deben usar lentes para proteger los ojos. Las titulaciones de neutralización se utilizan para determinar gran cantidad de especies inorgánicas. Este método es especialmente adecuado para la preparación de disoluciones patrón de concentración predeterminada. Pueden prepararse estas soluciones por dos métodos distintos: Método directo: Se disuelve una cantidad exactamente pesada de soluto.Cualquier disolución cuya concentración sea exactamente conocida es una disolución patrón. KOH y Ca(OH)2. con un tratamiento adecuado. Para que pueda aplicarse este método el soluto debe ser una sustancia patrón primaria. o disoluciones que tienen una equivalencia exacta expresada en ´términos de un constituyente determinado y especificado que se va a determinar. Así es frecuente que estos compuestos se titulen en un disolvente distinto del agua. de bajo costo e inocua. son también electrolitos fuertes. Li (OH).10M de Ca (OH)2 contiene 0. No obstante. orgánicas y biológicas que posean propiedades ácidas o básicas. No obstante. Las titulaciones de neutralización se usan ampliamente para determinar la concentración de analitos que por sí mismos son ácidos o bases o que pueden transformarse en estas especies con un tratamiento adecuado. basada en el uso de indicadores y la en segunda el punto final es una medida potenciométrica en la cual se determina el potencial de un sistema de electrodo de vidrio/calomel. no se encuentran comúnmente en el laboratorio.) son electrolitos fuertes. como exactamente 0. Método indirecto: Gran parte de los compuestos que se utilizan como reactivos valorantes no pueden considerarse como patrones primarios. Hay dos formas principales para detectar el punto final en las titulaciones de neutralización.1000 N. en un ácido o base. Los hidróxidos de todos los metales alcalino-térreos. Normalmente en la solución las bases fuertes son la única fuente importante de OH-. una solución 0.20 M de OH-.
100M. formando así el ácido conjugado de la base e iones OH-: Base Débil + H2O -------> ácido conjugado + OH- Debido a que la concentración del agua es prácticamente constante aun cuando existan concentraciones moderadas de otras sustancias.Los óxidos iónicos de los metales. Considere por ejemplo una solución acuosa de acetato de sodio. A medida que se añade NaOH. el pH se incrementa lentamente al principio. El pH de la solución después del punto de equivalencia está determinado por la concentración del exceso de base en la solución. No obstante. el término H 2O se incorpora en la constante de equilibrio. Aniones de ácidos débiles: otro tipo de bases débiles son los aniones de las ácidos débiles. el ion C2H3O2. para los ácidos débiles. El ion Na+ siempre es un ion espectador en las reacciones ácido-base. Curvas de Titulación: Muchas reacciones ácido-base se utilizan en análisis químico. Como se sabe. Por ejemplo. Esta sal se disuelve en agua para dar iones Na+ y C2H3O2-. y después rápidamente en la vecindad del punto de equilibrio. Bases Débiles: Muchas sustancias se comportan en agua como bases débiles. Pero dada la variedad de indicadores. NaC2H3O2. El caso más común es el ion óxido. Ka. el indicador para la titulación no necesita 3 También se forman soluciones básicas cuando las sustancias reaccionan con el agua para formar OH. lo indicadores ácido-base se pueden usar para mostrar el punto de equivalencia (esto es. nos ayuda a seleccionar el indicador correcto.es la base conjugada de un ácido débil. a veces no sabemos cual utilizar. El pH en el punto de equivalencia es el pH de la sal resultante. Estas sustancias reaccionan con el agua removiendo protones de H2O. el contenido de carbonato en una muestra se puede determinar por un procedimiento que comprende la titulación con un ácido fuerte. el ácido acético.100M a 50. El pH de la solución antes del punto de equivalencia se determina por la concentración del ácido que aún no ha sido neutralizado por la base. La constante Kb se refiere siempre al equilibrio en el cual una base reacciona con H2O para formar el ácido conjugado y OH-.es básico y reacciona en pequeña proporción con el agua. Debido a que la sal que se produce por la reacción entre un ácido fuerte y una base fuerte no se hidroliza y el punto de equivalencia ocurre a pH 7. el punto al cual equivalen estequiométricamente cantidades de ácido y de base que han reaccionado). Una gráfica de pH como función del volumen de titulante adicionado.y prácticamente no queda nada de O-2 en la solución. Cada mol de O-2 reacciona con agua para formar 2 moles de OH. Debido a que el cambio de pH para una titulación de ácido fuerte-base fuerte es muy grande cerca del punto de de equivalencia.00. El pH de la solución antes de la adición de cualquier base se determina por la concentración inicial del ácido fuerte. el ion C2H3O2. como el HCl. En consecuencia. y a esta gráfica se le llama curva de titulación.(ac). . especialmente Na2O y CaO se utilizan en la industria cuando se necesita una base fuerte. Titulaciones de ácido fuertes-bases fuertes: La curva de titulación producida cuando se añade una base fuerte a un ácido fuerte tiene la forma que se muestra Esta curva describe el cambio de pH que ocurre a medida que se añade NaOH 0. dando por ejemplo K[ H2O] = Kb =[ NH4+] [OH-] / [ NH3] La constante Kb se llama constante de disociación básica por analogía con la constante de disociación ácida.0mL de HCl 0.
los cristales obtenidos se suelen encontrar hidratados. Es importante notar que el pH en el punto de equivalencia en la titulación de un ácido débil es considerablemente más elevado que en la titulación de un ácido fuerte. 2. la solución debe ser débilmente básica debido a la hidrólisis del anión. 3 cambiar de color precisamente a 7. siendo su contenido de agua. como en el BaCl2 · 2H2O. En el hidrato CuSO4 · 5H2O hay cuatro moléculas de H2O asociadas con cobre en el ión complejo [Cu (H2O)4]2+ y la quinta con el anión SO 4 2. el pH de esta solución está controlado. la solución contiene una mezcla de la sal y el exceso de base fuerte. porque su cambio de color es dramático. Un hidrato es una sustancia que tiene un número fijo de moléculas de agua asociadas en su red cristalina. pero con mayor lentitud cerca del punto de equivalencia. Determinar el porcentaje de pureza de una muestra problema constituida por BaCl2·2H2O e impurezas inertes. En el punto de equivalencia. el pH es alto al inicio de la titulación y bajo cuando llega a su término. El compuesto de coordinación [Co (H2O)6] (ClO4)2 se puede representar como el hexahidrato. la diferencia de peso antes y después de calentar. sin embargo. La mayor parte de las titulaciones ácido fuerte-base fuerte se llevan a cabo utilizando fenolftaleína como indicador.La titulación de una solución de una base fuerte con una solución de ácido fuerte. sin embargo. Cuando este compuesto cristaliza en una disolución acuosa de sus iones. Una cantidad conocida de muestra se calienta a una temperatura adecuada. Recuerde que el pH en el punto de equivalencia en cualquier titulación ácido-base. El agua de un compuesto cristalizado se determina fácilmente por su pérdida de peso después de haberlo sometido a calentamiento. principalmente. En algunos casos las moléculas de agua son ligandos enlazados directamente al ión metálico. la solución contiene únicamente sal. Antes de alcanzar el punto de equivalencia. Introducción.a través de un enlace de hidrógeno. Titulaciones que comprenden un ácido débil o una base débil: La titulación de un ácido débil con una base fuerte produce curvas semejantes a las titulaciones de ácido fuertebase fuerte según gráfica Hay. En este caso. . El pH se eleva más rápidamente en la primera parte de la titulación. La solución de ácido débil tiene un pH inicial más alto. por la concentración de la base en exceso. Determinación del agua de cristalización de un hidrato Objetivos. Las titulaciones ácido-base se pueden llevar a cabo utilizando un medidor de pH para indicar el progreso de la titulación. Para la sal de un ácido débil y una base fuerte. El cálculo de este pH es el mismo para los puntos después del punto de equivalencia en la titulación de un ácido fuerte y una base fuerte. Co (ClO 4)2 · 6H2O. Determinar el contenido de agua de cristalización del hidrato presente en la muestra problema. Otra posibilidad para la formación del hidrato es que las moléculas de agua puedan incorporarse en posiciones definidas en el cristal sólido pero no asociadas con ningún catión o anión particular. produce una curva análoga de pH como función del ácido agregado. tres marcadas diferencias entre esta curva y la de titulación de ácido fuerte-base fuerte: 1. Con menos frecuencia se recoge el agua desprendida y se pesa. 3. El pH en el punto de equivalencia no es 7. la reacción de neutralización produce una solución que contiene una mezcla de ácido débil y su sal. Después del punto de equivalencia.00.00. es el pH de la solución de la sal que resulta.
3 Esto se llama agua de cristalización o agua reticular. compuesto que a la temperatura de trabajo resulta ser estable. y colóquelo en una estufa a 160 ºC durante 1 hora. Luego. Realice los cálculos para determinar el contenido de BaCl2·2H2O presente en la mezcla problema. Repetir el ciclo de calentamiento hasta que el crisol y su contenido tengan peso constante. Se calentará a una temperatura adecuada para eliminar el agua de cristalización del hidrato y se anotará la pérdida de peso.3 ml de la disolución de fenolftaleína (c) por cada 100 ml de mezcla. parte del agua puede estar coordinada a un ión y otra parte puede ser reticular.5 M (Si la cantidad necesaria de la disolución de hidróxido potásico de 0. Registre el valor obtenido. Pinzas. Repetir este ciclo de calentar. retírelo y deje enfriar a temperatura ambiente en un desecador. Intente no abrir y cerrar la estufa reiteradamente. La disolución etanólica valorada de hidróxido potásico puede sustituirse por una disolución acuosa de hidróxido potásico o sódico siempre que el volumen de agua añadido no provoque una separación de las fases). o en caso necesario 0. para evitar variaciones de temperatura. Recuerde registrar sus datos en la tabla correspondiente. como el KAl(SO4)2 · 12H2O.1 M. La pérdida de peso sólo se corresponde con la pérdida del agua de cristalización del hidrato presente en la muestra. retire. b) Disolución etanólica valorada de hidróxido potásico. . enfriar y pesar hasta obtener un peso constante que no difiera en más de 0.1 M supera los 10 ml. enfríe y pese como antes. debe utilizarse una disolución de 0. y él % H2O de cristalización unida al hidrato. Posteriormente. en proporción de volumen 1:1. Lleve el crisol otra vez a la estufa. dado que las impurezas en este caso sólo están representadas por KCl. pese con precisión mínima de 1 mg. que en este caso estarán representadas por KCl. determine su masa utilizando una balanza analítica adecuada. Transcurrido el tiempo necesario. DETERMINACIÓN DEL GRADO DE ACIDEZ INTRODUCCIÓN Disolución de la muestra en una mezcla de disolventes y valoración de los ácidos grasos libres mediante una disolución etanólica de hidróxido potásico. durante 1 hora a 160 ºC. 0. Materiales Crisol de porcelana.2 mg de la última pesada. Desecador. REACTIVOS a) Mezcla de éter dietílico y etanol de 95% (V/V). Guantes térmicos.5 M. Una vez obtenido peso constante. Por último. Transcurrido el tiempo. crisolera. En esta práctica se trabajará con una muestra problema constituida por una mezcla de la forma hidratada de cloruro de bario más impurezas inertes. se podrá deducir la composición de la mezcla y el contenido del agua de cristalización del hidrato presente. Recuerde que una vez que se saque de la estufa sólo deberá utilizar pinzas para cogerlo.Las moléculas de agua de cristalización están débilmente asociadas con la sal y en muchos casos se pueden eliminar por calentamiento. Reactivos Muestra problema de BaCl2·2H2O + KCl Procedimiento Limpie cuidadosamente un crisol de porcelana debidamente identificado. como parece ser el caso de las alúminas. Debe neutralizarse exactamente en el momento de su utilización con la disolución (b) en presencia de 0. 1 g de la muestra problema.
Matraz erlenmeyer de 250 ml y bureta de 10 ml con graduación de 0.1 0.0002 Pesar la muestra en el matraz erlenmeyer DETERMINACIÓN Disolver la muestra en 50 a 150 ml de la mezcla de éter dietílico y etanol.05 ml. se utilizará la muestra tal cual. expresada en porcentaje de ácido oleico es igual a: M 100 VcM V c -----.1 M (Si la disolución se enturbia durante la valoración. EXPRESIÓN DE LA ACIDEZ EN PORCENTAJE DE ÁCIDO OLEICO La acidez.5 0.01 0.02 0. P: peso en gramos de la muestra utilizada.c) Disolución de 10 g/l de fenolftaleína en etanol de 95-96 % (V/V). de la disolución de hidróxido potásico utilizada. agitando. añadir una cantidad suficiente de la mezcla de disolventes para que la disolución se aclare) hasta el viraje del indicador (la coloración rosa de la fenolftaleína debe permanecer al menos durante 10 segundos).5 0.= --------1000 P 10 P Siendo: V: volumen en ml de la disolución valorada de hidróxido potásico utilizada. M: peso molecular del ácido en que se expresa el resultado (ácido oleico = 282).----.001 0. en moles por litro. PROCEDIMIENTO La determinación se efectuará en una muestra filtrada. Si el contenido global de humedad e impurezas es inferior al 1 %. según el grado de acidez previsto. 3 . previamente neutralizada. MATERIAL Balanza analítica. Valorar.05 0. con la disolución de hidróxido potásico de 0. c: concentración exacta. Tomar la muestra. de acuerdo con el cuadro siguiente: Grado de acidez previsto Peso de la muestra (en g) Precisión de la pesada de la muestra (en g) <1 1a4 4 a 15 15 a 75 >75 20 10 2.
exento de oxígeno por borboteo de una corriente de gas inerte puro y seco. se trata con solución de yoduro potásico. DETERMINACIÓN DEL ÍNDICE DE PERÓXIDOS INTRODUCCIÓN El índice de peróxidos es la cantidad (expresada en miliequivalentes de oxígeno activo por kg de grasa) de peróxidos en la muestra que ocasionan la oxidación del yoduro potásico en las condiciones de trabajo descritas.8 0.0 2. en un matraz. La muestra problema. Bureta de 25 o 50 ml. El ensayo se realizará con luz natural difusa o con luz artificial. Pesar con precisión de 0.01 N o 0.5 a a a a a 2. Cerrar rápidamente el matraz. 1 ml de solución de yoduro agitar durante 1 minuto y mantenerlo en la 3 .5 0.0 1. APARATOS Navecilla de vidrio de 3 ml. recién preparada con almidón soluble. rápidamente la muestra problema mediante y.2 0. preferiblemente dióxido de carbono).3 de vidrio que contenga la muestra problema. Disolver agitación. y se mantendrá refrigerada dentro de envases de vidrio totalmente llenos y herméticamente cerrados con tapones de vidrio esmerilado o de corcho. Solución acuosa saturada de yoduro potásico.8 0. Añadir 15 ml de acido acético potásico. El yodo liberado se valora con solución valorada de tiosulfato sódico.Se tomará como resultado la media aritmética de dos determinaciones.002 N valorada exactamente. Ácido acético glacial para análisis. recién preparada. con arreglo al cuadro siguiente: Índice de peróxidos que se supone (meq de O2/kg) Peso de la muestra problema (g) de 0 a 12 de 12 a 20 de 20 a 30 de 30 a 50 de 50 a 90 Abrir un matraz e introducir la navecilla Añadir 10 ml de cloroformo. previamente secados y llenos de gas inerte puro y seco (nitrógeno o. PROCEDIMIENTO La muestra se tomará y almacenará al abrigo de la luz. en su defecto. de de de de de 5. Solución acuosa de tiosulfato sódico 0. disuelta en ácido acético y cloroformo.0 1. exento de oxígeno por borboteo de una corriente de gas inerte puro y seco. graduada en 0. la valoración se efectuará inmediatamente antes del uso. en solución acuosa de 10 g/l. exenta de yodo y yodatos. una cantidad de muestra en función del índice de peróxidos que se presuponga. REACTIVOS Cloroformo para análisis.2 0. matraces con cuello y tapón esmerilados.001 g en una navecilla de vidrio o. Solución de almidón. a continuación. 1 ml. de 250 ml de capacidad aproximadamente.
Se utilizará reactivo de Wijs comercializado (el reactivo contiene 9 g de ICl 3 + 9 g de I2 en ácido acético) 3 oscuridad durante 5 minutos exactamente. a una temperatura comprendida entre 15 y 25°C. valorada como máximo 7 días antes de su uso).002 N si se presuponen valores inferiores a 12 y solución 0. Si el resultado del ensayo en blanco sobrepasa 0.05 ml de la solución de tiosulfato sódico 0. hervir durante 3 minutos y dejar enfriar.1 mol/l de Na2S2O3·5H2O. añadir la mezcla a 1000 ml de agua en ebullición. El resultado será la media aritmética de las dos determinaciones efectuadas DETERMINACIÓN DEL ÍNDICE DE IODO INTRODUCCIÓN Se define como el peso de yodo absorbido por la muestra en las condiciones de trabajo que se especifican. Valorar (agitando al mismo tiempo vigorosamente) el iodo liberado con la solución de tiosulfato sódico (solución 0. Reactivo de Wijs. utilizando la solución de almidón como indicador. Disolvente. sustituir los reactivos. Realizar simultáneamente un ensayo en blanco.01 N si se presuponen valores superiores a 12). El índice de yodo se expresa en gramos de yodo por 100 g de muestra.) Solución volumétrica patrón de tiosulfato sódico. (0. preparado mezclando volúmenes iguales de ciclohexano y ácido acético.01 N. . convenientemente corregidos para tener en cuenta el ensayo en blanco N: normalidad exacta de la solución de tiosulfato sódico empleada P: peso en gramos de la muestra problema. Efectuar dos determinaciones por muestra.Añadir 75 ml aproximadamente de agua destilada. EXPRESIÓN DE LOS RESULTADOS El índice de peróxidos (IP). exento de yodatos o de yodo libre. REACTIVOS Yoduro potásico. que contenga mono cloruro de yodo en ácido acético. solución de 100 g/L. expresado en miliequivalentes de oxígeno activo por kg de grasa se calcula mediante la fórmula siguiente: V N 1000 IP = -------------P Siendo: V: ml de solución valorada de tiosulfato sódico empleados en el ensayo. Engrudo de almidón (Mezclar 5 g de almidón soluble con 30 ml de agua.
150 151 .13 g 0. como se indica en el cuadro: Índice de yodo previsto menos de 5 5 .100 101 . así como en el caso de productos polimerizados o considerablemente oxidados. mantener en la oscuridad durante 2 horas.200 Peso de la muestra problema 3. apropiadas para la muestra problema y que puedan introducirse en los matraces. Añadir unas gotas de engrudo de almidón y continuar la valoración hasta el momento preciso en que desaparezca el color azul después de una agitación muy intensa.1 mg en una navecilla cápsula de pesadas de vidrio. (Se permite la determinación potenciométrica del punto final). Efectuar 2 determinaciones de la muestra problema.10 g Pesar la muestra problema con precisión de 0. Matraces erlenmeyer de 500 ml de capacidad con boca esmerilada. PROCEDIMIENTO El peso de la muestra varía en función del índice de yodo previsto.50 51 .20 g 0.40 g 0. PREPARACIÓN DE LA MUESTRA QUE DEBERÁ ANALIZARSE Secar la muestra homogeneizada con sulfato sódico y filtrarla. Introducir la muestra problema en un matraz de 500 ml.00 g 0. mantener los matraces en la oscuridad durante 1 hora.00 g 1. Para las muestras con un índice de yodo inferior a 150. Añadir 20 ml del disolvente para disolver la grasa. agitar el contenido y colocar el matraz al abrigo de la luz. pero sin la muestra problema.MATERIAL Navecillas de vidrio. provistos de sus correspondientes tapones de vidrio y perfectamente secos. 3 . No deberá utilizarse la boca para pipetear el reactivo de Wijs. Una vez transcurrido el tiempo correspondiente. Valorar con la disolución de tiosulfato sódico hasta que haya desaparecido casi totalmente el color amarillo producido por el yodo. Preparar del mismo modo un ensayo en blanco con el disolvente y el reactivo. tapar el matraz.20 21 . para las muestras con un índice de yodo superior a 150. agregar a cada uno de los matraces 20 ml de solución de yoduro potásico y 150 ml de agua. Agregar exactamente 25 ml del reactivo de Wijs.
Por la masa del precipitado y su formula se calcula el contenido del elemento que se determina. se purifica. extracción con solventes. expresado en mililitros. expresado en mililitros. El precipitado que se origina en el seno de la disolución problema. A partir de la masa de este producto se determina la cantidad original del analito. El método más utilizado de separación es el de precipitación. El precipitado se separa por filtración. cromatografía y volatilización. así como del solvente. expresado en gramos. Éste se separa de los demás componentes de la mezcla. 3 . en la cual la cantidad de analito se determina por medio de una pesada. p: valor numérico del peso. ANÁLISIS POR PRECIPITACIÓN La porción pesada de sustancia que se estudia. el análisis gravimétrico es una de las principales divisiones de la Química Analítica. se lava a fondo se calcina (o se seca) y se pesa con precisión. de la solución volumétrica patrón de tiosulfato sódico utilizada V1: valor numérico del volumen. se convierte en un producto de composición conocida (mediante un tratamiento térmico). expresada en moles por litro. Se tomará como resultado la media aritmética de las dos determinaciones. V2: valor numérico del volumen. de la solución de tiosulfato sódico utilizada para la determinación. Para que una gravimetría por precipitación dé un resultado satisfactorio han de cumplirse las siguientes condiciones: 1.EXPRESIÓN DE LOS RESULTADOS El índice de yodo se expresa del siguiente modo: 12. otros métodos importantes son electrólisis. en otras palabras. y finalmente se pesa. ANÁLISIS GRAVIMETRICO Es el método de análisis cuantitativo químico basado en la medición precisa de la masa del componente de la muestra que se determina. siempre que se cumpla el requisito establecido con respecto a la repetitividad.69 c (V1 . ha de tener una solubilidad pequeña. y que sirve para separar el componente a determinar. expresándolo en tanto por ciento de porción pesada.V2) -----------------P Siendo: c: valor numérico de la concentración exacta. que se filtra. de la solución de tiosulfato sódico utilizada para el ensayo en blanco. de la muestra problema. En los métodos de precipitación el analito se convierte en un precipitado poco soluble. se solubiliza por algún procedimiento y luego el elemento por determinar se precipita en forma de un compuesto difícilmente soluble. separado en forma elemental o de una combinación de composición conocida.
2. es por regla general una sustancia débilmente soluble que se puede pesar como tal después de secarla.1 mg o menos). o que se puede calcinar para formar otro compuesto de composición conocida y después pesarlo. Si esto no se cumple. otros métodos importantes de separación son la electrolisis. El proceso de separación debe ser completo. MÉTODO DE ANÁLISIS GRAVIMETRICO Se ha mencionado con anterioridad que el análisis gravimétrico es una las principales divisiones de la química analítica. así como del solvente. y que el lavado de éste permita eliminar las impurezas. se pueden obtener resultados erróneos. o los productos de su descomposición. Por ejemplo. el calcio se puede determinar por gravimetría precipitándolo en forma de oxalato de calcio y calcinando el oxalato a oxido de calcio: Ca2+ + C2O42CaC2O4(S) CaC2O4(S) CaO (s) + CO2 (g) + CO (g) Para disminuir la solubilidad del precipitado normalmente se añade un exceso de reactivo R. En los métodos de volatilización el analito. El precipitado aislado y puro ha de poder convertirse en una especie química que se pueda pesar con un pequeño error. Que se pueda separar fácilmente el precipitado de la disolución por filtración de la 3. el producto volatilizado se recoge y pesa. . La sustancia que se pesa debe tener una composición definida y debe ser pura o casi pura. se volatilizan a una temperatura adecuada. Para esto. debe cumplir los siguientes requisitos: 1. y se han obtenido 3 misma. el segundo requisito es el más difícil de cumplir. para que la cantidad del analito que no precipite no sea detectable analíticamente (por lo general. al determinar un componente principal de una muestra macro es de 0. Para el análisis. la cromatografía y la volatilización. por este motivo en este tema nos centraremos en las primeras. que reaccionan con r moléculas de reactivo R. Los errores debidos a factores tales como la solubilidad del precipitado por lo general se pueden minimizar y rara vez causan un error significativo. La cantidad de componente en un método gravimétrico se determina por medio de una pesada. la extracción con solventes. o bien se puede determinar el peso del producto indirectamente a partir de la pérdida de peso de la muestra (un ejemplo de este último método es la determinación del contenido en humedad). A continuación. La precipitación es una técnica muy utilizada para separar el analito de las interferencias. el producto. 2. Principios generales Un método de análisis gravimétrico por lo general se basa en una reacción química con ésta: aA + rR AaRr en donde a son las moléculas del analito A. el analito se separa físicamente de todos los demás componentes de la mezcla. Para que un método gravimétrico sea satisfactorio. El problema de mayor importancia es obtener precipitados puros que se puedan filtrar con facilidad. en la práctica 4 de este capítulo se verán dos ejemplos de gravimetrías de volatilización (determinación de humedad y contenido en cenizas). Se ha realizado amplia investigación acerca de la formación y las propiedades de los precipitados. AaRr. No obstante. Las gravimetrías de precipitación son mucho más utilizadas que las de volatilización.
mediante un proceso llamado lavado por decantación. como máximo. y se vierte sobre un vaso de precipitado de capacidad apropiada.A continuación veremos los distintos pasos a seguir en una gravimetría de precipitación. El precipitado puede lavarse en el mismo recipiente en el que se formó. Para mejorar las características físicas y químicas del precipitado se deja en contacto con los líquidos madres. Precipitación del analito Se vierte la muestra sobre un vaso de precipitado y a continuación se realizan las siguientes operaciones: a. Comprobación de la precipitación. Toma y preparación de muestra Si se trata de una muestra líquida se toma un volumen conveniente. a la temperatura y durante el tiempo que se indique en el método analítico. El líquido se vierte con la ayuda de una varilla que se mantiene en contacto con el pico del vaso. Filtración El medio de filtración más utilizado es el papel de filtro. El borde del papel debe quedar. Lavado El lavado se realiza con un líquido adecuado. Previamente a su pesada la muestra debe haber sido secada en una estufa (normalmente a 100 -110ºC). tamaño y consistencia adecuada. es necesario añadir previamente otros reactivos. b. Para esto. añadiendo unas gotas del reactivo precipitante y observando que no aparezca más precipitado. Se debe hacer de forma lenta y con agitación (desde una bureta o con una pipeta). De porosidad. Si se trata de una muestra sólida se pesa una cantidad exacta en la balanza analítica y se procede a su disolución y enrase en un matraz aforado. al que previamente se le ha colocado de filtro de papel. a 1 cm del borde del embudo. a 1 cm del borde del papel. para ello se dobla el papel en forma de cono procurando que quede acoplado a las paredes del embudo. . que su residuo de calcinación sea conocido (generalmente menor de 0. es decir. Digestión del precipitado. c. El papel de filtro que se usa en gravimetría debe ser: De cenizas conocidas. de forma que la solubilidad del precipitado en él sea mínima. además del reactivo precipitante. Cuando interesa una filtración rápida se dobla formando pliegues. De esta disolución se toman distintas alícuotas para realizar el análisis. aunque su uso viene condicionado por el tratamiento térmico al que se vaya a someter al precipitado. En algunos casos. según las características del precipitado (tamaño de partículas y volumen de precipitado) y la naturaleza del medio. Adición del reactivo precipitante.1 mg). medido exactamente con una pipeta. El nivel del líquido en el filtro debe estar. Se han de evitar las salpicaduras (para ello se hace resbalar el reactivo precipitante sobre las paredes del vaso). La filtración generalmente se realiza sobre un embudo. Se deja sedimentar el precipitado y se comprueba que la precipitación haya sido total. Generalmente se utilizará agua desionizada a la que se le añade una sal que tenga un ion común con el precipitado. al menos. después de sedimentar el precipitado 3 conocimientos notables que le permiten al analista minimizar el problema de la contaminación de los precipitados.
El líquido de lavado se añade sobre el precipitado. el porcentaje del analito A es %A= Peso de A Peso de la muestra Para calcular el peso del analito a partir del peso del precipitado. antes de añadir de nuevo el líquido. se añade sobre el precipitado una pequeña porción del líquido de lavado y se agita. con frecuencia se utiliza un factor gravimétrico. Cuando es a temperaturas superiores se denomina calcinación y se realiza con un horno de mufla eléctrico. la calcinación del precipitado se realizará a una temperatura entre 900 y 1000ºC en un crisol de porcelana y con un horno de mufla eléctrico. El crisol y su contenido se secan en la estufa a 105ºC y se calcina en un horno de mufla eléctrico a 900-1000ºC hasta que el precipitado esté exento de partículas carbonosas. A continuación dejar enfriar el crisol en un desecador y pesar. En general. . Calcinar el crisol vacío. se pasa a un desecador y cuando ya se haya enfriado. Pesada del precipitado. se realiza en estufa y se denomina secado. Este factor se define como los gramos del analito presentes en un g 3 y filtrar el líquido sobrenadante. se pesa el precipitado y a partir de este valor se calcula el peso del analito presente en la muestra analizada. Por consiguiente. al objeto de eliminar la humedad y otros b. Pesada del crisol. una vez pasado todo el precipitado y la disolución. Esta técnica se emplea sobre todo cuando el tamaño de las partículas del precipitado es pequeño o bien con precipitados coloidales. se deja escurrir. estas operaciones. debe esperarse hasta que éste se haya agotado. Conviene repetir. Después se deja enfriar el crisol durante unos minutos. Después de añadir una pequeña porción del líquido de lavado. En otras ocasiones el lavado se hace sobre el propio filtro. dejándolo resbalar sobre una varilla. Pesada Los pasos a seguir para determinar el peso del precipitado son los siguientes: a. el precipitado ha de ser calcinado por encima de 500ºC para oxidar totalmente la materia orgánica del papel y reducir al mínimo sus cenizas. Cuando el tratamiento térmico es a temperaturas inferiores a 250ºC. la forma química que se pesa no tiene porqué coincidir con la forma química de precipitación. productos volátiles (restos de suciedad) a la temperatura de calcinación. Tratamiento térmico El precipitado generalmente ha de someterse a un tratamiento térmico antes de proceder a su pesada. se dobla el filtro de papel (envolviendo al precipitado) y se pasa al crisol. se pesa y por diferencia de peso (entre el crisol con el precipitado y el crisol vacío) se calcula el peso del precipitado.Hay que tener en cuenta que es más eficaz lavar varias veces con pequeñas porciones de líquido que una sola vez con el mismo volumen total de líquido. ESTEQUIOMETRIA En el procedimiento gravimétrico acostumbrado. La temperatura a la que habrá que someterlo dependerá de su naturaleza (con el tratamiento térmico se busca conseguir que la composición química del precipitado sea definida y constante). después se deja sedimentar y decantar y se filtra el líquido sobrenadante. al menos dos veces. Después de haber realizado la precipitación y de haber lavado el precipitado. Cuando se ha filtrado sobre papel.
en donde Cl representa el peso atómico del cloro y AgCl el peso molecular del cloruro de plata. Ejemplo 1.45/143.32 es el factor gravimetrico. Consideremos los siguientes ejemplos. en segundo lugar. en primer lugar.32 g = 0.da una mol AgCl. el peso molecular o el peso atómico del analito en el numerador y el de la sustancia pesada en el denominador. obteniéndose 0.29 La relación entre el peso del Cl y el peso molecular del AgCl.321 = 0. 3 (o el equivalente a un g) del precipitado. El precipitado de cloruro de plata se filtró. La multiplicación del peso del precipitado P por el factor gravimétrico nos da la cantidad de gramos del analito en la muestra: .45 0. 35.7134 x(35 . que es el peso del Cl en un g de AgCl.7134 g. el número de átomos o moléculas que aparecen en el numerador y en el denominador deben ser equivalentes químicamente (esto es.32 x 100 0.6025 g de una sal de cloro se disolvió en agua y el cloruro se precipitó adicionando un exceso de nitrato de plata. Para establecer un factor gravimétrico se deben señalar.45 / 143 .453 / 143.Peso de A = peso de P x factor gravimétrico Por lo tanto %A= peso de P x factor gravimétrico Peso de la muestra X 100 El factor gravimétrico aparece en forma natural si para resolver el problema se considera la relación estequimetrica entre el número de moles participantes. Este factor con frecuencia se escribe como Cl/AgCl. Una muestra de 0. moles Cl = moles AgCl F = Peso molecular de Cl / Peso molecular de AgCl = 35. se lavó.7134 143. surgir de la relación estequiométrica).45 143 .6025 % Cl = 29. La reacción es: Ag+ + ClEntonces el factor gravimétrico será: Puesto que una mol de Cl. Calcule el porcentaje de cloro (Cl) en la muestra. se secó y se pesó.7134 x AgCl(s) = 35 .2474 g 35.32 % Cl = peso del Cl x Factor Gravimetrico peso de la muestra x 100 % Cl = 0.
2481 x 2x55 . se lavó y se calcinó a Fe2 O3.77 En este ejemplo. xH2O el precipitado se filtró. Fe2O3. el cual se encontró que pesaba 0.85 ) / 159 .85 159 . para establecer un factor gravimétrico se deben señalar dos puntos. En general. Moles Fe = 2 x moles Fe2O3 g 0.2481 x[ ( 2 x55. Primero.69] x100 0. Una muestra de 0. el peso molecular (o el peso atómico) del analito en el numerador y en el denominador deben ser equivalentes químicamente. La reacción es: 2Fe Fe2O3.Sea g = gramos de Fe en la muestra. ya que hay dos átomos de Fe en una molécula de Fe2O3. el factor gravimétrico es 2Fe/Fe2O3.4852 g de un mineral de hierro se disolvió en ácido.2481 g.69 g = 0. . el hierro se oxidó al estado de + 3 y después se precipitó en forma de oxido de hierro hidratado. Algunos ejemplos adicionales de factores gravimétricos se presentan en la tabla siguiente.85 159 .4852 % Fe = 35. Tabla Algunos factores gravimétricos AgCl BaSO4 BaSO4 Fe2O3 Fe2O3 Fe2O3 Mg2P2O7 Mg2P2O7 Cl S SO3 Fe FeO Fe3O4 MgO P2O5 C l AgC l S BaSO 4 SO 3 BaSO 4 2 Fe Fe 2 O3 2 FeO Fe 2 O3 2 Fe 3 O4 3Fe 2 O3 2M gO M 2 P2 O7 g 2 P2O5 M 2 P2O7 g 3 Ejemplo 2. calcule el porcentaje de hierro (Fe) en la muestra.2481 = 2x 55 . XH2O Fe2O3(s) Puesto que dos moles de Fe3+ producen un mol de Fe2O3.69 % Fe = 0.
70 x 0. Ejemplo 3.2234 x (141 .25 = 0. %P = pesodelpre cipitadox ( 2 P / Mg 2 P2 O7 ) x100 pesodelamu estra %P = 0.25 (b) El cálculo es el mismo que en (a). 6H2O y se calcula a Mg2P2O7.0011 = 0.3% en peso de NH3.69 moles Fe3+ = 2 x moles Fe2O3 = 2 x 0.55 ) x100 0.70g de muestra que contiene 25% de Fe2O3.46 Ejemplo 4.0011 159 . (a) El porcentaje de P2O5 está dado por % P2 O5 = pesodelpre cipitadox ( P2 O5 / Mg 2 P2 O7 ) x100 pesodelamu estra % P2 O5 = 0. densidad 0. excepto que el factor gravimétrico que se utiliza es P en Mg2P2O7.5428 % P2 O5 = 26 .0022 3 PbCrO4 C 2O3 r Cr 2 O3 2PbCrO . Si el precipitado calcinado pesa 0. La reacción de precipitación es Fe3+ + 3NH3 + 3H2O Fe(OH)3 (s) + 3NH4+ 3+ 3 x moles Fe = moles NH3 moles Fe2O3 en la muestra = 0. Precipitación de hierro.2234 x ( 2 x30 .5428 g se precipita en forma de MgNH 4PO4.2234 g calcule (a) el porcentaje de P2O5 en la muestra y (b) el por ciento de pureza expresado como P en lugar de P2O5.95 / 222 .Por ciento de pureza.55 ) x100 0.4 K2PtCl6 K 2K K 2 PtCl 6 Los siguientes ejemplos ilustran algunas aplicaciones de los cálculos estequiométricos en análisis gravimétricos. El fósforo contenido en una muestra de roca fosfórica que pesa 0.99 g/ml y 2. Calcule la cantidad de mililitros de amoniaco. que se necesitan para precipitar en forma de Fe(OH)3 el hierro contenido en 0.5428 % P = 11.974 / 222 .
En la determinación gravimétrica de azufre.023 17 .03 g / mol .32 W = 1.0% es BaSO4).99 g / mlx 1000 ml / litrox 0. Si el químico desea un precipitado de AgCL que pese 0.0049 litros. Supongamos que se analiza una muestra que contiene 32.500g a partir de una muestra que contiene 12% de cloro (CL).3 y que el 20% del precipitado final que se va a pesar está en forma de BaS (el 80. el precipitado calcinado de BaSO4 algunas veces se reduce a BaS.3% de SO.120 0.000 w p = fx BaSO 4 SO3 3 Molaridad NH3= 0.000g. entonces wx 0. Entonces wp x SO3 x100 = 100 f BaSO 4 1.0022 = V x 1.34 mol/litro moles NH3 = V x M Por lo tanto 3 x 0.. Errores. Si el analista supone que todo el precipitado es BaSO4.34 V = 0.tamaños de la muestra.= moles AgCl Si w = gramos de muestra. ¡qué porcentaje de SO3 calcular Sea f= fracción de SO3 que calcularía (100f = por ciento) y wp= peso de la mezcla de BaSO4 y de BaS obtenido a partir de una muestra de 1. o 4.Molaridad NH3=1.500 = 35 . ¡qué cantidad de muestra debe tomar para el análisis) La reacción de precipitación es Ag++ClAgCl(s) donde V = litros de NH3 Moles Cl.45 143 .9 ml Ejemplo 5.03g Ejemplo 6. Por supuesto que esto ocasiona un error si el analista no se da cuenta de ello y convierte el BaS a BaSO 4.
esto es.314 W = 0. La mezcla de óxido pesa exactamente la mitad de lo que pesaba la muestra original.73 y el % de MgCO3 = 100.000g de muestra.500g.5000 wx CaO MgO + (1.73 = 73.08 40 .200 fx 1. Gramos de CaO + gramos de MgO = 0.8w p x SO 3 SO 3 + 0.09 84 . se encontró que pesaba 0.800 f + 0. Una muestra que contiene sólo CaCO 3 y MgCO3 se calcina a CaO y MgO.5000 CaCO 3 MgCO 3 wx 56 . El problema es independiente del tamaño de la muestra. Mezclas. el analista calcularía 100 X 0. Análisis indirecto.304 + (1. Supongamos 1.00-26. Tomando x como las milimoles de NaCl y y como las milimoles de NaBr. entonces la mezcla de óxido pesa 0. Una segunda muestra de igual peso se trató con un exceso de Nitrato de Plata y la mezcla de AgCl y de AgBr se filtró. Ejemplo 7. Este es un ejemplo en el cual una serie de datos son gravimétricos y los otros volumétricos. Calcule los porcentajes de CaCO3 y de MgCO3 presentes en la muestra.300 = 30. Una muestra de 0. entonces x + y = milimoles total = 42. Calcule el porcentaje de NaCl y de NaBr presentes en la muestra.0% de SO3. Dos componentes de una mezcla se pueden determinar a partir de dos series independientes de datos analíticos.2673 g CaCO3 Puesto que la muestra pesa un g. Si w = gramos de CaCO3 por consiguiente 1.000 (2) Substituyendo (1) en (2) resulta 0.27.23ml x 0.3 1.0000 BaSO 4 BaS x100 = 32 .0300.7500g que contiene NaCl y NaBr se tituló con 42. Con ellos se establecen dos ecuaciones con dos incógnitas y se resuelven en forma simultánea.23 ml de AgNO 3 M.000w = gramos de MgCO3.000 − w) = 0. el porcentaje correcto de SO3 está dado por .0.8042g.1043mmol/ml 3 (1) puesto que el 80% del precipitado es BaSO4 y el 20% es BaS.5000 100 .3 Resolviendo la ecuación con los pesos moleculares obtenemos f=.000 − w) = 0. Ejemplo 8.200 w p x BaSO 4 BaS x100 = 32 . el % de CaCO3 = 26.
Por lo tanto. Una muestra de 1.2 Resolviendo nos da Por consiguiente. En otras palabras.5250g) x 100 = 20.2 143.x +y = 4. el exceso de MnO2 se lavo y se seco obteniéndose 0. 0.32x + 187. Exprese el resultado de este análisis en términos del % KCl (74.97g S2Fe/1mol S2Fe) = 0.0mg % NaBr = 3.4200g SO4Ba (1mol SO4Ba/233.405 También x = milimoles de AgCl y y = milimoles de AgBr producidas. Si se obtiene 0.2926g MnO2 g ClK = ¿? 3 .3521g. es necesario dividir entre la diferencia en los pesos moleculares de AgCl y AgBr.+ 4 H+ Mn 2+ + Cl2 (g) + 2 H2O (l) Después de completarse la reacción.889 mmolx 102 .551g/mol) MnO2 = 0.35 750 .3521g = 0.6447g de MnO2 (86.5250 g que contiene pirita de hierro FeS2 (119.889 % NaCl = 0.0mg Debe notarse que. 56 % S2Fe Ejemplo 10.77 y = 804.1079g S2Fe % S2Fe = (0.39g/mol).39g SO4Ba)(1mol S2Fe/2mol SO4Ba)(119. AgCl x + AgBr y = 804.10796g / 0.4200 g de sulfato de bario determine el % de pirita de hierro en la muestra. X = 0. Ejemplo 9. mayor será el efecto que tendrá un error en los datos experimentales (peso de los precipitados combinados) sobre el valor de y y su x correspondiente. la confiabilidad del procedimiento se reduce si los dos pesos moleculares tienen un valor muy similar.1402 g que contiene cloruro se disolvió en medio ácido y luego se le añadieron 0.02 750 .6447g – 0.97 g/mol) se oxida precipitando el sulfato comoBaSO4 (233.89 mg / mmol x100 = 53 .44 mg / mmol x100 = 4. Mientras más cerca estén uno del otro estos pesos moleculares.516 mmolx 58 . Una muestra de 0.516 y y = 3. al resolver esta expresión para y.94g/mol) dando lugar a la siguiente reacción: MnO2 (s) + 2Cl.
Una muestra de 0. Se trituraron y se mezclaron perfectamente 20 tabletas de un complemento alimenticio conteniendo hierro.5018g ClK/1.1310 g.7H2O en cada tableta? 3.xH2O y se calcinó para obtener 0. Para hallar el contenido de Ce (IV) de un sólido se disuelven 4.2000 g de una aleación de plata y plomo se disuelve en HNO3 y se precipita en frío con HCl.6500 g conteniendo un 40 % de Na2SO4 se disuelve en agua. Mediante la adición de NH3 se precipitó cuantitativamente Fe2O3.2640 g de Fe2O3. Una muestra de 0. 5.: 44.9980 g del polvo se disolvió en HNO3 y la solución se calentó para oxidar el hierro a Fe(III).3700 g y se tratan con exceso de yodato de potasio para precipitar Ce(IO3)4. Se pesan 0.551g ClK/1mol ClK) = 0. ¿Cuál es la masa promedio de FeSO4. obteniéndose un peso de 0. Este precipitado se trata con agua caliente hasta total disolución del PbCl2. 4. se agrega 2 mL de HCl 12 M y se lleva a un volumen final de 200 mL.1900 g. Calcular: a) % de plata en la aleación b) peso del cloruro de plomo que no precipitó.2466 g para la suma de AgCl + PbCl2. calcinando y pesando como pirofosfato de magnesio.2067 g. Calcular: a) cuanto sulfato y sulfato ácido queda en solución b) el error en la gravimetría de sulfato 7.5800 g de NaH2PO4 considerados puros. cuya masa total era 22. 2. 3 g muestra = 1. se calcina en ambiente reductor y se pesa nuevamente.2926g MnO2 (1mol MnO2/86. La masa obtenida es de 0. Calcular la masa de Mg2P2O7 obtenida cuando se analiza una muestra de 0.1402 g . Calcular el % p/p de Ce (IV) en la muestra original. El peso de AgCl remanente fue de 0. ¿Cuál es la composición % de la muestra? 6. Se precipita agregando solución de BaCl2 en un 10 % en exceso respecto del contenido de sulfato. se lava exhaustivamente y se calcina para obtener 1.5018g ClK % ClK = (0.4271 g de óxido de cerio (IV).01 % ClK EJERCICIOS: 1.0.2250 g de un sólido compuesto por una mezcla de Fe° y de Fe2O3.01 R. Después 2.94g MnO2)(2moles Cl/1mol MnO2)(1mol ClK/1 mol Cl)(74. Calcular cuántos gramos de pirofosfato de magnesio se obtendrán a partir de 0.6000 g de una muestra de Ca3(PO4)2 impurificada en un 25 % con CaCO3.1402g muestra) x 100 = 44. Se trata con un reductor (reductor de Jones) que reduce el hierro totalmente a Fe°. El precipitado se recoge. Se realiza una determinación gravimétrica de fosfatos precipitando como fosfato de amonio y magnesio.
las sustancias contaminantes pueden ser iones extraños o el mismo disolvente. es acarreada junto al precipitado deseado. Como regla general. PUREZA DE LOS PRECIPITADOS El problema más difícil al que se enfrenta el analista en gravimetría es el obtener un precipitado con elevado grado de pureza. 3 para precipitar el cloruro y el bromuro de una mezcla conteniendo 16 % de NaCl y 25 % de NaBr y que pesa 0. por los siguientes procesos: COPRECIPITACIÓN: Es el proceso mediante el cual una sustancia. la precipitación se lleva a cabo mezclando lentamente soluciones diluídas bajo condiciones en las que aumenta la solubilidad del precipitado evitando la sobresaturación.8. Podemos representar el proceso de precipitación como: iones en solución partículas coloidales precipitados 10-8 cm 10-7 a 10-4 cm >10-8 cm Cuando comienza la precipitación. Éste es digerir o añejar el precipitado. Este tipo de material se filtra con mayor facilidad y con frecuencia es más puro que el que se forma con partículas pequeñas. mientras que en la adsorción las impurezas son solamente iones retenidos en la superficie del precipitado.5000 g. Éste puede contaminarse durante su formación o luego de terminada la precipitación. ésta pasa por una etapa coloidal. a lo que se llama oclusión. cuyo diámetro va de 10-4 a 10-7 cm. el analista tiene otro recurso después que se forma el precipitado. Sobre éstas. Durante el proceso de crecimiento de la partícula. formando una red cristalina que crece lo suficiente para que la fuerza de gravedad la lleve al fondo del recipiente. que en condiciones normales es soluble. aproximadamente. para que pueda precipitarse en una solución. Cuando se sobrepasa el producto de solubilidad de un compuesto. Para obtener este resultado. se dice que una partícula (esférica) debe tener un diámetro mayor de 10-4 cm.000 g /L que se requiere FORMACIÓN Y PROPIEDADES DE LOS PRECIPITADOS El diámetro de los iones es el de algunas décimas de angstroms (1 Å = 10-10 m = 10-8 cm). En la coprecipitación por oclusión. . los iones comienzan a unirse. proceso llamado nucleación. lo cual consiste en permitir que el precipitado esté en contacto con el licor madre durante algún tiempo antes de filtrarlo. Si la velocidad de formación de los núcleos. con frecuencia a una temperatura elevada. permitiendo que la impureza penetre en la red cristalina del precipitado. o por adsorción de iones que son arrastrados con el precipitado durante el proceso de coagulación. Además de controlar las condiciones durante el proceso real de precipitación. al final del proceso se producen menos partículas con un tamaño real relativamente grande. Puede ocurrir por formación de cristales mezclados. se pueden depositar partículas más pequeñas que causarán el crecimiento de los núcleos. se forman pequeñas partículas llamadas núcleos. Calcular el volumen mínimo de AgNO3 de concentración 2. es pequeña comparada con la velocidad de crecimiento de los núcleos.
a menos que se tomen precauciones. Se ha encontrado que el sulfuro mercúrico promueve la pos precipitación del sulfuro de cinc a pH en que este último no precipitaría. pos precipita sobre el oxalato de calcio cuando se digiere por largo tiempo la suspensión antes de la filtración. dando lugar a la formación de núcleos relativamente pequeños. algo benéfica para los precipitados coagulados. por lo cual debe filtrarse inmediatamente después de su formación. los cuales crecerán a medida que continúa la formación de precipitante. Reprecipitación: se utiliza cuando se puede disolver el precipitado con facilidad. la carga se puede controlar utilizando el pH adecuado. Digestión: es útil para los precipitados cristalinos. generando cristales grandes con alto grado de perfección y pureza. se debe adicionar al agua de lavado un electrólito para evitar la peptización. Lavado: empleado con precipitados gelatinoso y coagulado. Por ejemplo: 100ºC CO (NH2)2 (ac) + H2O (l) → CO2 (g) ↑ + 2 NH3 (ac) calor NH2SO3H (ac) + H2O (l) → NH4+ (ac) + H+ (ac) + SO4= (ac) CH3CSNH2 (ac) + H2O (l) → CH3CONH2 (ac) + H2S (ac) POSPRECIPITACIÓN: Se denomina de esta manera al proceso mediante el cual se deposita una impureza luego de haber precipitado la sustancia deseada. evitando regiones locales de alta concentración. pero no se emplea para precipitados gelatinosos. se prefiere actualmente la denominación de precipitación inducida. separando la impureza o cambiando su naturaleza química por medio de alguna reacción. Por ejemplo: El oxalato de magnesio forma soluciones sobresaturadas estables y. En el caso de los óxidos hidratados. o bien por descomposición lenta de un compuesto adecuado. ya que durante la formación del sulfuro de mercurio (II) éste adsorbe con frecuencia iones sulfuro 3 . En este caso y en otros de similares características.Métodos de minimización de la coprecipitación: Adición de dos reactivos: se puede utilizar para controlar la concentración de la impureza y la carga eléctrica de las partículas elementales de las partículas elementales del precipitado. Precipitación homogénea: la velocidad de formación del precipitante en la solución que contiene el constituyente a precipitar se controla cinéticamente. ANÁLISIS GRAVIMÉTRICO El precipitante se produce como resultado de una reacción que ocurre dentro de la solución. principalmente en el caso de óxidos hidratados y sales cristalinas de ácidos débiles. Separación: se realiza antes de formar el precipitado. de manera de mantener la sobresaturación siempre pequeña. Difiere de la coprecipitación por el hecho de que la contaminación aumenta al dejar el precipitado deseado con el licor madre. El precipitante puede generarse por variación de pH. con un reactivo que consuma lentamente iones hidrógeno o hidroxilos.
por lo que aumenta la velocidad de precipitación. . rebasando el producto de solubilidad del sulfuro de cinc más en la interfase que en el seno de la solución.3 en la interfase del sólido y la solución.
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Investigación y Ciencia Febrero 2019
El nuevo lenguaje de las matemáticas
La manera en que se conciben términos y símbolos para representar conceptos matemáticos ha ido cambiando a lo largo de la historia. ¿Puede esta disciplina prescindir de las palabras?
Daniel S. Silver
Desde los petroglifos de Norteamérica a la caligrafía china temprana, la representación simbólica de palabras e ideas cuenta con una larga historia. Hoy, los matemáticos exploran las posibilidades que brindan los símbolos sin palabras. [CREATISTA/ISTOCK]
A lo largo de la historia, varios científicos han defendido que las matemáticas constituyen una lengua propia. De ser el caso, sus ideas no deberían depender del lenguaje ordinario para poder expresarse.
Los símbolos matemáticos han evolucionado a partir de las palabras; sin embargo, su naturaleza parece ser muy distinta de la de estas. Algunas áreas específicas de la matemática ya han conseguido dotarse de lenguas simbólicas.
Hoy los matemáticos usan lenguajes pictóricos para pensar de manera más profunda sobre preguntas fundamentales. Esa evolución sugiere que las matemáticas podrían ser más generales que cualquier lengua ordinaria que trate de expresarlas.
Algo extraño está sucediendo en los seminarios de matemáticas de todo el mundo. Cada vez se oyen más a menudo palabras y expresiones como araña, huellas de pájaro, ameba, pila de arena o descomposición del pulpo. Empiezan a verse dibujos que se asemejan a petroglifos prehistóricos o a la antigua caligrafía china, los cuales se manipulan como los números y los símbolos tradicionales del álgebra. Se trata de un lenguaje que resultaría del todo ajeno para los matemáticos de siglos pasados.
Las palabras y los símbolos matemáticos están destinados a estimular el pensamiento, promover la curiosidad o, simplemente, entretener. A veces despiertan la imaginación del público. En ocasiones interfieren con el propio entendimiento de lo que pretenden describir. Y siempre están evolucionando. Hoy, a medida que los límites de la investigación matemática se expanden, esa evolución parece estar acelerándose. Las palabras y los símbolos nos han traído hasta este estado fructífero de la disciplina. Pero la pregunta sigue en pie: ¿pueden los símbolos matemáticos, sin el apoyo de ninguna palabra, bastar para el quehacer de este campo?
¿Son las matemáticas una lengua?
Josiah Willard Gibbs navegó siempre con confianza en el mar de las palabras y los símbolos matemáticos. Uno de los fundadores de la mecánica estadística y profesor de física matemática en la Universidad Yale durante la segunda mitad del siglo XIX, Gibbs era conocido como alguien sencillo y sin pretensiones que rara vez se pronunciaba en público. Así que imaginen la sorpresa de sus colegas cuando, durante una reunión del claustro sobre la conveniencia de reducir los contenidos de matemáticas en el currículum de los estudiantes en favor de los de lenguas extranjeras, Gibbs se puso en pie y declaró con contundencia: «Caballeros, las matemáticas son una lengua».
Gibbs no fue el primer científico notable que sostuvo algo así. En El ensayador, publicado en Roma en 1623, Galileo había escrito: «[El universo] no puede ser leído hasta que hayamos aprendido su idioma y nos hayamos familiarizado con los símbolos en los que está escrito. Está escrito en lenguaje matemático». Galileo publicaba en italiano y no en latín con la esperanza de llegar a aquellos lectores cultos pero no necesariamente versados en ciencia. Pero, al igual que los estudiantes de la Academia de Platón eran recibidos con la inscripción «Prohibida la entrada a todo aquel que no sepa geometría», los lectores de Galileo eran advertidos de la necesidad de poseer ciertos prerrequisitos lingüísticos. Para el científico italiano, las letras de las matemáticas eran triángulos, círculos y otras figuras geométricas. Gibbs, responsable de gran parte del cálculo vectorial que usamos hoy, habría agregado uno o dos símbolos de su cosecha.
Si las matemáticas constituyen una lengua, entonces, al igual que ocurre con el francés o el ruso, no deberían depender de ninguna otra para poder ser entendidas; es decir, tendrían que ser independientes del lenguaje ordinario. La idea comienza a parecer un poco menos descabellada si tomamos como ejemplo la notación musical, la cual resulta legible para cualquier músico formado del planeta. Si lo mismo sucede con las matemáticas, deberíamos ser capaces de comprender sus ideas sin recurrir a las palabras. Veamos cómo podría suceder esto.
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La disputa entre Newton y Leibniz por la invención del cálculo
En la historia de las matemáticas y las ciencias, pocos conflictos han alcanzado la notoriedad de la disputa entre Newton y Leibniz sobre la invención del cálculo infinitesimal. La cuestión principal del conflicto era cuál de los dos, Sir Isaac Newton o Gottfried Wilhelm Leibniz, merecía el crédito por la invención del cálculo diferencial e integral. Una cronología cuidadosamente reconstruida revela que Newton formuló los fundamentos de su cálculo en 1666, años antes de que Leibniz hubiera alcanzado el conocimiento matemático necesario para desarrollar su propio punto de vista sobre el cálculo.
Probablemente, lo que establece este caso particular, aparte de la importancia de los hombres involucrados, era la importancia de la obra que estaba en juego, el tiempo a través del cual la disputa se extendió, y la pura intensidad de la controversia. Aunque esta se originó por la cuestión de la prioridad sobre la invención del cálculo, el asunto se agravó por el hecho de que no coincidieron en el tema de la filosofía natural del mundo. Newton y su teoría de la gravitación era visto como un retroceso a los tiempos de ocultismo por Leibniz y muchos otros filósofos mecánicos de esa época. Esta mezcla de temas filosóficos empeoró la naturaleza de la controversia. Una de las razones por las cuales el conflicto asumió proporciones tan importantes y por qué Newton y Leibniz estaban ansiosos de ser considerados los inventores del cálculo era debido a la actitud hacia el plagio que reinaba en el siglo 17. En el siglo 17, la correspondencia e incluso la revelación en presencia de testigos fiables de manuscritos privados o instrumentos tenían un peso considerable, el trabajo no tenía por qué haber sido publicado.
Como la mayoría de los descubrimientos, el cálculo fue la culminación de siglos de trabajos. Matemáticos de todo el mundo contribuyeron a su desarrollo, sin embargo para la mayoría los dos descubridores reconocidos del cálculo fueron Isaac Newton y Gottfried Wilhelm Leibniz. El crédito se presta actualmente a estos dos hombres. Los historiadores de las matemáticas han concluido que el trabajo de Newton fue anterior al de Leibniz, pero que este último obtuvo sus resultados de una manera independiente a Newton. Se sabe, sin embargo, que ambos tuvieron la influencia de Barrow, quien se considera el matemático que había llegado más lejos en la comprensión de que la derivada y la integral tenían una naturaleza inversa, aunque con una óptica esencialmente geométrica.
Isaac Newton nació en Woolsthorpe, cerca de Grantham en Lincolnshire,Inglaterra. Aunque por el calendario en uso en la fecha de su nacimiento él nació el día de Navidad de 1642, la fecha del 4 de Enero de 1643 es la que corresponde al 'corregido' calendario gregoriano que la pone en la línea de nuestro actual calendario. (El calendario gregoriano no fue adoptado en Inglaterra hasta 1752). Isaac Newton venía de una familia de granjeros pero nunca conoció a su padre, también llamado Isaac Newton, que murió en octubre de 1642, tres meses antes de que naciese su hijo. La madre de Isaac, Hannah Ayscough se volvió a casar con Barnabas Smith, el ministro de la iglesia de North Witham, un pueblo cercano, cuando Isaac tenía dos años de edad. El joven niño fue entonces dejado al cuidado de su abuela Margery Ayscough en Woolsthorpe.
A la muerte de su padrastro en 1653, Newton vivía en una amplia familia compuesta de su madre, su abuela, un medio hermano, y dos medio hermanas.
Un tío, William Ayscough, decidió que Isaac debería prepararse para ingresar en la universidad, a Isaac se le permitió regresar a la Escuela Libre de Gramática en Grantham en 1660 para completar su educación escolar. Newton ingresó en el viejo College de su tío, el Trinity College de Cambridge, el 5 de Junio de 1661.
Newton nunca asistió regularmente a sus clases, ya que su principal interés era la biblioteca. Se graduó en el Trinity College con una formación principalmente autodidacta, leyendo algunos de los libros más importantes de matemática y filosofía natural de la época.
Newton estudió la filosofía de Descartes, Gassendi, Hobbes, y en particular a Boyle. La mecánica de la astronomía copernicana de Galileo le atrajo y también estudió la Optica de Kepler. Registró sus pensamientos en un libro que tituló Quaestiones Quaedam Philosophicae (Cuestiones Filosóficas Ciertas). Es una relación fascinante de cómo las ideas de Newton se estaban ya formando alrededor de 1664.
Volvió entonces a releer el Clavis Mathemática de Oughtred y la Geometría de Descartes, de Frans van Schooten. La nueva geometría algebraica y analítica de Viète también. Otra obra importante de matemáticas que estudió en esta época fue la Opera mathematica de Viète, editadas por Van Schooten y, en 1664, la Aritmética de John Wallis, que le serviría como introducción a sus investigaciones sobre las series infinitas, el teorema del binomio y ciertas cuadraturas.
Sería fácil pensar que el talento de Newton comenzó a emerger a la llegada de Barrow a la cátedra Lucasiana de Cambridge en 1663 cuando se convirtió en un alumno del Trinity College. Ciertamente la fecha encaja con el inicio los estudios matemáticos profundos de Newton. Sin embargo, parecería que la fecha de 1663 es sólo una coincidencia y que no fue hasta algunos años después cuando Barrow reconoció al genio matemático entre sus alumnos.
A pesar de algunas pruebas de que su progreso no había sido particularmente bueno, Newton fue elegido becario el 28 de abril de 1665. Parecería que su genio científico todavía no había emergido, pero lo hizo de forma repentina cuando la peste cerró la universidad en el verano de 1665 y tuvo que regresar a Lincolnshire. Allí, en un periodo de menos de dos años, mientras Newton tenía todavía menos de 25 años, comenzó revolucionarios avances en matemáticas, óptica, física, y astronomía.
Mientras Newton permaneció en casa, sentó las bases para el cálculo diferencial e integral, varios años antes de su descubrimiento independiente por Leibniz. El 'método de flujos' (fluxions), como él lo llamó, estaba basado en su crucial y agudo análisis de que la integración de una función es simplemente el procedimiento inverso a su diferenciación. El De Methodis Serierum et Fluxionum de Newton fue escrito en 1671 pero Newton no consiguió publicarlo y no apareció en imprenta hasta que John Coilson produjo una traducción al inglés en 1736.
Newton regreso a la Universidad de Cambridge cuando reabrió tras la plaga en 1667. En Julio de 1669 Barrow intentó asegurarse de que los logros matemáticos de Newton eran dados a conocer al mundo. Envió el texto de Newton De Analysi a Collins.
Collins mostró a Brouncker, el Presidente de la Royal Society, los resultados de Newton (con el permiso del autor) pero después de esto Newton solicitó que se le devolviera su manuscrito. Collins no pudo dar una crónica detallada pero de Sluze y Gregory[[i]] aprendieron algo de la obra de Newton a través de Collins. Barrow dimitió de la cátedra Lucasiana en 1669, recomendando que Newton (todavía con sólo 27 años) fuera designado en su lugar.
La primera obra de Newton como profesor de la cátedra Lucasiana fue sobre óptica y éste fue el contenido de su primera clase del curso que empezó en 1670. Había alcanzado la conclusión durante los dos años de epidemia de que la luz blanca no es una entidad simple. Cuando pasó un fino haz de luz solar a través de un prisma de cristal, Newton percibió el espectro de colores que se formaba.
Retrato de Newton por Kneller en 1702.
Arguyó que la luz blanca es en realidad una mezcla de muchos tipos diferentes de rayos que se refractan a ángulos ligeramente diferentes, y que cada tipo diferente de rayo produce un diferente color espectral.
En 1672 Newton fue elegido miembro de la Royal Society tras donar un telescopio reflector. También en 1672 Newton publicó su primer artículo científico sobre la luz y el color en el Philosophical Transactions of the Royal Society. El artículo fue en general bien recibido pero Hooke y Huygens objetaron al intento de Newton de probar, sólo por la experimentación, que la luz se compone del movimiento de pequeñas partículas en lugar de por ondas. Newton temía las críticas y concluyó que la forma más fácil de evitar ser criticado era no publicar nada.
Las relaciones de Newton con Hooke se deterioraron aun más cuando, en 1675, Hooke afirmó que Newton había robado algunos de sus resultados en óptica. Aunque los dos hombres hicieron las paces con un intercambio de cartas corteses, Newton se encerró sobre sí mismo y se alejó de la Royal Society que él asociaba con Hooke como uno de sus líderes. 'Optiks' de Newton apareció en 1704. Trataba de la teoría de la luz y el color.
Otra disputa, esta vez con los Jesuitas Ingleses de Lieja sobre su teoría del color, condujo a un violento intercambio de cartas; después, en 1678, parece haber sufrido una depresión nerviosa. Su madre murió al año siguiente y él se replegó más sobre sí mismo, mezclándose lo menos posible con la gente durante unos cuantos años.
El mayor logro de Newton fue su obra sobre física y mecánica celeste, que culminó en la teoría de la gravitación universal. Alrededor de 1666 Newton tenía versiones tempranas de sus tres leyes de movimiento. Había descubierto también la ley que daba la fuerza centrífuga de un cuerpo que se movía uniformemente en una trayectoria circular.
La nueva idea de Newton de 1666 fue imaginar que la gravedad de la Tierra influenciaba a la Luna, contrarrestando su fuerza centrífuga. A partir de su ley de la fuerza centrífuga y de la tercera ley del movimiento planetario de Kepler, Newton dedujo la ley del cuadrado inverso.
Halley persuadió a Newton a escribir un tratado completo de su nueva física y su aplicación a la astronomía. Sobre un año después (1687) Newton publicó la Philosophiae naturalis principia mathematica o Principia como se le ha conocido siempre.
De entre el trabajo matemático de Newton, profundo y poderoso, se pueden distinguir algunos temas centrales. Estos son los desarrollos en serie de potencias, en especial el desarrollo del binomio, algoritmos para hallar raíces de ecuaciones y de inversión de series, relación inversa entre diferenciación e integración y el concepto de fluentes y fluxiones como variables que cambian en el tiempo. Newton estuvo muy interesado también en óptica, dinámica, alquimia, cronología de la historia y en la interpretación de las sagradas escrituras.
Newton analizó el movimiento de los cuerpos en medios resistentes y no resistentes bajo la acción de fuerzas centrípetas. Los resultados fueron aplicados a los cuerpos en órbita, proyectiles, péndulos, y a la caída libre cerca de la Tierra. Además demostró que los planetas eran atraídos hacia el Sol por una fuerza que varía con el cuadrado inverso de la distancia y generalizó que todos los cuerpos celestes se atraen mutuamente unos a otros.
Una generalización posterior llevó a Newton la ley de la gravitación universal.
“... toda la materia atrae a toda la otra materia con una fuerza proporcional al producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre ellos.”
Newton explicó un amplio rango de fenómenos previamente inconexos: las órbitas excéntricas de los cometas, las mareas y sus variaciones, la precesión del eje de la Tierra, y la perturbación del movimiento de la Luna por la gravedad del Sol. Este trabajo hizo a Newton un líder internacional en investigación científica. Los científicos continentales no aceptaban la idea de la acción a distancia y continuaban creyendo en la teoría del vórtice de Descartes en la que las fuerzas funcionan a través del contacto. Sin embargo esto no detuvo la admiración universal por la habilidad técnica de Newton.
Tras sufrir una segunda depresión nerviosa en 1693, Newton se retiró de la investigación. Las teorías acerca de su depresión han sido muchas: desde envenenamiento químico como resultado de sus experimentos alquímicos; frustración con sus investigaciones; el fin de una amistad personal con Fatio de Duillier, un matemático suizo residente en Londres hasta problemas resultantes de sus creencias religiosas. El propio Newton culpaba a la falta de sueño pero esto era casi con certeza un síntoma de la enfermedad más que su causa.
Newton decidió abandonar Cambridge para ocupar un puesto de gobierno en Londres convirtiéndose en el Guardián de la Casa Real de la Moneda en 1696 y en Maestre en 1699. Sin embargo, no dimitió de sus puestos en Cambridge hasta 1701.
En 1703 fue elegido presidente de la Royal Society y fue reelegido cada año hasta su muerte. Fue armado caballero en 1705 por la Reina Ana. Sin embargo la última parte de su vida no fue fácil, dominada en muchos aspectos por la controversia con Leibniz, en la que nos centraremos más adelante, sobre quién había inventado el cálculo infinitesimal.
Murió pacíficamente, entre la una y las dos de la mañana, el 31 de marzo de 1727, a los 85 años. Fue enterrado en la Abadía de Westminster.
Cuatro años era menor que Newton, nació en Leipzig el 1 de julio de 1646; vivió 70 años, y murió en Hanover el 14 de noviembre de 1716. Su padre, profesor de filosofía moral en Leipzig, procedía de una buena familia, que había servido al gobierno de Sajonia durante tres generaciones.
La madre de Leibniz fue Catalina Schmunk, hija de un abogado y tercera esposa de Friedrich Leibniz. Sin embargo, Friedrich Leibniz murió cuando Leibniz tenía sólo seis años y tuvo que ser educado por su madre.
A la edad de siete años, Leibniz ingresó en la Escuela Nicolai en Leipzig. Aunque se le enseñó latín en la escuela, Leibniz aprendió latín avanzado y algo de griego a la edad de 12 años por su cuenta. Parece haber estado motivado por el deseo de leer los libros de su padre. Mientras progresaba en la escuela aprendió la lógica aristotélica y la teoría del razonamiento categórico. Mientras seguía con sus clases en la escuela, Leibniz estudió los libros de su padre. Concretamente leyó libros de metafísica y de teología de escritores católicos y protestantes.
En 1661, a la edad de catorce años, Leibniz entró en la Universidad de Leipzig. Estudió Filosofía, que también se enseñaba en la Universidad de Leipzig, así como Matemáticas, que se enseñaba muy por encima. Se licenció en Filosofía y Letras en 1663 con la tesis De Principio Individui (Sobre el Principio del Individuo).
Hacia octubre de 1663 Leibniz se encontraba de vuelta en Leipzig para terminar sus estudios de Doctor en Leyes. Obtuvo el grado de Maestro en Filosofía con una disertación que combinó aspectos de la Filosofía y el Derecho estudiando las relaciones de estas materias con las ideas matemáticas que había aprendido. Unos pocos días después de presentar su disertación, la madre de Leibniz murió.
Después de obtener la Licenciatura en Derecho, Leibniz trabajó en su habilitación en Filosofía. Su obra fue publicada en 1666 como Dissertatio de Arte Combinatoria (Disertación sobre el Arte de la Combinatoria). En su obra, Leibniz llegó a reducir todos los razonamientos y descubrimientos a una combinación de elementos básicos tales como los números, las letras, los sonidos y los colores.
Sirvió como secretario en la Sociedad de Alquimia de Nuremberg por un tiempo y después conoció al barón Johann Christian von Boineburg. Hacia noviembre de 1667 Leibniz estuvo viviendo en Frankfurt, contratado por Boineburg. Durante los años siguientes Leibniz desarrolló varios proyectos científicos, literarios y políticos. También continuó su carrera de Derecho, instalándose en el Tribunal de Mainz antes de 1670. Una de sus tareas allí, tomada por mandato del Elector de Mainz, fue la mejora del Código Civil Romano de Mainz.
Boineburg era católico mientras que Leibniz era luterano, pero uno de las mayores ilusiones de la vida de Leibniz era la reunificación de las iglesias cristianas y con el apoyo de Boineburg, hizo el borrador de un cierto número de monografías de asuntos religiosos, principalmente para encontrar puntos de encuentro entre ambas iglesias.
Para Leibniz, otro de los mayores deseos de su vida era recopilar todo el conocimiento humano. Por supuesto vio su trabajo en el Código Civil Romano como parte de este esquema y, como una parte más de su plan, Leibniz trató de agrupar el trabajo de las sociedades para coordinar la búsqueda. Leibniz empezó por estudiar el movimiento y, aunque tenía en mente el problema de explicar los resultados de Wren y Huygens sobre las colisiones elásticas, empezó con ideas abstractas sobre el movimiento. En 1671 publicó la Hypothesis Physica Nova (Nueva Hipótesis Física). En su trabajo proclamó, al igual que hizo Kepler, que el movimiento depende de la acción de un espíritu. Se comunicó con Oldenburg, el secretario de la Royal Society de Londres, y dedicó algunos de sus trabajos científicos a la Royal Society y a la Academia de Paris.
Leibniz deseó visitar París para obtener más contactos científicos. Había comenzado la construcción de una máquina calculadora. También en París elaboró un plan político para persuadir a los franceses de que atacaran Egipto. En 1762 Leibniz fue a París en apoyo de Boineburg para intentar usar su plan de distraer a Luís XIV de atacar las zonas alemanas.
En París, Leibniz estudió matemáticas y física bajo la tutela de Christian Huygens, hecho que comenzó en otoño de 1762. También en otoño de 1762, el hijo de Boineburg fue enviado a Paris para estudiar bajo la tutela de Leibniz, lo cual le supuso asegurarse el apoyo financiero. El sobrino de Boineburg acompañaba al hijo de este en una misión diplomática para tratar de persuadir a Luís XIV de que celebrara un congreso de paz. Boineburg murió el 15 de diciembre pero Leibniz continuó siendo apoyado por la familia de este.
Retrato de Gottfried Leibniz (1646-1716) por Christoph Bernhard Francke cerca de 1700.
En enero de 1763 Leibniz y el sobrino de Boineburg fueron a Inglaterra para intentar la misma misión de paz, al haber fallado el intento en Francia. Leibniz visitó la Royal Society e hizo una demostración de su máquina calculadora aún incompleta. También habló con Hooke, Boyle y Pell. Mientras explicaba sus resultados en las series a Pell, éste le dijo que podría encontrarlas en un libro de Mouton. Al día siguiente consultó el libro de Mouton y descubrió que Pell tenía razón. En la reunión de la Royal Society el 15 de febrero, a la cual Leibniz no acudió, Hooke hizo algunos comentarios desfavorables sobre la máquina calculadora de Leibniz. Leibniz volvió a París al escuchar la noticia de que el Elector de Mainz había muerto. Leibniz se dio cuenta de que sus conocimientos en matemáticas eran menores de lo que a él le hubiera gustado que fueran así que redobló sus esfuerzos en la materia.
La Royal Society de Londres admitió a Leibniz el 19 de abril de 1673. También volvió a coincidir con Huygens quien le dio una lista de libros para leer, entre los que se encontraban obras de Pascal, Fabri, Gregory, Saint-Vincent, Descartes y Sluze. Comenzó a estudiar la geometría de los infinitesimales[[ii]] y escribió a Oldenburg en la Royal Society en 1674. Oldenburg respondió que Newton y Gregory habían encontrado métodos generales. Sin embargo Leibniz no estaba en los mejores términos con la Royal Society desde que no mantuvo su promesa de terminar su máquina calculadora. En agosto de 1675 Tschirnhaus llegó a París y nació una gran amistad con Leibniz, que se demostró muy provechosa para ambos dentro de las matemáticas.
Fue durante este período en París que Leibniz desarrolló las bases de su versión del cálculo. En 1673 todavía se esforzaba en desarrollar una buena notación para sus cálculos ya que el primer cálculo diferencial era confuso. El 21 de noviembre de 1675 escribió un manuscrito empleando la notación f(x) dx por primera vez. En el mismo manuscrito aparece la regla para la derivada del producto. En el otoño de 1676 Leibniz descubrió la famosa fórmula d(x^n ) =nx^(n-1) dx tanto para n entera como para n fraccional.
Leibniz aceptó un puesto del duque de Hanover, Johan Friedrich, de bibliotecario y de Canciller del Tribunal de Hanover. Abandonó París en octubre de 1676 realizando el viaje a Hanover a través de Londres y Holanda.
En Hanover se desarrollo como bibliotecario. Sin embargo emprendió una colección completa de otros proyectos. Por ejemplo uno de esos grandes proyectos empezó en 1678-79, e implicaba el desagüe de las minas de las montañas Harz. Su idea fue emplear energía eólica e hidráulica para accionar las bombas. Diseñó muchos tipos diferentes de molinos de pozos eólicos, bombas, engranajes pero cada uno de estos proyectos terminaba en fracaso. El mismo Leibniz creía que esto se debía a la obstrucción deliberada de los administradores y técnicos, y al temor de los trabajadores de que estas maquinas les costara sus empleos.
Leibniz había alcanzado importantes resultados científicos convirtiéndose en una de las primeras personas que estudiaran geología a través de las observaciones que recopilara para el proyecto Harz. Durante su trabajo fundó la hipótesis de que la Tierra estuvo en sus orígenes fundida.
Otro de los grandes logros de Leibniz en matemáticas fue el desarrollo del sistema binario de aritmética. Perfeccionó su sistema hacia 1679 pero no publicó nada hasta 1701 cuando envió el artículo Essay d'une nouvelle science des nombres (Ensayo sobre una nueva ciencia de los números) a la Academia de París para marcar su elección a la Academia. Otra de las principales obras matemáticas de Leibniz fue su trabajo sobre determinantes que surgió de su desarrollo de métodos para resolver los sistemas de ecuaciones lineales. Aunque no publicó su trabajo en vida, desarrolló muchos acercamientos diferentes al tema intentando muchas notaciones diferentes para averiguar cuál es la más útil. Un artículo inédito con fecha de 22 de enero de 1684 contiene una notación y unos resultados muy satisfactorios.
Otro gran proyecto en el que se embarcó Leibniz, en esta ocasión para el duque Ernst August, fue el escribir la historia de la familia Guelf, de la cual la Casa de Brunswick era parte. Hizo un largo viaje para buscar archivos de material en el que basar su historia. Aunque Leibniz publicó nueve grandes volúmenes de material de archivo sobre la historia de la familia Guelf, nunca terminaría la obra que le fue encomendada.
En 1684 Leibniz publicó detalles de su cálculo diferencial en Nova Methodus pro Maximis et Minimis, itemque Tangentibus en Acta Eruditorum, un diario establecido en Leipzig dos años antes. El artículo contenía la familiar anotación d, las reglas para el cálculo de las derivadas de potencias, productos y cocientes. Sin embargo no contenía demostraciones y Jacobo Bernoulli lo llamó un enigma más que una explicación.
En 1686 Leibniz publicó, en Acta Eruditorum, un artículo en el que trataba el cálculo integral con la primera aparición en imprenta de la notación .
Otra parte importante de la obra matemática emprendida por Leibniz fue su trabajo de dinámica.
Criticó las ideas de Descartes sobre mecánica y examinó lo que eran efectivamente la energía cinética, la energía potencial y el momento. Este trabajo comenzó en 1676 pero volvió a él varias veces, particularmente mientras estaba en Roma en 1689.
Leibniz puso muchas energías en promocionar las sociedades científicas; además tuvo más de 600 corresponsales, no es exagerado decir que Leibniz mantuvo correspondencia con la mayoría de los eruditos de Europa, muchos de ellos matemáticos. Leibniz además debatió sobre los logaritmos de los números negativos con Johann Bernoulli.
En 1710 Leibniz publicó Théodicée, un trabajo filosófico que intenta enfrentar el problema del mal en un mundo creado por un Dios bueno. Leibniz afirma que el universo tuvo que ser imperfecto, o de otro modo no sería distinto de Dios. En 1714 Leibniz escribió Manadologia, que sintetizaba la filosofía de su primer trabajo, el Théodicée.
Gran parte de la actividad matemática de los últimos años de Leibniz trató sobre la disputa prioritaria de la invención del cálculo diferencial.
Predecesores en el desarrollo del cálculo
En estos días, nosotros atribuimos la invención del cálculo a Newton y Leibniz. Sin embargo, ambos hombres deben muchísimo a sus predecesores inmediatos en el desarrollo del mismo.
No entraremos en detalles aquí sobre cómo se fue desarrollando el cálculo sino que mencionaremos algunos de los hitos más importantes.
Ya los griegos se habían preocupado de cómo tratar el infinito. Para los griegos el infinito aparece de dos maneras distintas: lo infinitamente pequeño y lo infinitamente grande. Ya apareció de algún modo en la inconmensurabilidad de la diagonal de cuadrado; también, claro está, lo tenemos en la famosa paradoja de Zenón sobre Aquiles y la tortuga, por ello no es de extrañar que alguien intentara regularlos.
Zenón de Elea, alrededor de 450 a. C., planteó una serie de problemas que estaban basados en el infinito. Por ejemplo, argumentó que el movimiento es imposible:
Si un cuerpo se mueve de A a B entonces, antes de llegar a B pasa por el punto medio, B1, de AB. Ahora bien, para llegar a B1 debe primero pasar por el punto medio B2 de AB1. Continuando con este argumento se puede ver que A debe moverse a través de un número infinito de distancias y por lo tanto no puede moverse.
Fue Eudoxo, discípulo de Platón y contemporáneo de Aristóteles quien hizo el primer uso "racional" del infinito en las matemáticas. Eudoxo postuló que «toda magnitud finita puede ser agotada mediante la substracción de una cantidad determinada». Es el famoso principio de Arquímedes que éste toma prestado a Eudoxo y que sirvió a aquel para superar la primera crisis de las Matemáticas -debida al descubrimiento de los irracionales-.
Sin embargo, Arquímedes, alrededor de 225 a. C. hizo uno de las contribuciones griegas más significativas. Su primer avance importante fue demostrar que el área de un segmento de parábola es 4/3 del área del triángulo con los mismos base y vértice y es igual a 2/3 del área del paralelogramo circunscrito. Arquímedes construyó una secuencia infinita de triángulos empezando con uno de área A y añadiendo continuamente más triángulos entre los existentes y la parábola para obtener áreas.
A, A + A/4, A + A/4 + A/16, A + A/4 + A/16 + A/64, ...
El área del segmento de la parábola es, por lo tanto:
A(1 + 1/4 + 1/4² + 1/4³ + ...) = (4/3)A.
Este es el primer ejemplo conocido de suma de una serie infinita. Arquímedes usó el método exhaustivo para encontrar la aproximación al área de un círculo. Esto, por supuesto, es un ejemplo temprano de integración que llevó a valores aproximados de π.
Entre otras 'integraciones' de Arquímedes estaban el volumen y la superficie de una esfera, el volumen y área de un cono, el área de una elipse, el volumen de cualquier segmento de un paraboloide de revolución y un segmente de un hiperboloide de revolución.
La genial idea de siracusano fue considerar las áreas como una colección -necesariamente infinita- de segmentos.
Diagrama de Arquímedes
No hubo más progresos hasta el siglo XVI cuando la mecánica empezó a llevar a los matemáticos a examinar problemas como el de los centros de gravedad.
Fueron Fermat, Roberval y Cavalieri en hacer las siguientes contribuciones importantes. Este último llegó a su 'método de los indivisibles' por los intentos de integración de Kepler. No fue riguroso en su acercamiento y es difícil ver con claridad cómo se le ocurrió su método. Al parecer Cavalieri pensó en un área como formada por componentes que eran líneas y luego sumó su número infinito de 'indivisibles'. Demostró, usando estos métodos, que la integral de x^n entre 0 y a era a^(n+1)/(n+1) mostrando el resultado para ciertos valores de n e infiriendo el resultado general.
Roberval consideró problemas del mismo tipo pero fue mucho más riguroso que Cavalieri. Roberval se fijó en el área entre una curva y una línea como formada por un número infinito de rectángulos infinitamente delgados.
Fermat también fue más riguroso en su acercamiento pero no dio demostraciones. Fermat investigó máximos y mínimos considerando dónde la tangente a la curva es paralela al eje X. Le escribió a Descartes dando el método esencialmente como se usa hoy, es decir, encontrando los máximos y los mínimos calculando dónde la derivada de la función es 0. De hecho, debido a este trabajo Lagrange afirmó claramente que él consideraba a Fermat como el inventor del cálculo.
Descartes produjo un importante método para determinar normales en La Géometrie en 1637 basado en la doble intersección. De Beaune extendió sus métodos y los aplicó a las tangentes; en este caso la doble intesección se traduce en raíces dobles. Hudde descubrió un método más sencillo, llamado la Regla de Hudde, que básicamente involucra a la derivada. El método de Descartes y la Regla de Hudde tuvieron una influencia importante sobre Newton.
Huygens criticó las pruebas de Cavalieri diciendo que lo que se necesita es una demostración que al menos convenza de que puede construirse una prueba rigurosa. Huygens tuvo gran influencia sobre Leibniz y por lo tanto jugó un papel importante en la producción de un acercamiento más satisfactorio al cálculo.
El siguiente paso importante lo dieron Torricelli y Barrow. El segundo dio un método de tangentes a una curva en el que la tangente está dada como el límite de una cuerda cuando los puntos se acercan uno a otro y que es conocido como el triángulo diferencial de Barrow.
Tanto Torricelli como Barrow estudiaron el problema del movimiento con velocidad variable. La derivada de la distancia es la velocidad y la operación inversa nos lleva de la velocidad a la distancia. De aquí empezó a evolucionar naturalmente una concienciación de la inversa de la diferenciación y que Barrow estuviera familiarizado con la idea de que integral y derivada son inversas una de otra. De hecho, aunque Barrow nunca afirmó explícitamente el teorema fundamental del cálculo, estaba trabajando hacia el resultado y Newton continuaría en esta dirección y daría explícitamente el Teorema Fundamental del Cálculo.
Otro de los protagonistas de nuestra historia es, sin duda, Grégoire de Saint-Vicent. Sus principales aportaciones las publicó en su Opus geometricum de 1647. En ella desarrolla un método de integración geométrico, estudia las series geométricas incluyendo diversas aplicaciones de las mismas discutiendo, como no, la conocida aporía de Zenón sobre Aquiles y la tortuga que además resolvía magistralmente argumentando que Zenón no consideró en la persecución de Aquiles que el tiempo formaba una progresión geométrica de razón 1/2 y por tanto tardaba un tiempo finito en alcanzar a la tortuga. Finalmente, una de sus aportaciones más valiosas consistió en que encontró que el área encerrada bajo una hipérbola se expresaba mediante los logaritmos.
Triángulo de Barrow
Wallis aritmetizó los indivisibles de Cavalieri asignándoles valores numéricos convirtiendo de esta forma el cálculo de áreas -hasta el momento algo meramente geométrico- en cálculos aritméticos más un primitivo proceso al límite haciendo además un uso descarado del infinito -a él debemos también el símbolo que usamos actualmente, ese 8 acostado-.
El trabajo de Wallis influyó enormemente en Newton quien aseguró que el desarrollo del binomio y otras ideas iniciales sobre el cálculo tuvieron los orígenes en el estudio que realizó del libro de Wallis en su época de estudiante en Cambridge.
Orígenes de la disputa
Por lo que sabemos, Newton había comenzado a trabajar desde 1666, cuando apenas contaba con 23 años, en una forma de cálculo cuyo manuscrito denominó (en secreto porque nunca lo publicó en vida) Método de las Fluxiones y Fluentes. Sabemos también que desde 1669, Newton había hecho circular entre un reducido grupo de sus más cercanos discípulos su manuscrito de De Analysi per Equationes Numero Terminorum Infinitas, en el que hacía un breve recuento, nada explícito, de una de las aplicaciones de las fluxiones (pero, como veremos, De Analysi per Equationes era un texto secreto, sólo para iniciados, que no saldría a la luz pública hasta 35 años más tarde).
Por otra parte sabemos, gracias a los papeles privados de Leibniz, que éste comenzó a trabajar en su versión del cálculo en 1674 (ocho años después de Newton), cumplidos ya los 28 años, y sin que supiera nada de las fluxiones de Newton puesto que éste nada había publicado al respecto. Dos años después, el 11 de noviembre de 1675, de acuerdo con sus notas de trabajo, Leibniz alcanzó un hito en el desarrollo de su método al lograr emplear el cálculo para encontrar el área bajo la curva de una función.
Debido a la masa de papeles supervivientes de Newton, ahora se ha establecido fuera de toda duda que Newton fue el primero en llegar al cálculo. Él desarrolló por primera vez su teoría de "fluxiones"[[iii]] entre 1665 y 1666. A mediados de 1665, Newton fue capaz de establecer los algoritmos en la generalidad con la que iban a ser expuesta por Leibniz dos décadas después. Además, esto demuestra que Newton no pudo haber plagiado a Leibniz precisamente por el hecho de que alrededor de 1665-66, Leibniz, con veinte años, todavía no sabía nada de matemáticas. Ahora, la otra pregunta que queda por responder es si Leibniz era culpable de plagio. Mientras que los historiadores rápidamente establecieron desde el principio que Newton había llegado al cálculo mucho antes que Leibniz, el caso de Leibniz era diferente. Partidarios de Newton en el siglo 20 elevaron acusaciones de plagio en contra de Leibniz, algunas de las cuales rayan lo ridículo. Por ejemplo deslizan la idea de Leibniz como un propagandista alemán acostumbrado al engaño político y al cual se lo acusa de un bien pensado plan para privar a Newton de todo el crédito. Además de inaugurar el sistema de espionaje en el ámbito científico. En este punto, sin embargo, se ha establecido más allá de toda duda de que Leibniz llegó al cálculo de manera independiente durante el período de 1673 a 1676. En el sentido de que los descubrimientos de Leibniz ocurren cronológicamente en el tiempo después de los de Newton, algunos historiadores han considerado a Leibniz como el segundo inventor del cálculo. Sin embargo, esto no impide ni debería quitarle a Leibniz el crédito que se le deba por inventar los procedimientos algorítmicos del cálculo diferencial.
Las acusaciones contra Leibniz tienen sus raíces en una secuencia de acontecimientos que se produjeron entre 1673 y 1676. Estos eventos jugaron un papel crucial en la disputa que surgió después.
Primera visita a Londres de Leibniz
Antes de 1672, Leibniz era un novato en Matemáticas. Estando en París, conoció a Christiaan Huygens y estudió bajo su tutela. En 1673, Leibniz visitó por primera vez Londres en una misión diplomática. En este momento, él sabía muy poco de Newton, pero tenía impresiones favorables de los conocidos más íntimos de Newton en la Royal Society, Henry Oldenburg[[iv]] y John Collins. Durante su estancia de dos meses en Londres, nunca conoció a Newton. Ni se enteró de nada sobre el trabajo realizado por Newton, ya que ninguna de sus obras estaban todavía impresas. Sin embargo, sí se reunió con Oldenburg y otros matemáticos, estos probablemente tenían una idea de los trabajos sobre series realizado por los matemáticos en el continente. Durante su estancia en Londres, compró una copia de las Conferencias geométricas de Isaac Barrow, el predecesor de Newton en la cátedra Lucasiana de matemáticas en Cambridge. Esto es significativo ya que Barrow había trabajado en el método de tangentes (íntimamente relacionado con el cálculo diferencial) y el libro contenía una exposición sobre este tema. Newton y sus seguidores utilizaron este hecho en el conflicto y acusaron a Leibniz de no darle el crédito merecido a Barrow. Sin embargo, los seguidores de Leibniz negaron que este haya leído dicho libro antes de desarrollar su cálculo diferencial. Fue durante esta visita a Londres que Leibniz fue acusado de plagio por Pell. Aunque Leibniz se las arregló para absolver el caso al mostrar sus notas privadas, este incidente fue utilizado más adelante por Newton contra él.
Su primera obra sobre el cálculo De analyse per aequationes numero terminorum infinitas -que le valió a Newton la cátedra lucasiana que dejó su maestro Barrow- fue finalizada en 1669 aunque sólo la publicó en 1711. La foto muestra la portada de su primera edición donde además se puede ver el cálculo del área bajo la parábola x m/n usando el teorema fundamental del cálculo mediante primitivas.
Una vez que Leibniz volvió a París, comenzó a estudiar las obras matemáticas de Cavalieri, James Gregory, Pascal, Sluse y otros. También comenzó a trabajar en series. Además él estaba en correspondencia con Henry Oldenburg. De los informes matemáticos y cartas que Leibniz recibió de Oldenburg, aprendió del trabajo británico sobre las series infinitas y así se enteró de que algunos de sus trabajos sobre series había sido anticipado por los británicos (en particular, Gregory y Newton). Como resultado, Leibniz todo el tiempo tenía la impresión de que la mayor experiencia de Newton era en el método de series. Los dos famosas cartas de 1676 escrita por Newton no hizo más que confirmar esta impresión de Leibniz.
En octubre de 1675, Leibniz desarrolló las ideas de su cálculo diferencial. Dado que, hasta la fecha, ninguna de las obras de Newton habían sido publicados, Leibniz no tenía forma de saber que Newton ya había llegado al cálculo. La única manera que podía saber algo acerca de la obra de Newton era a través de su correspondencia con Oldenburg y Collins. Sin embargo, Hall menciona que esta correspondencia a principios del verano de 1675 estaba relacionada con álgebra en lugar del cálculo. Más tarde, cuando la disputa ya estaba en marcha, Los Newtonianos argumentaron que Leibniz aprendió mucho acerca de las matemáticas británicas de Tschirnhaus[[v]] que pasó algún tiempo en Inglaterra antes de su visita a Leibniz en 1675. Sin embargo, las notas hechas por Leibniz indican que sólo tenía conversaciones casuales con Tschirnhaus y por lo tanto no pudo haber aprendido mucho.
Segunda visita a Londres en 1676
Para ese entonces Leibniz llevaba más de dos años trabajando en su versión del cálculo. Durante su segunda visita a Londres se reunió con Oldenburg y Collins y con otros discípulos de Newton, nunca con éste, y cabe la posibilidad de que Collins le hubiese mostrado una copia del manuscrito de De Analysi per Equationes, que habría llegado a sus manos a través de Isaac Barrow a quien se la había prestado el propio Newton. Este tipo de intercambio científico no era extraño y, dado el carácter de Leibniz, tampoco parece ni extraño ni imposible que éste hubiese indagado hasta llegar a ver una copia del manuscrito. La avidez de Leibniz por el conocimiento era, incluso entonces, proverbial: había viajado por Europa de un extremo a otro visitando los centros culturales más importantes, conocía la mayor parte de las lenguas del viejo continente y mantenía (y mantuvo a lo largo de su vida) intercambio epistolar permanente con los académicos más destacados de su tiempo.
Collins preparó un compendio de la obra de Gregory y también del cálculo Fluxional de Newton. Durante su segunda visita a Londres en 1676, Leibniz tuvo la oportunidad obtener este compendio. Se plantea la sospecha de que Leibniz llegó a importantes conclusiones de tal lectura. El historiador Hall admite que Leibniz podía haber dado los primeros pasos independientes sobre diferenciación, y luego, al ver La obra de Newton y de haber apreciado su valor, pasó a "Tomar prestado" el desarrollo del cálculo con su propia notación. Leibniz tomó largas notas sobre el Análisis de Newton, escrito en 1669, pero estas notas se ocupaban exclusivamente de series. Leibniz hizo alusiones breves y oscuras a lo que es el equivalente a la diferenciación de Newton porque no había en ello nada nuevo para él. Por lo tanto, si se acepta que Leibniz desarrolló su cálculo diferencial en 1675, este razonamiento suena muy plausible.
A su regreso de Londres, lleno de nuevas ideas, Leibniz siguió con fervor desde París los avances matemáticos de los británicos en especial a través de un constante intercambio epistolar con Oldenburg. La correspondencia Leibniz-Oldenburg muestra el interés de Leibniz no sólo por todos los problemas científicos de entonces, sino ante todo por los relacionados con series infinitas y curvaturas. En varias ocasiones, cuando Oldenburg no se consideró en capacidad de responder las preguntas de su corresponsal, remitió la carta a alguno de los miembros de la Royal Society para que le diera respuesta directa.
Correspondencia entre Newton y Leibniz
En una de esas ocasiones la carta de Leibniz a Oldenburg terminó en manos de Newton quien, a pesar de su renuencia, le dio respuesta. La primera misiva de Newton a Leibniz fechada el 13 de junio de 1676 y conocida como epístola prior, está llena de generalidades sobre el desarrollo de las matemáticas británicas. En junio de 1676, Newton Menciona que todas las curvas por lo tanto pueden ser reducidas a series infinitas y que las áreas y longitudes de curvas, y los volúmenes y superficies de sólidos puede calcularse a partir de estas series. Newton no discute fluxiones en toda la carta. Newton no habla de su cálculo fluxional explícitamente y dado que Leibniz pensaba que Newton esencialmente era un experto en el método de series, Leibniz no vio ninguna similitud con su propio trabajo sobre el cálculo. Inmediatamente, De todas maneras, es indudable que, a partir de las preguntas de su interlocutor, Newton había captado que los hallazgos de Leibniz iban en la misma dirección que su Método de las Fluxiones y Fluentes, pero como no sabía qué tan cerca estaba, no quería darle la más mínima pista.
En su inmediata respuesta a la epístola prior, el 27 de agosto de 1676, Leibniz se muestra demasiado entusiasmado con las vagas respuestas de Newton e indaga por más, añadiendo al final que él mismo posee un Nuevo Método capaz de resolver todos esos problemas mencionados por Newton sin necesidad de los múltiples métodos individuales que serían necesarios para resolver cada caso particular.
Consideremos una curva continua no cerrada cuya ecuación es y = f(x) en coordenadas cartesianas. Si Procedemos como Arquímedes hizo, dividiendo el área pedida en fajas paralelas de igual anchura, considerando estas fajas como rectángulos, despreciando los fragmentos triangulares superiores, sumando las áreas de todos estos rectángulos, y finalmente calculando el límite de esta suma cuando el número de rectángulos aumenta indefinidamente, se puede obtener el area de la curva. Este limite se puede obtener empleando el teorema fundamental del calculo, que Newton logró desarrollar, en donde la integral de f(x) de 'a' a 'b'(el area que queremos calcular) es igual a la derivada de f(x) en a menos la derivada de f(x) en b ó F(a)-F(b).
Ante semejante afirmación, la segunda misiva de Newton, conocida como epístola posterior, no se hizo esperar. Fechada el 24 de octubre de 1676, ya es obvio en ella que Newton no quería seguir jugando al gato y al ratón y que había comprendido el alcance de la invención de Leibniz. La conjetura de Newton era que, si era cierta la afirmación de aquél sobre el tal Nuevo Método, era éste una herramienta superior o por lo menos igual de poderosa a su inédito Método de las Fluxiones y Fluentes y, en consecuencia, lo que en realidad preguntaba Leibniz con tanta insistencia a los miembros de la Royal Society a través de Oldenburg era si los británicos habían desarrollado algo similar o cercano al Nuevo Método. Puesto que la respuesta estaba ahora en manos del propio Newton, éste tuvo muy claro que en su réplica a Leibniz no podía quedar ninguna duda sobre a quién correspondía la prioridad en la invención de un método cualquiera para hacer esos cálculos, pero Newton ya había calibrado la enormidad de los conocimientos de Leibniz; de hecho, en la misiva a Oldenburg que acompañaba a la epistola posterior antes de que éste la reenviara a Leibniz lo reconoce abiertamente (aunque a su manera): “Leibniz ha desarrollado varios métodos, uno de los cuales es desconocido para mí”. Si algo tenía claro Newton era qué responderle a Leibniz, incluso de manera indirecta mostrándole en acción lo que podía hacer a partir de su método, así fuese con un solo ejemplo, hubiese significado señalarle la vía hacia el sendero secreto de su nunca publicado Método de las Fluxiones y Fluentes. En esta segunda carta que Newton escribió en Octubre 1676 como una respuesta a la carta de Leibniz, Newton mencionó que había obtenido un método general de dibujar tangentes, para determinar los mínimos y máximos y otros temas que no quería revelar. Ocultó la mención de "fluxiones" y "fluentes" (que son en cierto modo, similar a las derivadas e integrales), en un anagrama. Por lo tanto, estas dos cartas de 1676 no le dijo mucho a Leibniz acerca del cálculo fluxional de Newton salvo que Newton tenía algo similar al cálculo desarrollado por Leibniz.
Mediante ambos artilugios, el anagrama y el criptograma, Newton escondió una frase que, una vez develada, probaría de manera indudable que, al momento de sellar el enigma, poseía un método matemático capaz de realizar todos los cálculos que afirmaba. Dejar una respuesta cifrada en una carta o en una presentación académica era un método bastante común en esos días de asegurar la prioridad de un descubrimiento sin revelarlo. Obviamente, Newton lo sabía, su acertijo era indescifrable mediante cualquier método diferente a preguntarle al propio Newton cuáles habían sido las claves utilizadas, primero para transponer todas las letras de la frase original en una nueva frase y, segundo, para codificar por sustitución cada letra remplazándola por una diferente o por un número.
Newton reivindicaría, justificadamente, que: “... no se resolvió ni un solo problema de los que no se habían resuelto anteriormente...”.
Ahora bien, cuando la epístola posterior llegó a París, Leibniz ya no estaba allí, se había trasladado a Hanover. La carta no lo alcanzaría sino ocho meses después, en junio de 1677. Leibniz le respondió a Newton el 21 de ese mismo mes con una carta transparente, sin ambigüedades, sin anagramas ni criptogramas, revelándole su Nuevo Método: todo cuanto ha desarrollado del cálculo integral, de sus reglas, de su algoritmo, de la manera de formar ecuaciones diferenciales y de cómo aplicar este proceso a la geometría analítica. En ese momento Newton tuvo la certeza de que no se había equivocado un ápice en su valoración inicial de las capacidades de Leibniz, de hecho el método de las fluxiones carecía de un algoritmo general como el que poseía el Nuevo Método de Leibniz y por tanto no tenía ni la generalidad ni los alcances de éste. Al fin de cuentas, Newton había ido desarrollando su método de manera sintética, como se solía decir entonces, partiendo de problemas concretos (en su caso los del movimiento de los cuerpos) para llegar a generalizaciones cada vez más vastas pero nunca completas.
Extrañamente, Newton nunca dio respuesta a la carta de Leibniz, y por el momento tampoco comentó nada a nadie sobre el Nuevo Método que Leibniz había desarrollado y que, además, le había comunicado sin tapujos. El 3 de septiembre de 1677, a los 58 años de edad, murió Oldenburg como consecuencia de una enfermedad febril, de tal manera que no hubo quien acicateara la correspondencia entre los dos. En un comentario que haría Newton veinte años más tarde con respecto a la respuesta de Leibniz, dejó en claro que consideraba que éste se había tomado ocho meses sin responder su epístola posterior con el único fin de preparar la respuesta, comentario que obliga a pensar que Newton no tomó en cuenta que su epístola posterior había tardado todo ese tiempo en llegar a manos del destinatario.
Cuando todo iba bien…
Los historiadores difieren sobre la cuestión de cuándo se inició el conflicto. Hall menciona que algunos historiadores han tendido a ver el comienzo del conflicto a partir de 1676 y asignarle a Newton un rol de oponente, desconfiado y vigilante del desarrollo matemático de Leibniz. Sin embargo, como Hall argumenta, es más bien una visión extremista. Si Newton tenía de hecho tales opiniones de Leibniz, Newton no le habría escrito esas cartas de 1676 a Leibniz.
En 1684, Leibniz publicó su cálculo en el Acta-Eruditorum [[vi]]. Por lo tanto, a pesar de que Leibniz había desarrollado su cálculo ya en 1675 solo lo publicó 9 años después. Si lo habría publicado justo en 1675 Leibniz probablemente no se habría enfrentado a las acusaciones, por lo menos, muchos de los argumentos utilizados en su contra no se habrían producido. El mismo año en el que Leibniz publicó su Nuevo Método, Newton comenzó a trabajar en la que sería su obra más importante: Principios Matemáticos de la Filosofía Natural (Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica o, abreviado, Principia). Los Principia salieron a la luz en 1687, 21 años después de que Newton hubiera comenzado a trabajar en su aún inédito Método de las Fluxiones y Fluentes y tres años después de la publicación del Nuevo Método de Leibniz. Aunque en ninguna parte de los Principia muestra Newton cómo funcionan sus fluxiones o sus fluentes, a todo lo largo y ancho de la obra es posible encontrar ideas y resultados que, vistos ahora en perspectiva, sólo pudieron ser establecidos mediante la aplicación de lo que en la actualidad llamamos cálculo diferencial. En la sección I del libro I, por ejemplo, Newton muestra, sin tomarse el trabajo de entrar en detalles sobre cómo lo logra, los resultados de una diferenciación que, hoy podemos afirmarlo, se basa claramente en su Método de las Fluxiones y Fluentes y que correspondería a la solución de un problema mediante nuestro Cálculo Diferencial actual.
Página del título de Philosophiae naturalis principia mathematica de Newton.
Newton aprovecha la mención del término "Fluxion" para agregar una larga nota al pie, a la que denomina escolio como si se tratara de una de las tantas otras notas explicativas que agregó aquí y allá en el texto, en la que en realidad no hay explicación alguna sobre las fluxiones; en su lugar hace una serie de declaraciones autobiográficas que francamente parecen fuera de lugar en ese sitio y en los Principia: afirma que hace unos diez años sostuvo correspondencia con el Geometra peritissimo (experto geómetra) Leibniz y que en dicha correspondencia Newton le confió a Leibniz que poseía un método para la determinación de máximas y mínimas, para dibujar tangentes y para realizar operaciones similares independientemente de que se tratara de números racionales o irracionales; añade Newton en su escolio que en la epístola posterior dejó consignado un criptograma que prueba que, antes de que Leibniz publicara su Nuevo Método, él ya estaba en posesión de un método de cálculo general como el que publicó Leibniz y que la prueba de ello es que la solución del criptograma es: “Data aequatione quotcunq, fluentes quantitates involvente, fluxiones invenire, et vice versa”, cuya traducción literal sería “Dada una ecuación que involucre cantidades fluentes, encontrar las fluxiones y viceversa”. Al final del antedicho escolio vuelve Newton a mencionar a Leibniz, llamándolo Vir Clarissimus (hombre ilustre) para reconocer que éste, en la respuesta a su epístola posterior, le había comunicado el Nuevo Método de cálculo del que ya le había hablado en la respuesta a la epístola prior, y que dicho método (para la época de la publicación de los Principia ya en el dominio público) “difícilmente difiere del mío excepto en palabras y en notación”.
Hall menciona que la forma de los argumentos matemáticos en los Principia son mucho más familiares y cómodos que el del cálculo de fluxiones o el cálculo diferencial de Leibniz, es decir, Newton nunca introdujo explícitamente el cálculo fluxional. Por lo tanto, cuando Newton presenta el "lema fluxión" (Lemma II de Libro II), nunca más lo usa en el libro. Newton afirma que informó a Leibniz a través de las cartas de 1676 que poseía el cálculo fluxional. Newton dice que, en respuesta, Leibniz le describió su cálculo diferencial, que parece lo mismo que su cálculo fluxional a excepción de la notación. Tenga en cuenta que nunca Newton afirma que Leibniz habría aprendido nada de él. Sin embargo, no sabemos si en este momento, Newton considera a Leibniz como el segundo inventor o si creía que Leibniz habiá visto sus trabajos sobre cálculo fluxional. Algunos historiadores creen que es muy probable que Newton, efectivamente, considerara a Leibniz como un segundo inventor del cálculo. Parece que Newton informo esto para que pudiera indicar su afirmación acerca de la invención del cálculo y afirmar su independencia de Leibniz, ya que se dio cuenta de que el cálculo fluxional y el diferencial eran muy similares. Era especialmente importante para Newton exponer su reivindicación sobre su descubrimiento independiente desde que se dio cuenta de la importancia del cálculo con respecto a la solución de problemas importantes. Después de todo, él tenía utilizado con éxito su cálculo fluxional en la prestación de justificaciones matemáticas en los Principia. La obra de Newton fue apenas mejor conocido por sus compatriotas que por Leibniz, simplemente porque Newton nunca publicaba ninguna de sus obras. En cualquier caso, en esta época, todo parece estar bien entre Newton y Leibniz.
Si bien es cierto que Newton no había publicado antes de 1687 sus hallazgos en el cálculo diferencial e integral, obtenidos alrededor de los años 1665 y 1666, sí había presentado algunos de sus manuscritos a sus amigos. De Analysi, por ejemplo, se lo había dado a Barrow en 1669, quien se lo había enviado a John Collins.
En 1696, el Marqués de L’Hôpital, quien había aprendido el Nuevo Método de Leibniz con Johann Bernoulli, quien a su vez lo había aprendido directamente de Leibniz, publicó el primer libro que se haya impreso en la historia sobre el Cálculo Infinitesimal: Analyse des Infiniment Petits pour l’Intelligence des Lignes Courbes[[vii]]. En el prólogo a dicho texto, además de reconocer su deuda con “el joven Bernoulli” y con “Monsieur Leibniz”, el Marqués de L’Hôpital admite que también tiene una deuda de justicia con Newton, deuda que, según él, Leibniz mismo reconoce: “Existe aún una justa deuda con el sabio Newton, que el propio Leibniz le ha restituido: que también él encontró algo parecido al cálculo diferencial, como parece ser por el excelente libro titulado Philosophia Naturalis Principia Mathematica, que nos dio en 1687, el cual es casi todo de este cálculo. Pero la característica del Sr. Leibniz hace lo suyo mucho más fácil y más expeditivo”.
Analyse des Infiniment Petits pour l’Intelligence des Lignes Courbes del Marqués de L’Hôpital.
El siguiente acontecimiento importante en nuestra historia fue la llegada en 1693 de la edición revisada de Algebra de John Wallis[[viii]]. En este libro, Wallis publicó un breve ensayo sobre el cálculo de fluxiones. Dos años más tarde, en 1695, Wallis publicó sus trabajos matemáticos. En el Volumen II se presenta un ensayo sobre el cálculo de fluxiones. Newton da luego otra versión de su cálculo en "Methodus Fluxiorum et Serierum Infinitorum" que fue escrito en 1671 y publicado en 1736. Wallis, con permiso de Newton, incluyó el método de fluxiones en la páginas 390-396 de su Algebra. Wallis incluyo un breve ensayo, en el que sin lugar a dudas intervino la mano de Newton, sobre la utilidad de las fluxiones y fluentes en ciertos casos particulares. En dicho ensayo se vuelve a insistir en que Newton poseía desde hacía mucho tiempo, y sobre todo mucho tiempo antes de la publicación de Leibniz, una notación para el Cálculo Diferencial inventada por él mismo. Sin embargo, Wallis engaña al lector al afirmar que obtuvo este método de las cartas de Newton de 1676. Esto puede hacer llegar a la conclusión de que Newton entonces había comunicado su método de fluxiones a Leibniz en 1676 antes de que éste publicara su cálculo. Esto, como sabemos, es totalmente falso. Aquí, tal vez, por primera vez, vemos sugerencias de parte de los Newtonianos que Leibniz podría haber plagiado el trabajo de Newton.
El Algebra de John Wallis.
Hall arroja algo de luz sobre este comportamiento de Wallis. Wallis a lo largo de su vida había luchado por las reivindicaciones de Los ingleses contra los extranjeros. Él había difamado a casi todos los matemáticos extranjeros con quienes entró en contacto.
En 1696, Johann Bernoulli, quien fue clave en el desarrollo del cálculo diferencial, presento un problema de desafío, que ahora se conoce como el problema de la braquistócrona[[ix]]. El problema se publicó en el Acta Eruditorum y fue dirigida a "los más astutos matemáticos en el mundo". Copias del problema fueron publicadas a Newton y Wallis. Algunos historiadores creen que el problema se planteó para demostrar que el método de fluxiones no era tan poderoso como el cálculo diferencial. Si en efecto Bernoulli creía que Newton era incapaz de resolver el problema, entonces cuando recibió una solución anónima, no habría adivinado sin sorpresa alguna que la solución vino del propio Newton[[x]]. En un momento posterior, Leibniz publicó una revisión del problema, donde dice que sólo aquellos que entendieron los misterios de "nuestro" cálculo diferencial lograron resolver el problema. En este punto, otro personaje hace su entrada en la escena.
Número de junio de 1696 de las Actas Eroditorum, donde aparece el artículo de Bernoulli con el problema de la braquistocrona. En realidad era un reto encubierto a Newton.
Fatio de Duiller era un suizo matemático que se había asociado durante algún tiempo en el pasado tanto con Leibniz como con Huygens. Pero, más tarde, se desplazó al campo newtoniano. En 1696, él ya se había convertido en un ferviente seguidor y amigo íntimo de Newton. Instó en su publicación la curva de descenso más rápido y el sólido de menor resistencia, que apareció en 1699, que Newton fue el primer inventor del cálculo, y que él dijo esto en aras de la verdad y de su propia conciencia, y dejó a los demás la tarea de determinar lo que Leibniz, el segundo inventor, había tomado del matemático Inglés. Fatio interpretó las declaraciones de Leibniz en el sentido de que Newton había aprendido el cálculo de Leibniz. En la lista de los matemáticos que Leibniz mencionó como capaces de resolver el problema, Fatio no estaba presente. Fatio percibió esto como un insulto y no lo tomó a la ligera.
Mientras tanto, Bernoulli en una carta privada a Leibniz, preguntó si Newton desarrolló su método después de haber visto el cálculo de Leibniz que este último había comunicado a Newton en 1677. Esta fue la primera sugerencia de plagio del otro lado. Sin embargo, Fatio, en 1699, publicó sus investigaciones anteriormente dichas en las que afirma que Newton es el primer inventor del cálculo. Una vez más, no está del todo claro si Newton apoyó a Fatio. Leibniz probablemente creía que Newton era un ignorante de esto y esperó a Newton para ver como se declaraba al respecto. Pero, cuando Newton guardó silencio, Leibniz desestimó estos cargos como dichos por un joven tosco y celoso. Fatio intentó refutar estos argumentos pero se negó a publicar su descargo. Así, todo quedó en silencio durante algún tiempo.
Comienzan las acusaciones:
Leibniz finalmente publicó su cálculo diferencial en un tratado en 1684, casi 8 años después de su segunda visita a Londres. Combinado con el hecho de que el cálculo fluxional y cálculo diferencial son muy similares en términos de su aplicabilidad en la solución de problemas, se puede ver cómo todos estos eventos anteriores se pudieron utilizar para construir un caso de plagio contra Leibniz. El formalismo de Leibniz se probaría de vital importancia en el desarrollo posterior del cálculo diferencial. Leibniz nunca pensó en las derivadas como un límite. Esto no aparecerá hasta los trabajos de d'Alembert[[xi]].
En 1712, cuando el conflicto ya había cobrado impulso suficiente, Newton estaba convencido de que el cálculo de Leibniz no fue un descubrimiento independiente, sólo una imitación de su propio cálculo de fluxiones. Sus argumentos fueron así:
1. Leibniz estaba en Londres en 1673, desde donde se trasladó a París. Desde París, estaba en constante correspondencia con Collins y Oldenburg. Aprendió mucho de las matemáticas británicas, especialmente de Gregory y Newton, a través de esta correspondencia.
2. Durante esta primera visita, Leibniz sostuvo un método sobre series que ya había sido publicado(La disputa con Pell anteriormente mencionada). Con esto Se pretende dar a entender que Leibniz había mostrado tendencias al plagio.
3. Leibniz aprendió más de Tschirnhaus en 1675, cuando éste visitó a Leibniz en París.
4. Leibniz nunca reconoció antes de 1677 que no tenía ningún tipo de desarrollo sobre cálculo en absoluto. En 1676, Él consiguió de Collins un compendio de cartas y tratados. Esta contenía la carta de Newton a Collins de 1672 en el cual el cálculo fluxional era descrito completamente. Por lo tanto, tuvo todo un año en el que estudiar cálculo fluxional de Newton y adecuadamente modificarlo y reclamarlo como propio en su carta de 1677.
5. Leibniz tuvo el beneficio de las dos cartas de 1676 a partir de la cual podía haber extraído información.
6. Leibniz tuvo acceso a todos los materiales que estaban en posesión de Collins durante su segunda visita a Londres en 1676.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, Newton afirmó que Leibniz fue capaz de reconstruir, sobre la base de los trabajos publicados por Gregory y Barrow, el cálculo fluxional de Newton en la forma de cálculo diferencial. Muchos de esto argumentos se presentaron en el informe de la comisión que fue instituido por la Royal Society para investigar la disputa, que veremos más adelante.
"Un nuevo método para los máximos y los mínimos, así como para las tangentes, que no se detiene ante cantidades fraccionarias o irracionales, y es un singular género de cálculo para estos problemas"(Nuevo metodo). En este artículo de 6 páginas -e incomprensible como el mismo luego reconoce- Leibnitz recoge de manera esquemática sin demostraciones y sin ejemplos su cálculo diferencial.
Tal vez la acusación más grave contra Leibniz de ellas es el punto 4. Sin embargo, Newton está extremadamente equivocado aquí. El compendio nunca fue enviado a París. En cambio, sólo recibió un breve Resumen informativo. Además, Leibniz accedió al compendio sólo durante su visita a Londres en 1676. Así, antes de 1676, Leibniz no podía saber mucho sobre el cálculo fluxional de Newton. La segunda carta de Newton de 1676 llegó a Leibniz en 1677 y más allá de que no contiene ningún detalle sobre su cálculo, Leibniz no podría haber obtenido algo de valor a partir de estas cartas, ya sea la de 1676. Por lo tanto, los acontecimientos del período comprendido entre 1673-1676 ponían a Leibniz en una situación en la que podría ser fácilmente acusado de plagio. El argumento de que Leibniz tenía acceso a los materiales en posesión de Collins y por lo tanto, habría aprendido de cálculo de Newton es difícil de contrarrestar. Sin ninguna prueba que absolver Leibniz, de hecho es muy difícil juzgar lo que Leibniz habría recogido de esos documentos. De hecho, si no supiéramos hoy que Leibniz había llegado independientemente a su cálculo en 1675, sería difícil reconocerlo como inventor independiente, aunque en realidad lo era. Hofmann, un estudioso de Leibniz, intenta defenderlo de las acusaciones de plagio. Hofmann dice que Leibniz no podría haber aprendido algo útil a partir de su visita a Londres en 1673 porque era virtualmente ignorante de las matemáticas. Dice que Tschirnhaus no podría haber impartido nada útil a Leibniz durante su visita a París 1675. Él dice que Leibniz no leyó el Libro de Barrow hasta después de que descubrió el cálculo porque él (Hofmann) no encontró ninguna nota fechada en ellas. Afirma que parte de la correspondencia de Collins es irrelevante porque no insinúa ningún verdadero conocimiento constructivo.
Continua la disputa
Así, en 1700, la polémica había comenzado. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que hasta este tiempo, ni Newton ni Leibniz estaban directamente involucrados en esta controversia. En el campo newtoniano, fue Wallis inicialmente y Fatio quienes se encargaron de iniciar la pelea. Newton, todo el tiempo se movió por un costado. Por un lado, aceptaba los logros de Leibniz, pero por otro lado, nunca se disoció de las acusaciones realizadas por sus seguidores. Por el lado de Leibniz, Bernoulli presentó los reclamos de este sobre la invención del cálculo. Leibniz también hizo valer sus reivindicaciones a la invención del cálculo infinitesimal. Sin embargo, como se mencionó antes, Bernoulli fue tan lejos como para sugerir que Newton podría haber plagiado a Leibniz. Como en el caso de Newton, Rupert Hall dice que Leibniz no buscó de Bernoulli una acusación hacia Newton y fue ansioso por cambiar de tema cuando Bernoulli lo planteó. Sin embargo, como veremos, todo esto iba a cambiar muy rápidamente en los años siguientes.
El siguiente incidente importante en la disputa entre Newton y Leibniz fue la publicación de Newton de los dos tratados matemáticos (Sobre la cuadratura de las curvas, la enumeración de las líneas de Tercer Orden) en 1704.
En 1704, ocho años después del libro del Marqués de L’Hôpital, once años después del Álgebra de Wallis, 20 años después de la publicación de Leibniz y 38 años después de haber comenzado el manuscrito sobre el Método de las Fluxiones y Fluentes, Newton publicó De Analysi per Equationes. En él explica personalmente, pero otra vez sólo para ciertos casos particulares, cómo funcionan sus fluxiones y sus fluentes. Pero ni siquiera esta vez aparece De Analysi per Equationes como un texto independiente, sino que forma parte de De Quadratura Curvarum. El texto completo del Método de las Fluxiones y Fluente sigue, entre tanto, sin aparecer. El contenido del primer tratado alteró drásticamente la visión de Leibniz de la evolución de Newton como matemático. Cuando Leibniz leyó este tratado, probablemente se dio cuenta de que el cálculo fluxional de Newton era tan general y poderoso como su propio cálculo. Además, se dio cuenta de que era muy idéntico a su cálculo diferencial e integral a excepción de la notación. Así, Leibniz se dio cuenta de que los amigos de Newton habían estado todo el tiempo reivindicando la prioridad del cálculo y no para el descubrimiento de algunos métodos inferiores. Leibniz sabía que su cálculo era el inicio de un gran sistema de las matemáticas y tenía un potencial enorme.
John Wallis.
Se ha sugerido que sólo después del notable éxito del cálculo leibniziano que Newton llegó a considerar su método de fluxiones como un tema nuevo y un modo organizado de expresión matemática y no simplemente como una modificación útil de las normas anteriores.
En 1703, George Cheyne, un Newtoniano, publicó un libro "Sobre el método inverso de fluxiones", que era un tratado sobre el cálculo integral sobre la base de Newton y Gregory. Al final del libro, declaró que todo lo que se ha publicado en los últimos 24 años es más que una repetición de lo que Newton hacía mucho tiempo había comunicado a sus amigos o al público. Era muy parcial de Cheyne atribuir por tanto todos los logros a los británicos. Esto, naturalmente, sorprendió tanto a Bernoulli como a Leibniz. Leibniz reaccionó a esta sugerencia al presentar a Cheyne como un principiante con poca comprensión acerca del tema. Además, su desprecio por Cheyne indujo a Leibniz a afirmar que nunca se encontró ningún indicio de que el cálculo diferencial o cualquier equivalente que se conoció a Newton lo descubriera antes que él (Leibniz). Aquí, vemos un cambio en las opiniones de Leibniz. Anteriormente, en 1676, había admitido fácilmente en su carta de 1677 a Newton, que estaba convencido de que Newton también fue inventor de algo análogo. Por lo tanto, este conjunto de acontecimientos había iniciado un proceso por el cual estaba dispuesto a descartar cualquier evidencia de Newton como inventor independiente del cálculo. Cuando Newton publicó sus tratados en 1704, Leibniz no podía considerar esta tardía aparición de Newton como un hecho trivial, a la luz de la discusión anterior. Además, Leibniz no sabía nada de la inmediata historia de los tratados. Esto podría haber despertado sospechas en él sobre los derechos de prioridad de Newton.
En ese mismo año 1704, cinco años después del ataque de Fatio contra Leibniz, un revisor anónimo se detuvo en De Quadratura Curvarum y escribió en Acta Eruditorum una crítica bastante ácida sobre el trabajo de Newton, insinuando que Newton había tomado prestada de Leibniz la idea de su método de fluxiones y fluentes. Dicha conclusión era apenas obvia: todo cuanto aparecía en De Quadratura Curvarum podía realizarse, y de una manera más sencilla y elegante, con base en el método de Leibniz publicado veinte años antes en la misma Acta Eruditorum y explicado a cabalidad ocho años antes en el libro del Marqués de L’Hôpital. Además, afirma: "Para entender mejor este libro los siguientes hechos deben ser conocidos. Cuando una cantidad varía continuamente como, por ejemplo, una línea varía por el fluir de un punto que la describe, aquellos incrementos momentáneos son llamados diferencias [...] Y por tanto ha aparecido el cálculo diferencial y su converso, el cálculo sumatorio. Los elementos de este cálculo han sido publicados por su inventor el Dr. Gottfried Wilhelm Leibnitz en estas Actas, y sus varios usos han sido mostrados por él y por los Drs. y hermanos Bernoulli y por el Dr. Marquéz de L'Hospital. En consecuencia, en lugar de las diferencias que emplea Leibniz, el Sr. Newton emplea, y siempre ha utilizado, fluxiones, Él ha hecho un uso elegante de éstos tanto en sus Principia Mathematica y en otras publicaciones ya que, como Honore Fabri en su Sinopsis Geometrica sustituyó el avance de movimientos por el método de Cavalieri. ". Era bien sabido en ese momento que Fabri simplemente tomo prestado el método de Cavalieri y cambió el modo de expresión. Dado este fondo histórico, la analogía que Leibniz(fue el ”revisor anónimo”) emplea inmediatamente nos lleva a creer que Newton le había robado el trabajo. Este punto de vista es tanto más reforzado dado la naturaleza de la publicación de Leibniz. De hecho, esta es la interpretación asumida por algunos historiadores. Sin embargo, otros lo ven de otra manera. Leibniz muestra muy mal gusto cuando compara a Newton con Fabri, quien claramente había plagiado el trabajo de Cavalieri. Aunque Leibniz más tarde negó esta implicación, el daño ya estaba hecho.
Aunque siempre lo negó, parece ser que el propio Leibniz escribió la revisión o, por lo menos, dirigió la mano y el pensamiento de quien la escribió. La reacción de Newton no se hizo esperar. El asunto fue examinado a fondo por los discípulos de Newton quienes lograron dar un giro de 180 grados a la acusación: ¿no habría sido más bien Leibniz quien derivó de Newton las ideas fundamentales de su Nuevo Método? Obviamente, ellos no tenían a mano los papeles privados de Leibniz, mediante los cuales podemos afirmar en la actualidad que éste estaba trabajando en el asunto al menos desde 1674, pero el caso es que, a partir de la publicación del revisor anónimo, todos los matemáticos británicos, la mayoría discípulos de Newton, comenzaron a ponerse en contra de Leibniz, mientras que simultáneamente, poco a poco, corresponsales y discípulos de Leibniz, casi todos continentales, se fueron aglutinando alrededor de éste bajo la dirección de Johann Bernoulli[[xii]].
Newton, por su parte, probablemente no leyó la revisión o no pudo interpretar ninguna mala intención en él. Leibniz, por su parte, se contentó con dejar que la situación, de hecho ambigua, dure indefinidamente. Además, Leibniz, y un montón de otros filósofos mecánicos de la época pensaban que Newton, que era en ese tiempo principalmente visto como un brillante matemático, se equivocó en las teorías físicas que Propuso. En consecuencia, Hall sostiene que Leibniz no tenía algún motivo para temer que la reputación de Newton mejoraría fuera de Inglaterra, debido a sus teorías físicas. Así, Leibniz no tenía ningún motivo para romper la paz, aunque inquieta, que reinó.
La precaria paz duró sólo cuatro años. John Keill, un newtoniano, fue el culpable. Keill fue alumno de David Gregory quien probablemente le introdujo los conceptos de Newton. Hall sostiene, que tanto Keill como Fatio de Duillier, escribió su primera defensa de Newton sin consultar al propio Newton. En 1708, Keill escribió un documento sobre las leyes de la fuerza centrípeta publicado en las Philosophical Transactions de la Royal Society, que recién vio la luz en 1710. En este trabajo, Keill reclama a Newton como inventor del cálculo. Además, afirma que las publicaciones de Leibniz eran esencialmente las mismas que las de Newton excepto en "tener distintos el nombre y el simbolismo”.
Hall explica la motivación detrás de las acciones de Keill. Al parecer, Keill percibió que él era el blanco principal de las críticas en el Acta Eruditorum contra las "fuerzas de atracción". Leibniz, aunque inicialmente inclinado a favor de Newton, había cambiado por esta vez, como ya hemos visto. Hall afirma que en esta ocasión es prácticamente seguro que Newton dió su apoyo a Keill.
Ofendido por los comentarios de Keill, Leibniz escribió a Hans Sloane, secretario de la Royal Society, solicitando a la Royal society que Keill pida disculpas públicamente por sus comentarios. Sloane buscó el consejo de Newton en la carta, que en ese momento era el presidente de la Royal Society. Newton, por su parte, se entrevistó personalmente con Keill. En este momento, Keill se justificó al señalar las revisiones anteriores en el Acta. Al leer las opiniones, Newton estuvo de acuerdo con Keill que había sido en todas partes privado de su descubrimiento. Además se encontró que su "Sobre la cuadratura de las curvas" se consideró como una recopilación de trabajos anteriores realizados por Leibniz. Fue en esta época que Newton dio su apoyo a Keill. Cuando Keill se defendió con éxito frente a la Royal Society, en referencia a las críticas del Acta, esta ahora aprobaba a Keill a presentar una respuesta por escrito de la cuestión. En la carta que envía Keill, modificó sus declaraciones anteriores y en su lugar afirmó que Newton descubrió el cálculo antes que Leibniz y opinó que algunos datos de este cálculo fueron revelados a Leibniz en las cartas de 1676. Keill contestó a Leibniz que las dos cartas de Newton, enviadas por medio de Oldenburg, habían dado:
... hermosas y claras indicaciones... de donde Leibniz derivó los principios de ese cálculo o al menos pudo haberlos derivado.
En la carta, Keill formalmente afirma que no está realizando una causa "criminal" contra Leibniz. Esta carta fue enviada también a Leibniz en mayo de 1711. Leibniz escribió entonces de nuevo en diciembre de 1711 declarando que la justificación de Keill no tenía fundamentos. A continuación, una vez más, reclamó el derecho sobre el descubrimiento del cálculo. Asimismo hizo un llamamiento a Newton para pedir que Keill diera marcha atrás.
Leibniz probablemente empeoró la situación en su respuesta. La Royal Society decidió nombrar un comité para estudiar la situación. Como se discutió antes, toda la investigación fue una farsa y manejada por Newton. Estaba totalmente decidido, sin que se le preguntara a Leibniz por su versión de los hechos. En el informe, a Leibniz se le encuentra culpable de ocultar sus conocimientos sobre aportes previos y relevantes de otros matemáticos. Hall dice que: "si se demuestra estas ideas, sería difamarlo tan eficazmente como el peor crimen: que había ignorado primero, y más tarde negado explícitamente, el verdadero derecho de Newton como primer inventor”. El informe, junto con extractos de los documentos pertinentes se publicó en 1712 bajo el título Commercium Epistolicum. El trabajo se dispersó por toda Europa. Como se señaló anteriormente, un error evidente en el informe es la afirmación de Newton de que Leibniz tenía acceso en 1672 de la carta de Newton a Collins.
La Commercium Epistolicum Collinii et aliorum, un informe de 51 páginas, en el que estaba consignado el trabajo aparente de indagación realizado por el “Comité” con cartas públicas y privadas y otros documentos en posesión de Collins, mediante los cuales Keill y los miembros del “Comité” (y la mano de Newton que manejaba los hilos del informe) sustentaban su caso contra Leibniz declarándolo culpable de plagio. Extrañamente los miembros del “Comité" nunca firmaron públicamente el documento y, de hecho, durante más de 100 años no se pudo saber quiénes eran. Ahora sabemos que Edmund Halley, el astrónomo, estaba entre ellos, pero también sabemos que ni Halley ni ninguno de los otros 10 ilustres desconocidos escribieron una sola línea del informe porque éste fue redactado en su totalidad por el propio Newton.
Johann Bernoulli apoyó firmemente Leibniz y añadió peso al argumento que demuestra el poder de su cálculo en la solución de ciertos problemas que Newton no había podido resolver con sus métodos. A pesar de que Bernoulli estaba correcto en su apoyo a los métodos de cálculo superiores de Leibniz, también apoyó la "Teoria del Vortice" de Descartes sobre la teoría de la gravitación de Newton y allí estaba ciertamente equivocado. Su apoyo de hecho retrasó la aceptación de la física de Newton en el continente.
Newton era en ese momento presidente de la Royal Society donde disfrutó de un gran respeto. La Royal Society, al tiempo que aceleró la publicación de los documentos en contra de Leibniz, era razonable que sería acusado de parcialidad o de precipitación: para ello se hizo cargo poco después de declarar que no tenía intención de emitir un juicio sobre la causa, pero dejaba a todo el mundo en libertad para discutir y dar su opinión.
Leibniz supo del contenido de la Commercium epistolicum en 1713 por una carta de Nicolaus I Bernoulli[[xiii]]. Leibniz, en respuesta, distribuyó el Volans Charta, un boletín, en la que desaprueba la Commercium epistolicum y directamente acusa a Newton y sus discípulos de robarle las ideas del cálculo diferencial y luego cometer graves errores en las aplicaciones de la misma. Además expone que un error de Newton en su comprensión de la segunda derivada y las superiores, descubierto por Johann Bernoulli, se utiliza como prueba en su contra.
La discusión la continuó Keill, quien publicó una repuesta a Charta volans. Leibniz rehusó seguir la discusión con Keill, diciendo que no podía responder a un idiota. Sin embargo, cuando Newton le escribió directamente, Leibniz contestó y dio una detallada descripción de su descubrimiento del cálculo diferencial. Desde 1715 hasta su muerte, Leibniz se carteó con Samuel Clarke, un partidario de Newton, sobre el tiempo, el espacio, el libre albedrío, la atracción gravitatoria en el vacío y otros temas.
La situación fue de mal en peor cuando Johann Bernoulli descubrió un error en trabajo de Newton. Escribió dos artículos que explican el error de Newton, y sugirió que se demostró que Newton no pudo haber inventado el cálculo independientemente de Leibniz ya que era incapaz de hacerlo. Keill escribió a Newton el 26 de abril 1714:
"He leído las dos piezas ... insertada en el Diario Litéraire y creo que nunca vi nada escrito con tanto descaro, ya que ambas son mentiras y calumnias. Soy de la opinión de que deben ser contestadas inmediatamente y ahora estoy elaborando una respuesta que voy a terminar tan pronto como he oído de ti ..."
Una vez más Keill escribió a Newton el 19 de mayo 1714: -
"Estoy casi seguro de que él escribió ese documento con el propósito de demostrar que no entendías las segundas fluxiones..."
Keill hizo escribir una respuesta en el Diario Litéraire que pretende ser una defensa del honor nacional. Aunque Keill y Newton parecían ser muy amables en este momento parece que Newton se cansó de Keill.
Johann Bernoulli, que en conjunto con su hermano aprendió el análisis de los escritos de Leibniz, se opuso a la epistolicum Commercium en una carta en la cual expresa no sólo que el método de las fluxiones no precedió al cálculo diferencial sino que podría tener su origen en ella, y que Newton no había reducido a las operaciones generales de análisis en forma de un algoritmo hasta que el cálculo diferencial de Leibniz se difundió. Sus razones son en en primer lugar, la epistolicum Commercium no presenta ningún vestigio de haber empleado cartas de Newton para denotar fluxiones en los escritos, en segundo lugar, en los Principia, donde el autor tuvo ocasión de emplear este cálculo y dar su algoritmo, él no lo ha hecho, él procede por medio de líneas y figuras sin ningún análisis determinado, y simplemente a la manera de Huygens, Roberval, Cavalleri, etc; Tercero:, las cartas comenzaron a aparecer en el tercer volumen de las obras de Wallis, varios años después del que el cálculo diferencial ya era conocido en todas partes, en cuarto lugar, el verdadero método de las reglas de diferenciación o de tomar las fluxiones de fluxiones, era desconocido para Newton, ya que incluso en su tratado sobre cuadraturas, no publicado hasta 1704, la regla que da en el extremo para la determinación de las fluxiones es falso en quinto lugar, en el mismo período de 1704 Newton no estaba versado en el cálculo integral de las ecuaciones diferenciales que Leibniz y los dos Bernoulli habían llevado ya hasta la fecha, de lo contrario no habría dejado de tratar esta parte de la análisis de infinitos, la más difícil, y por lo menos como digno de ser promulgada y lleva a la perfección como las cuadraturas en la que amplía.
A esta carta el Inglés respondió que la notación no constituye el método: que los principios del cálculo de fluxiones se incluyeron en su gran obra y en sus cartas: que la norma que figura en el tratado sobre cuadraturas para encontrar las fluxiones de todas las órdenes es cierto, la supresión de los denominadores de los términos de la serie y dio por consecuencia cantidades proporcionales a las fluxiones.
En este punto de la historia, vemos que ha habido un estancamiento. Ninguna de las partes estaba dispuesta a conceder a cualquier otro el crédito por la invención del cálculo y había acusado a la otra esencialmente de plagio. La controversia no terminó aquí. Esta fase fue seguida por un aluvión de correspondencia entre las dos partes. Se continuó más allá de la muerte de Leibniz en 1716.
"La disputa ha terminado"
“La disputa ha terminado”, le escribió el abad Conti a Newton desde Hanover poco después de la muerte de Leibniz, ocurrida el 14 de noviembre de 1716, informándole del hecho en una breve nota. Pero Conti estaba equivocado por completo: la última carta de leibniz con respecto al asunto de la prioridad en la invención del cálculo había enfurecido a Newton y la noticia de su muerte, en lugar de detener los trabajos de los partidarios de Newton y del propio Newton por desacreditarlo, pareció instigarlos aún más. La tercera edición de los Principia, por ejemplo, en 1726, ya no contiene la referencia a Leibniz en el escolio sobre las fluxiones, fue borrada por el propio Newton debido a que en dicho escolio reconocía de manera explícita que Leibniz había llegado de manera independiente a la invención o al descubrimiento del Cálculo Infinitesimal. Newton murió el 31 de marzo de 1727 sin haber publicado su Método de las Fluxiones y Fluentes; irónicamente, el trabajo en el que basó su amarga disputa con Leibniz sólo fue publicado póstumamente, en 1736. Pero tampoco la muerte de Newton bajó el tono a las invectivas de sus discípulos contra Leibniz: la maquinaria continuó funcionando con inusitada fuerza durante un buen tiempo.
Los descubrimientos simultáneos no son un hecho poco habitual en la ciencia. Ocurrió varias veces en el pasado y podría pasar en el futuro también. Tan así como que en el siglo 20, la teoría de la explicación del Big Bang sobre el origen del universo fue propuesta simultáneamente por dos físicos, una en Rusia y otra en los EE.UU. En el Caso de Newton y Leibniz, como sabemos hoy, el cálculo fue descubierto simultáneamente por ambos. Las matemáticas ofrecen la posibilidad de alcanzar resultados iguales por diferentes medios, y debido a su carácter lógico, prácticamente requiere de convergencia. Por lo tanto, en este campo era especialmente probable que se produjeran riñas y disputas. Además, la diferencia era también en cierta medida por el hecho que la publicación no era necesaria.
En este caso particular, lo que agravó la situación fue la renuencia de Newton a la publicación de sus tratados. Probablemente, de haber publicado sus tratados desde el principio, la controversia no se hubiera desarrollado. De hecho, se le instó en varias ocasiones por varios de sus amigos. No es muy difícil la búsqueda de respuestas en este comportamiento de Newton. Habia sido muy criticado cuando publicó su teoría de la luz y los colores. Debido a que no toleraba la critica se habia sometido a una gran cantidad de trabajo para responder a las críticas y dijo que él había sacrificado su paz. Probablemente, debido a esto, y También tal vez porque él quería que sus obras sean lo más perfectas posible, era muy reacio a publicar sus obras. Finalmente, Newton se vio obligado a publicar por dos factores. En primer lugar, por la prioridad en los reclamos realizados por sus compatriotas que buscaban establecer la superioridad de los ingleses sobre otros. En segundo lugar, por las sugerencias de los leibnizianos de desconfiar de sus actividades intelectuales. Este último rasgo del carácter de Newton en el cual no pudo tolerar la idea de deuda con nadie probablemente explica en parte la venganza contra Leibniz. Otra razón fundamental por la que se negó a publicar los trabajos era que Newton era consciente de la débil fundamentación lógica de su método de cálculo de fluxiones -no obstante siempre hubo copias de sus trabajos circulando entre sus amigos-. Este temor también está patente en su obra cumbre: Los Principia, donde optó por un lenguaje geométrico más riguroso -y obscuro- eliminando todo indicio de su cálculo que probablemente usó -se puede encontrar una única mención del mismo en el lema II de la sección II del libro II: la regla para derivar productos.
En conclusión, la diferencia, a pesar de que pone a estos hombres en una situación muy particular con respecto a la manera en que se pelearon, era un resultado necesario de sus personalidades y las imperantes condiciones sociológicas de su tiempo. Sin embargo, esto no debe proyectar sombras en el resplandor de las matemáticas que estos hombres han desarrollado.
Leibniz vio el cálculo como el estudio de las curvas y las variables. Más aún, "la diferenciación y la integración son operaciones sobre las variables y cambiar el orden de lo infinito, no la dimensión de una variable". Leibniz también creía que" las diferencias son indeterminadas porque las secuencias de las variables o el polígono asociado se puede elegir de infinitas maneras. Leibniz no tuvo suerte en el sentido de que otros lo acusaron de plagio. Agravando el problema era la actitud algo arrogante de Leibniz y su enorme confianza en sus propias habilidades. Estas facetas del carácter de Leibniz de nuevo se manifiestan en la disputa con Newton.
Hay un par de puntos importantes a tener en cuenta sobre el estado de las matemáticas en el siglo XVII, la época de Newton y Leibniz. Primero de todo, algunas de las técnicas más elementales del cálculo se habían descubierto antes de que Newton y Leibniz llegaran a la escena. René Descartes, Pierre de Fermat y Blaise Pascal sabían cómo realizar las operaciones básicas del cálculo en casos especiales. Ellos fueron capaces de diferenciar polinomios y sabían dibujar tangentes a parábolas de todos los grados. Huygens y Barrow también había hecho avances sustanciales. Otro punto a recordar es que las contiendas científicas no se limitan a Newton y Leibniz. Efectivamente, Leibniz tuvo problemas con Hooke, y Hooke hizo graves acusaciones contra Oldenburg y Huygens. Parece que ha habido muchos conflictos matemáticos en la época de Newton y Leibniz. Lo interesante de ellos es que muchos, si no todos, eran entre ingleses frente a los europeos continentales.
Dado el análisis de sus personalidades anteriores, es posible llegar a algunas conclusiones acerca de por qué el conflicto Newton-Leibniz se desarrolló. Los dos hombres vieron el cálculo de formas radicalmente diferentes. Puede haber sido inconcebible para cualquiera de las partes que el otro lado realmente había llegado a una versión del cálculo. Tanto Newton y Leibniz parece haber compartido este punto de vista, aunque se podría argumentar que pudo haber sido más difícil para Newton, que no parecía situar la importancia de la notación que hizo Leibniz.
Parece que a pesar de que Leibniz era un matemático brillante, fue siempre por detrás en la carrera para resolver problemas específicos, ya sea en competencia con Gregory o con Newton. Esta pelea tiene la peculiaridad de que estalló tarde, y a la vez fue seguida en gran medida por los seguidores de los hombres involucrados. Hay razones para ello (las divergencias en su interpretación de " el cálculo "en sí mismo, por razones personales (una historia de desconfianza, no sólo entre los dos principios, sino entre cada uno de ellos y otros rivales; nacionalismo, nunca un factor sin importancia, y la amargura asociados con disputas sobre asuntos relacionados, en particular, la rivalidad entre las teorías newtonianas y cartesianas de la gravedad. A nivel personal, el orgullo de Newton, y la renuencia a publicar chocó con un ingenuo optimismo de Leibniz, la arrogancia, y su creencia en "sistemas" como más valiosos que la inspiración.
Tanto Newton como Leibniz consideraron el cálculo como un nuevo campo matemático independiente tanto de la geometría como del álgebra, en sus conceptos y métodos, y ofrecieron un fundamento algebraico a éstos. Como lo hemos analizado, los métodos infinitesimales antes de Newton y Leibniz, tenían una gigantesca influencia de la geometría. El énfasis puesto ahora en el álgebra era decisivo. De igual manera, tanto Newton como Leibniz redujeron los problemas del cálculo de áreas, segmentos, volúmenes, a procesos de antiderivación. O, puesto de forma general, todos los grandes problemas que dieron origen a la construcción del cálculo fueron resueltos por ambos matemáticos en términos de derivación o integración (antiderivación).
En Newton los infinitesimales estaban asociados directamente al cálculo de velocidades instantáneas (un claro sentido de aplicación física).
En Leibniz el interés no era la aplicación física. De hecho, se podría establecer una correlación entre infinitesimales y "mónadas'', estos últimos entes primarios en la descripción de lo real según la filosofía que aparece en su libro de filosofía (metafísica) Monadología.
El énfasis de Newton era la razón de cambio, mientras que en Leibniz lo era la suma infinita de infinitesimales.
Newton consideraba las curvas generadas por el movimiento continuo de un punto basándose su cálculo diferencial en la medida de la variación de la misma -de su fluir- mientras que Leibnitz consideraba una curva como formada por segmentos de longitud infinitesimal cuya prolongación generaba la tangente en cada punto y de cuya geometría se obtiene la correspondiente relación entre las diferenciales. Incluso la fundamentación de ambos métodos es totalmente distinta. Si el de Newton fue resuelto totalmente mediante el concepto de límite, el de Leibnitz tuvo que esperar hasta la década 1960-70 hasta la aparición del Análisis no estándar de Abrahan Robinson.
Como hemos visto, fue también relevante la diferencia en el uso de la notación. Mientras que para Leibniz era muy importante, Newton no le prestó mucho cuidado. Tampoco Newton dio mucha atención a la formulación precisa de los algoritmos y reglas usuales del cálculo. En esto, nos repetimos, es probable que la vocación por una búsqueda de reglas generales universales, en Leibniz, fuera un factor para su desarrollo de la forma y la notación.
Producto de la polémica, los matemáticos británicos se negaron a usar la notación de Leibniz, que resultaba mejor que la de Newton y que es la que esencialmente usamos hoy en día. El asunto no se zanjaría sino hasta principios del siglo XIX cuando los británicos adoptaron la notación de Leibniz.
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[i] René François Walther de Sluze (1622-1685), matemático belga. En sus obras, de Sluze trata sobre las espirales, los puntos de inflexión y la búsqueda de su sentido geométrico.
James Gregory (1638 –1675).Matemático y astrónomo escocés.
[ii] Una infinitesimal es una cantidad pequeña arbitraria que los matemáticos antiguos necesitaron incorporar a sus teorías ya que no tenían una teoría de límites propiamente dicha. El cálculo infinitesimal es el cálculo diferencial e integral.
[iii] El termino Fluxión hace referencia al valor de cambio de una función, específicamente la velocidad instantánea de un cuerpo moviéndose. Llamó a su método "fluxiones", de la idea de "fluir" o cantidades variables y sus razones de "flujo" o “crecimiento”.
[iv] Henry Oldenburg (1619 –1677) fue un teólogo alemán, diplomático y filosofo natural. Fue secretario de la Royal society.
[v] Ehrenfried Walther von Tschirnhaus (Tschirnhausen) (1651–1708) fue un matemático, físico, médico y filósofo alemán. Fue el inventor de la porcelana europea.
[vi] Acta Eruditorum fue una revista científica mensual alemana publicada entre 1682 y 1782, fundada en Leipzig por iniciativa de Leibniz.
[vii] Guillaume de l'Hôpital, marqués de Sainte-Mesme(París, 1661-1704) Matemático francés. En 1694 Johann Bernoulli y l'Hôpital acordaron que l'Hôpital le pagaría trescientos francos anuales para que le transmitiera sus descubrimientos, que l'Hôpital describiría en su libro. En 1704, tras la muerte de l'Hôpital, Bernoulli reveló la existencia del trato, asegurando que la mayoría de los descubrimientos que aparecían en el libro de l'Hôpital's eran suyos.
[viii] (Ashford, 1616-Oxford, 1703) Matemático inglés. Profesor en la Universidad de Oxford, fue uno de los fundadores de la Royal Society. Sus trabajos sobre aritmética y álgebra dieron a estas ramas de las matemáticas una independencia respecto de la geometría.
[ix] Johann Bernoulli desafió con el siguiente enigma a los más eminentes matemáticos de su época: "Dados dos puntos en un plano vertical a diferente altura, hallar la curva por la que una partícula móvil, descendiendo sólo por su propio peso, alcanza el punto inferior en el menor tiempo posible".
[x] Un vistazo a la solución fue suficiente para que Johan Bernulli exclamara la famosa frase «tanquam ex ungue leonen», algo así como ¡reconozco al león por sus garras!.
[xi] París 1717-1783. Físico, matemático y filósofo francés. El pensamiento de D'Alembert combina muchos de los elementos del empirismo y el racionalismo de los ilustrados.
[xii] Johann Bernoulli (Basilea, 1667 -1748) hermano de Jakob Bernoulli (Basilea, Suiza, 1654 -1705).
[xiii] Nicolás I(1662-1715), hermano de Jacob y Johan Bernoulli.
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wallace-will's blog
Muy buen trabajo!!!
Me encantó. Muy completo y didáctico
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Artículo anterior | Vol 56. Núm 11. Noviembre 2003 | Artículo siguiente Rev Esp Cardiol. 2003;56:1085-92. - Vol. 56 Núm.11 DOI: 10.1157/13054255 Anatomía de los nodos cardíacos y del sistema de conducción específico auriculoventricular
Damián Sánchez-Quintanaa, Siew Yen Hoba Departamento de Anatomía Humana. Facultad de Medicina. Universidad de Extremadura. Badajoz. España.b Cardiac Morphology. National Heart and Lung Institute. Imperial College and Royal Brompton & Harefield NHS Trust. Londres. Reino Unido. Palabras claveAblación con catéter. Nodo sinoauricular. Nodo auriculoventricular. Haz de His. Miocardio. Resumen
Al mismo tiempo que se han desarrollado las técnicas de ablación mediante catéter para el tratamiento de las arritmias, se ha producido un gran interés por la disposición anatómica del sistema de conducción cardíaco. La descripción morfológica de los nodos cardíacos y del sistema de conducción específico comenzó hace aproximadamente 100 años. Desde entonces ha sido un tema polémico, posiblemente debido al conocimiento poco preciso de las definiciones histológicas que los primeros investigadores hicieron sobre este sistema. Los componentes y la estructura del sistema de conducción en el hombre son comparables a los encontrados en los animales utilizados normalmente en el laboratorio. El sistema de conducción está compuesto de miocitos especializados. Su componente auricular, el nodo sinoauricular y el auriculoventricular, están en contacto con el miocardio auricular. Penetrando el trígono fibroso derecho se encuentra el haz de His, que posteriormente se divide en 2 haces (ramas derecha e izquierda del haz de His) que también se encuentran rodeados por una envoltura de tejido conectivo que los aísla del miocardio ventricular de trabajo. Sólo las ramificaciones más distales de estos haces ventriculares, donde desaparece la envoltura conectiva, permiten un contacto directo con el miocardio de trabajo. El conocimiento del miocardio especializado puede ayudarnos en el desarrollo de terapias potenciales para algunas formas de arritmias cardíacas.
INTRODUCCIÓN Los estudios clásicos de Stannius1 en 1852 fueron los primeros que propusieron que la conducción cardíaca era de tipo miogénico. Hace aproximadamnte un siglo que se demostró que un tejido muscular especializado era el responsable de la iniciación y diseminación del latido cardíaco. En 1906, Sunao Tawara2 clarificó la existencia de un haz descrito por His3 en 1893, y Keith y Flack4, en el mismo año que Tawara, confirmaron la existencia del sistema His-Tawara y, además, un año después describieron la estructura del nodo sinoauricular (SA)5. Aunque Purkinje6 fue el primer autor en describir fibras ventriculares especializadas, no fue consciente de su relevancia en la estructura del corazón, y fue Tawara2 quien puso de relieve que el haz descrito por His se continuaba con las fibras ventriculares de Purkinje6. Los estudios de Tawara se han traducido recientemente al inglés7, aunque la primera traducción al inglés de parte del trabajo de Tawara la realizó Robb8 en su libro de texto de 1965. Estos trabajos son de lectura fundamental para todos aquellos investigadores que quieran dedicarse al estudio del sistema de conducción (SC). Componentes del sistema específico de conducción auriculoventricular El primer haz muscular especializado que conecta las aurículas con los ventrículos lo describió His3 como «haz penetrante». Sin embargo, His no observó histológicamente la continuación de este haz en la aurícula derecha con el nodo auriculoventricular (AV), ni en los ventrículos, con las células ventriculares de Purkinje. Fue Tawara2 quien lo identificó mientras realizaba su tesis doctoral bajo la dirección de Aschoff. Previamente, en 1893, tanto Kent9 como His3 describieron conexiones musculares AV que durante años fueron fuente de una continua confusión10. Con posterioridad se observó que estas conexiones no se localizaban en el corazón sano, pero sí en el patológico. A raíz de los hallazgos de Kent y His, tanto cardiólogos clínicos como fisiólogos buscaron la estructura responsable de generar el impulso cardíaco. Se sospechaba que esta estructura se situaba en el área de unión entre la vena cava superior y la aurícula derecha, pues en condiciones experimentales esta zona era la última parte del corazón que cesaba de latir, el llamado «ultimum moriens». En 1907, Keith y Flack5 fueron capaces de distinguir el nodo SA en todos los mamíferos que estudiaron, incluido el hombre, y sus células se consideraron el inicio de la excitación cardíaca. El SC comienza en el nodo SA, localizado en la parte superior y anterior de la aurícula derecha (fig. 1). Situado en la parte inferior y posterior de la aurícula derecha se encuentra el nodo AV. El SC se extiende desde el nodo AV al haz penetrante de His; después, éste se divide en ramas derecha e izquierda, las cuales descienden por el tabique interventricular envueltas en una lámina de tejido conectivo y aisladas del tejido muscular de trabajo circundante. Posteriormente se continúan en el interior del miocardio con la llamada red de Purkinje (fig. 1). Fig. 1. Representación esquemática del sistema de conducción cardíaco (en rojo). El haz penetrante de His perfora el plano fibroso auriculoventricular (AV). Áreas de interés morfológico-macroscópico Las áreas macroscópicas de interés que nos ayudan a localizar el SC específico son: - El nodo SA posee una localización subepicárdica (fig. 2a) y se sitúa a modo de cuña en la unión entre la musculatura de la vena cava superior con la de la orejuela derecha, y cuya base se opone a la cresta terminal. La distancia entre el nodo SA y el epicardio es de 0,3 ± 0,1 mm11. En un 10% de los individuos, el nodo no se prolonga hacia la cava inferior, sino que posee una forma de herradura alrededor de la parte anterior del orificio de la vena cava superior12. Fig. 2. a: visión epicárdica lateral de la aurícula derecha, donde hemos representado la localización del nodo sinusal (línea discontinua rosada). b y c: visión endocárdica normal y por transiluminación de las paredes posterior y septal de la aurícula derecha, para mostrar la fosa oval (FO) y los límites del triángulo de Koch (líneas discontinuas blancas): tendón de Todaro (TT) e inserción del velo septal de la válvula tricúspide (VT). El vestíbulo (V) de la aurícula derecha y el orificio del seno coronario (SC) forman el límite inferior. La localización del nodo auriculoventricular (AV) ha sido representada mediante un nódulo ovalado de color rosado. d: visión ventricular izquierda para mostrar el septo o tabique membranoso por transiluminación. Este septo es el punto de emergencia del haz de His y su continuidad con las ramas derecha e izquierda. La localización de la rama izquierda (RIz) está marcada con líneas discontinuas blancas. A: aorta; OD: orejuela derecha; VC: vena cava superior; VD: ventrículo derecho; VIz: ventrículo izquierdo; VM: válvula mitral. - El nodo AV se encuentra en la base del tabique interauricular, en el ápex de un área triangular que Koch13 ilustró por primera vez. Este triángulo se sitúa sobre la superficie endocárdica de la aurícula derecha (fig. 2 b y c) y se encuentra delimitado anteriormente por la inserción del velo septal de la válvula tricúspide y posteriormente por un tendón fibroso conocido como tendón de Todaro. Este tendón es la continuación fibrosa subendocárdica de la válvula de Eustaquio, que se introduce en la musculatura auricular que separa el orificio del seno coronario de la fosa oval. El ápex del triángulo se sitúa superiormente, en la zona de intersección de los bordes anterior y posterior, lo que se corresponde con el cuerpo fibroso central (CFC) del corazón. La base del triángulo está formada por el orificio del seno coronario y, además, el vestíbulo de la aurícula derecha, que sirve de inserción al velo septal de la válvula tricúspide. La base es conocida por los electrofisiólogos como «istmo septal», y es el lugar donde se realiza la ablación mediante radiofrecuencia de la vía lenta en pacientes con taquicardia por reentrada nodal AV14. Con el nodo localizado en el ápex del triángulo de Koch, la continuidad de la conducción AV es el haz penetrante de His, que es la única parte del eje de conducción que perfora el CFC. El CFC está constituido por la unión del tejido conectivo de los velos valvulares aórtico y mitral con el velo septal de la válvula tricúspide, lo que se denomina trígono fibroso derecho, con la porción membranosa del tabique interventricular. En muchos corazones de mamíferos, el trígono es fibroso, pero en el corazón de los bovinos posee una masa central de hueso o cartílago (el os cordis). En el cachalote, por el contrario, el tejido fibroso del CFC es muy laxo. La porción o septo membranoso, de mayor o menor longitud, es una buena guía para la localización del haz AV de His, el cual aparece sobre esta porción membranosa después de atravesar el trígono fibroso derecho (fig. 2d), dividiéndose en ramas derecha e izquierda. La rama derecha pasa a través de la musculatura del tabique a la base del músculo papilar medial del ventrículo derecho, después se convierte en una delgada cuerda que penetra en el espesor de la trabécula septomarginal o banda moderadora, que conecta el papilar medial con el anterior. El origen de la rama izquierda se encuentra por debajo de la comisura situada entre los velos derecho y no coronario de la válvula aórtica, después desciende por el subendocardio del tabique interventricular (fig. 2d); a veces, este recorrido es visible debido al brillo de la lámina fibrosa que lo envuelve. La porción proximal de la rama izquierda es mucho más extensa que la rama derecha. Ocasionalmente, hay una tercera rama, denominada «tracto en punto muerto»15, que se observa en corazones fetales e infantiles; esta rama continúa el haz de His en sentido anterosuperior hacia la raíz de la aorta. Estructura de los nodos y del sistema de conducción auriculoventricular Los estudios en los que se han utilizado técnicas histológicas similares a las llevadas a cabo por Tawara2 y posteriormente por otros investigadores, como Davies16 y Truex et al17, por mencionar a unos pocos, han mostrado una disposición parecida del SC del hombre al de otros mamíferos, con ligeras variaciones de una especie a otra y de corazón a corazón. Las investigaciones de Tawara2, así como los criterios histológicos propuestos por Aschoff18 y Mönckeberg19 para el reconocimiento del miocardio especializado, se basan en que los miocitos especializados observados al microscopio óptico están separados de los miocitos de trabajo o normales por una fina lámina de tejido conectivo, por lo que podemos seguir su curso de sección histológica en sección histológica. En su monografía, Robb8, al definir el tejido de conducción prefiere usar el término sistema «conector» a «conductor», pues la histología de las secciones define más la morfología celular que la función. Además, observó cambios en la textura del miocardio especializado dependiendo de si el tejido de autopsia es más o menos fresco, o del método de fijación y tinción empleados. Tawara2 fue ya consciente de esto y señaló la heterogeneidad en la morfología de los miocitos especializados, incluso en secciones histológicas del mismo corazón. Dentro de una misma especie, los cambios más llamativos observados están relacionados con la edad del individuo20. En los últimos años se han utilizado diversos marcadores moleculares e inmunohistoquímicos para localizar el tejido de conducción en corazones embrionarios humanos y de otros mamíferos. Sin embargo, hasta el momento no se ha descubierto un marcador específico que delimite y defina este tejido en el hombre. En el corazón humano normal, los nodos SA y AV no siguen los criterios de Aschoff18 y Mönckeberg19 en el sentido de que no están aislados eléctricamente mediante tejido conectivo o grasa del miocardio circundante, sino que están en contacto con las fibras auriculares de trabajo, con una pequeña zona de células de transición entre las dos. En el nodo SA, Keith y Flack5 delinearon la diferencia entre una célula sinusal y una de trabajo. Sin embargo, en su monografía, Tawara2 comentó las dificultades que tenía para diferenciar entre las células nodales AV de las del haz de His. Por ello, propuso que la distinción entre las dos fuera bajo una base puramente anatómica. Así, usando su definición denominamos «haz penetrante» o «haz de His» a la porción del SC que está revestida por completo por el CFC (fig. 3a). La porción auricular del sistema proximal al haz penetrante de His es el llamado nodo AV (fig. 3b). Esta distinción anatómica es completamente lógica, ya que el aislamiento al que se ve sometido el haz penetrante de His le impide el contacto directo con la actividad eléctrica aferente auricular, lo que significa que cualquier actividad auricular ha de ser encauzada previamente vía nodo AV. Fig. 3. Secciones histológicas sagitales del nodo sinoauricular (SA) en el corazón humano (a; x10) y cerdo (b; x40) teñidas con el método de van Gieson. Nótese cómo las células sinusales (CS) están en contacto con las células auriculares de trabajo (CAT), y se caracterizan porque son más claras e inmersas en una mayor cantidad de tejido conectivo (color rojo). c: sección teñida con van Gieson en la zona media del triángulo de Koch. Nótese la forma del nodo compacto auriculoventricular (AV) y las células transicionales (CT) en contacto con la superficie convexa del nodo compacto. d: sección teñida con tricrómico de Masson que muestra el haz penetrante de His rodeado por tejido fibroso (color verde) del CFC. AS: arteria sinusal; CFC: cuerpo fibroso central; VT: válvula tricúspide. La función intrínseca del nodo SA es ser la fuente de donde emana el ritmo del corazón. El nodo sinusal en humanos es una estructura en forma de arco o fusiforme. Histológicamente está constituido por células algo más pequeñas que las de trabajo normal, dispuestas en haces entremezclados sin ordenación espacial, débilmente teñidas e inmersas en una densa matriz de tejido conectivo (fig. 3 a y b). Con la edad aumenta la cantidad de tejido conectivo en relación con el área ocupada por las células nodales21. En la periferia del nodo, las células especializadas se entremezclan con las del miocardio de trabajo (fig. 3 a y b). Además, se han descrito digitaciones del nodo hacia el miocardio de trabajo que son como extensiones del nodo sinusal hacia el interior de la cresta terminal, vena cava superior e inferior22. El nodo sinusal se organiza en torno a una arteria, denominada arteria del nodo SA, que puede ser central o excéntrica en el interior del mismo. En el 29% de los corazones humanos la arteria se ramifica en el interior del nodo11. El nodo está íntimamente relacionado con nervios del sistema vegetativo autónomo. Se ha sugerido que la mayor parte de estas fibras son parasimpáticas; las fibras simpáticas están concentradas solamente alrededor de los vasos sanguíneos del nodo23. La función inherente del nodo AV es retrasar el impulso cardíaco. En humanos, el nodo posee una porción compacta y una zona de células transicionales. La porción compacta posee una forma semioval apoyada sobre el CFC (fig. 3c). En las secciones próximas a la base del triángulo de Koch, el nodo compacto se divide en 2 extensiones o prolongaciones; entre las dos se suele situar la arteria que vasculariza el nodo AV. La extensión en longitud de estas prolongaciones es variable de corazón a corazón24. Las células transicionales poseen un tamaño intermedio entre las del nodo AV y auriculares de trabajo, y están rodeadas de mayor cantidad de tejido conectivo que las de trabajo, pero no aisladas del miocardio adyacente, sino que constituyen una especie de puente entre el miocardio de trabajo y nodal, recogiendo la información eléctrica de las paredes auriculares, transmitiéndola al nodo AV. Una cuestión polémica es el modo en que el impulso del nodo SA alcanza el nodo AV. Algunos autores han sugerido la existencia de «tractos especializados» entre ambos nodos25. Nuestros estudios no apoyan esta afirmación, sino que son las propias fibras musculares de trabajo y su disposición geométrica en el espesor de las paredes auriculares las responsables de que la conducción sea más rápida en unas áreas de la aurícula que en otras26. El nodo AV se continúa distalmente con el haz penetrante de His (fig. 3d); existen ligeras diferencias en la disposición celular entre estas 2 estructuras. Las células del haz de His se alinean de forma más paralela. La explicación de este cambio puede ser morfológica, debido a que el haz comienza a ser rodeado por el tejido conectivo del CFC y se capacita como un tracto conductor, vehiculando la información a los ventrículos. El nodo AV en otros mamíferos, como por ejemplo el perro, se caracteriza porque es más pequeño que en el hombre, pero posee un haz penetrante más largo27. Por eso, hay autores28 que han interpretado que el nodo AV del perro posee una porción dentro del CFC. Otros autores29 describen en el corazón del conejo una parte del haz de His como si formara parte del nodo AV, lo cual es un error (fig. 4 a-d). La diferencia morfológica más llamativa entre el nodo AV de perro y el de conejo o el del hombre es que en el perro el nodo AV no está cubierto de células transicionales, pero sí de las de trabajo auricular. En el caso del ratón, cuyo corazón posee en reposo un ritmo cardíaco 10 veces superior al del hombre o el perro, posee un nodo AV proporcionalmente comparable al del perro, pero su CFC es más pequeño. Fig. 4. Esta composición muestra el nodo auriculoventricular (AV), el haz de His y sus ramas derecha e izquierda en el corazón de conejo. La barra horizontal en b representa 1 mm y es igual para las 4 imágenes. Tinción tricrómico de Masson. A: aorta; TT: tendón de Todaro; VD: ventrículo derecho; VI: ventrículo izquierdo; VT: válvula tricúspide. Cuando seguimos el trayecto histológico del sistema de conducción hacia el haz penetrante de His observamos que en muchos corazones humanos este haz gira hacia la izquierda, emergiendo sobre la cresta muscular del tabique interventricular. Rodeado de tejido conectivo del CFC, el haz de His posee un trayecto de una longitud variable antes de continuarse con las ramas derecha e izquierda; esta última cae a modo de cascada sobre el lado izquierdo del tabique interventricular (fig. 5 a y c). La división del haz de His en ocasiones se produce a modo de un jinete sentado a horcajadas sobre la cresta muscular del tabique interventricular (fig. 5a); sin embargo, en ocasiones está desviado a la izquierda (fig. 5c). Cuando esto sucede, la rama derecha se introduce en el interior de la musculatura del tabique interventricular (fig. 5b), apareciendo en el ventrículo derecho en relación con la inserción del músculo papilar medial. Fig. 5. a: sección teñida mediante el método de van Gieson que muestra la división del haz de His en el corazón humano sobre la porción membranosa (PM) del tabique interventricular. b: la rama derecha en este corazón humano en su inicio es intramiocárdica y está rodeada por tejido conectivo (color azul) (tricrómico de Jones, x20). c: la división del haz de His en este corazón está desplazada sobre el lado izquierdo de la cresta muscular del tabique interventricular y desciende longitudinalmente por debajo del endocardio del ventrículo izquierdo (tricrómico de Jones, x5). d: nótese la envoltura de tejido conectivo (color azul) de la rama izquierda (tricrómico de Jones, x10). A: aorta; E: endocardio; VT: válvula tricúspide. Las ramas, derecha e izquierda, en su curso proximal están rodeadas por una lámina fibrosa (fig. 5b y d). Como representó Tawara2 (fig. 6a) en el hombre, la rama izquierda se divide típicamente en 3 fascículos con comunicaciones extensas entre ellos. Los fascículos se ramifican en el ápex ventricular y se extienden no sólo al interior de los 2 músculos papilares de la válvula mitral, sino que también recurren hacia la base del corazón. Más distalmente, en el ápex de los ventrículos del corazón del hombre, llega a ser casi imposible trazar las ramificaciones de las ramas de Purkinje, puesto que pierden la envoltura fibrosa que las cubre y se asemejan mucho a las del miocardio de trabajo. Fig. 6. a: esquema de Tawara que muestra la disposición trifascicular de la rama izquierda en el hombre. b y c: muestran el corazón fresco de un ternero donde hemos abierto a modo de libro su ventrículo izquierdo y derecho, respectivamente. Mediante inyecciones subendocárdicas con tinta china podemos observar las ramas izquierda y derecha, así como la red de Purkinje. En b se observan 3 fascículos en la rama izquierda (flechas) y en c la banda moderadora (BM). d: es una sección del corazón de ternero (tinción Van Gieson, x100) obtenida después de inyectar con tinta china el sistema de Purkinje, el cual está envuelto en su origen por tejido conectivo (color rojo). E: disposición subendocárdica de la red de Purkinje en el ventrículo izquierdo de ternera. Nótese la disposición elíptica de la red y cómo de los bordes salen ramas que penetran en el espesor del miocardio (flechas). f: disección de las fibras musculares ventriculares en el corazón humano adulto. Nótese los cambios de disposición entre la capa media y profunda del ventrículo izquierdo. A: aorta; TP: tronco pulmonar; VD: ventrículo derecho; VI: ventrículo izquierdo; VT: válvula tricúspide. Uno de los métodos que se utilizan para observar las láminas fibrosas y demostrar el curso subendocárdico de las ramas derecha e izquierda y sus ramificaciones en el corazón de los ungulados son las inyecciones subendocárdicas de tinta china (fig. 6 b-d). Nuestros estudios en corazones de oveja y ternero muestran algunas variaciones con respecto al humano. El corazón de ternero se asemeja más al corazón del hombre, pues los fascículos de la rama izquierda suelen ser 3, y se originan en la parte alta del tabique interventricular (fig. 6b). Sin embargo, el corazón de la oveja se divide sólo en 2 fascículos, pero cuando se encuentra a la mitad de camino del tabique. Tanto en el ternero como en la oveja existen pequeñas trabéculas musculares que cruzan la cavidad ventricular, son los denominados «tendones falsos», que llevan en su interior ramificaciones distales de las ramas de His hacia los músculos papilares y las paredes ventriculares adyacentes. En el lado derecho, la banda moderadora en el corazón de la oveja o del ternero es más delgada que en el hombre, pero en su interior siempre camina una rama de la rama derecha (fig. 6c). La red subendocárdica de Purkinje tiene una disposición elíptica, tanto en el ventrículo izquierdo como en el derecho (fig. 6e). Además, del contorno se originan ramas que penetran en el espesor de las paredes ventriculares, dando nuevas ramas o anastomosis con otras ramas (fig. 6e). Sin embargo, hasta el momento no se ha documentado la presencia de ramas intramurales de la red de Purkinje30 en el corazón humano. Un punto controvertido en la red de Purkinje es la existencia de células transicionales entre el miocardio ventricular de trabajo y las células de Purkinje31. Estudios anatómicos e inmunohistoquímicos realizados por Oosthoek et al30 muestran que, en el corazón de los bovinos, cuando las células de Purkinje pierden su cubierta conectiva existe una zona muy pequeña de células transicionales. Sin embargo, estas células no han sido observadas en el corazón de la oveja32. Cuando las células de Purkinje pierden su cubierta conectiva, los impulsos eléctricos pasan desde el SC a los miocitos ventriculares de trabajo. Es la orientación espacial de las miofibrillas de trabajo a lo largo de las paredes ventriculares la que determina la naturaleza anisotrópica de la conducción ventricular (fig. 6f). CONCLUSIONES La estructura de los nodos y el resto del sistema de conducción AV en el corazón humano es comparable a la de los animales normalmente utilizados en el laboratorio; no obstante, existen diferencias entre especies. En un extremo de la aurícula derecha se sitúa el nodo SA, que es la estructura responsable de generar el ritmo cardíaco. Posteriormente, el impulso viaja en el espesor de las paredes auriculares, a través de una intrincada pero precisa disposición espacial de las fibras auriculares de trabajo, hasta el extremo final de la aurícula. En este último extremo, las células transicionales del nodo AV están «abiertas» para recibir y retrasar el impulso antes de su transmisión al haz de His. Este haz atraviesa el plano fibroso de aislamiento AV y lleva el impulso a través de 2 ramas (derecha e izquierda de His) que se dirigen a cada uno de los ventrículos. Cada una de estas ramas está aislada mediante una envoltura conectiva de los miocitos ventriculares de trabajo. Esta disposición permite contactos entre los miocitos especializados y los de trabajo solamente en las ramificaciones distales de las ramas de His. De esta manera, el sistema de conducción AV, descrito en su mayor parte por Tawara2 hace casi 100 años, está estructurado para facilitar un orden en la transmisión del impulso cardíaco. Conocer la estructura y localización del tejido específico de conducción dentro del corazón podría proporcionar soluciones potenciales a las diversas perturbaciones que se producen del ritmo cardíaco. Correspondencia: Dr. D. Sánchez-Quintana. Departamento de Anatomía Humana. Facultad de Medicina. Avda. Elvas, s/n. 06071 Badajoz. España. Correo electrónico: [email protected] Bibliografía
1.Stannius H. Zwei Reihen physiologischer Versuche. 1. Versuche am Froschherzen. Archiv für Anatomie and Physiologie, 1852; p. 85. 2.Tawara S. Das Reizleitungssystem des Säugetierherzens. Jena: Gustav Fischer, 1906. 3.His W Jr. Die Thätigkeit des embryonalen Herezens und deren Bedeutung für die Lehre von der Herzbewegung bein Erwachsenen. Arb Med Klinik Leipzig 1893;1:14-49. 4.Keith A, Flack MW. The auriculo-ventricular bundle of the human heart. Lancet 1906;2:359-64. Medline 5.Keith A, Flack M. The form and nature of the muscular connections between the primary divisions of the vertebrate heart. J Anat Physiol 1907;41:172-89. Medline 6.Purkinje JE. Mikrosckopisch neurologische Beobachtungen. Archiv für Anatomie Physiologie und Wissenchafliche Medicin 1845; 12:281. 7.Tawara S. The conduction system of the mammalian heart. Translated by Kozo Suma and Munehiro Shimada. London: Imperial College Press, 2000. 8.Robb JS. Comparative basic cardiology. New York: Grune & Stratton, 1965; p 349-63. 9.Kent AFS. Researches on the structure and function of the mammalian hearts. J Physiol 1893;14:233-54. 10.Anderson RH, Ho SY, Gillette PC, Becker AE. Mahaim, Kent and abnormal atrioventricular conduction. Cardiovasc Res 1996; 31:480-91. Medline 11.Chiu I, Hung CR, How SW, Chen MR. Is the sinus node visible grossly? A histological study of normal hearts. Int J Cardiol 1989; 22:83-7. Medline 12.Anderson KR, Ho SY, Anderson RH. Location and vascular supply of sinus node in human heart. Br Heart J 1979;41:28-32. Medline 13.Koch W. Weiter mitteilungen uber den Sinusknoten der Herzens. Verhandlungen der Deutschen Pathologischen Gesellschaft 1909; 13:85. 14.Olgin JE, Ursell PC, Kao AK, Lesh MD. Pathological findings following slow pathway ablation for AV nodal reentrant tachycardia. J Cardiovasc Electrophysiol 1996;7:625-31. Medline 15.Kurosawa H, Becker AE. Dead-end tract of the conduction axis. Int J Cardiol 1985;7:13-8. Medline 16.Davies F. Conducting system of the vertebrate heart. Br Heart J 1942;4:66-76. Medline 17.Truex RC, Smythe MQ, Taylor MJ. Reconstruction of the human sinuatrial node. Anat Rec 1967;159:371-8. Medline 18.Aschoff L. Referat über die Herzstörungen in ihren Bezienhungen zu den spezifischen Muskelsystemen des Herzens. Ver Dtsch Pathol Ges 1910;14:3-35. 19.Mönckeberg JC. Zur Entwicklungsgeschichte des Atrioventrikularsystems. Ver Dtsch Pathol Ges 1913;16:228-49. 20.Waki K, Kin JS, Becker AE. Morphology of the human atrioventricular node is age dependent: a feature of potential clinical significance. J Cardiovasc Electrophysiol 2000;11:1144-51. Medline 21.Inoue S, Shinohara F, Niitani H, Gotoh K. A new method for the histological study of aging changes in the sinoatrial node. Jpn Heart J 1986;27:653-60. Medline 22.Chuaqui B. Lupenpräparatorische Darstellung der Ausbreitungszüge des Sinusknotens. Virchows Arch Abt A Path Anat 1972; 356:141-53. 23.Crick SJ, Wharton J, Sheppard MN, Royston D, Yacoub MH, Anderson RH, et al. Innervation of the human cardiac conduction system. A quantitative immunohistochemical and histochemical study. Circulation 1994;89:1697-708. Medline 24.Inoue S, Becker AE. Posterior extensions of the human compact atrioventricular node. A neglected anatomic feature of potential clinical significance. Circulation 1998;97:188-93. Medline 25.James TN. The connecting pathways between the sinus node and the A-V node and between the right and the left atrium in the human heart. Am Heart J 1963;66:498-508. Medline 26.Sánchez-Quintana D, Davies DW, Ho SY, Oslizlok P, Anderson RH. Architecture of the atrial musculature in and around the triangle of Koch: its potential relevance to atrioventricular nodal reentry. J Cardiovasc Electrophysiol 1997;8:1396-407. Medline 27.Ho SY, Kilpatrick L, Kanai T, Germroth PG, Thompson RP, Anderson RH. The architecture of the atrioventricular conduction axis in dog compared to man: its significance to ablation of the atrioventricular nodal approaches. J Cardiovasc Electrophysiol 1995;6:26-39. Medline 28.Racker DK, Kadis AH. Proximal atrioventricular bundle, atrioventricular node, and distal atrioventricular bundle are distinct anatomic structures with unique histological characteristics and innervation. Circulation 2000;101:1049-59. Medline 29.Anderson RH, Janse MJ, Van Capelle FJ, Billette J, Becker AE, Durrer D. A combined morphologic and electrophysiologic study of the atrioventricular node of the rabbit heart. Circ Res 1974; 35:909-22. Medline 30.Oosthoek PW, Virágh S, Lamers WH, Moorman AFM. Immunohistochemical delineation of the conduction system II: the atrioventricular node and Purkinje fibres. Circ Res 1993;73:482-91. Medline 31.Tranun-Jensen J, Wilde AA, Vermeulen JT, Janse MJ. Morphology of electrophysiologically identified junctions between Purkinje fibres and ventricular muscle in rabbit and pig hearts. Circ Res 1991;69:429-37. Medline 32.Ansari A, Ho SY, Anderson RH. Distribution of the Purkinje fibres in the sheep heart. Anat Rec 1999;254:92-7. Medline Herramientas Read in English PDF Imprimir
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Inicio » libros » 25 PREGUNTAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO
25 PREGUNTAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO
CONCEPTOS BÁSICOS DEL EFECTO INVERNADERO Y DEL CAMBIO CLIMÁTICO
VELÁZQUEZ DE CASTRO, FEDERICO
Coleccion del libro:
Sin Colección
Fecha edición:01/01/2005
Preventa. Este libro se puede adquirir pero no se enviará hasta que el libro se edite y llegue a nuestros almacenes.
Por su actualidad y contenidos, 25 preguntas sobre el cambio climático, es un libro de incuestionable valor, por cuanto el cambio climático ha sido ya reconocido como el principal problema ambiental al que, desde ahora, debe enfrentarse la humanidad. Algunas de sus manifestaciones (elevación media de las temperaturas, olas de calor, cambios bruscos de tiempo, fenómenos meteorológicos más intensos, fusión de los glaciares) son ya evidentes y conviene que tanto los profesionales como el público en general los conozcan con claridad y rigor, por cuanto que constituirá uno de los rasgos más destacados de nuestra época.
Los capítulos del libro se han ordenado didácticamente como preguntas, plantea los conceptos básicos del efecto invernadero y el cambio climático (qué son, qué gases los originan, en qué circunstancias aparecen, cuáles son sus consecuencias), analizando después su repercusión mundial y deteniéndose especialmente en las consecuencias para nuestro entorno, y finaliza con recomendaciones prácticas sobre cómo actuar para mitigarlo, ya que, como la mayor parte de los problemas ambientales, existe solución si sabemos actuar a tiempo, en el ámbito personal y en el colectivo.
El libro cuenta con cinco anexos en los que se recogen con detalle anomalías climáticas recientes, predicciones, fenómenos meteorológicos como ?El Niño? y los compromisos a los que obliga el Protocolo de Kioto, además de un glosario, bibliografía y contactos adicionales.
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Federico Velásquez de Castro González es uno de los pioneros de la educación ambiental en España. Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Española de Educación Ambiental. Presidente de la Asociación de Educación Ambiental de Granada, fue el Presidente del Comité Organizador del Tercer Congreso Internacional de Educación Ambiental celebrado en Granada, del 27 al 30 de septiembre del 2005<BR><BR>Doctor en Ciencias Químicas.
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Orientación por las estrellas
La esfera celeste es una esfera imaginaria donde parecen estar distribuidos de manera desigual los objetos celestes.
La observación de la esfera celeste permitió, desde la antigüedad, determinar el tiempo, los días y los años, y la orientación por las estrellas.
Para reconocer más fácilmente el cielo, los pueblos de la Antigüedad imaginaron, a partir de grupos de estrellas, figuras en el cielo. Esos grupos de estrellas ocupan determinadas regiones de la esfera celeste designadas por constelaciones.
Los mapas celestes permiten encontrar fácilmente los objetos celestes en el cielo.
El Sol ‘nace’ al este, ‘se pone’ al oeste y, al mediodía, se encuentra en la posición más alta que, en el hemisferio norte, indica el sur.
Cuando queremos que nos guíe en la noche, podemos observar las estrellas. Una vez que el cielo del hemisferio norte es diferente del cielo en el hemisferio sur, la forma de orientación también es diferente.
Hemisferio norte
Si nos encontráramos en el hemisferio norte, seríamos capaces de localizar la estrella polar. La Estrella Polar, que es parte de la constelación de la Osa Menor, indica el norte.
Para encontrar la estrella polar, se identifican las estrellas a y b de la constelación Osa Mayor (las estrellas Merak y Dubhe, generalmente llamadas ‘Guardas’). Se prolonga una línea imaginaria, con una longitud de cerca de cinco veces la distancia entre las dos guardas y se encuentra la estrella polar (Polaris) en la cola de la Osa Menor.
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Si nos encontráramos en el hemisferio sur, seríamos capaces de localizar la constelación Cruz del Sur. Ella tiene forma de cruz y el brazo mayor de la cruz apunta en la dirección sur.
Podemos localizar un objeto celeste a partir de sus coordenadas celestes horizontales: la altura y el acimut.
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Filosofía Antigua
Filósofos Presocráticos
Leucipo y Demócrito Parte I
Nos aproximaremos al estudio de una de las escuelas de pensamiento más interesantes de la Antigua Grecia: la Escuela Atomista. De esta forma nos introduciremos en las ideas principales de sus dos máximos representantes: Leucipo y Demócrito.
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Leucipo y Demócrito Parte II
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Empédocles
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Anaxágoras
Pitágoras de Samos
Comentarios y Preguntas
Cuando hablamos de la Escuela Atomista, estamos hablando de filosofía antigua, la filosofía del siglo V a. C. El fundador de esta Escuela, ubicada en Abdera, fue Leucipo que nace en Mileto como Tales, otro filósofo de renombre. Su discípulo principal fue Demócrito, quien dirige la escuela después que muere su mentor. Debe aclararse que Demócrito no es considerado un filósofo presocrático, se dice inclusive que tenía una gran disputa con Platón.
La Escuela Atomista tomó ciertos elementos de la tradición anterior, pero darán una nueva solución a una problemática muy importante de aquél entonces, que sigue prevaleciendo hasta el día de hoy: el problema de la universalidad del ser y por otro lado, la pluralidad de las cosas.¿Cómo van a resolver estos problemas los atomistas? Los físicos atomistas van a explicar que en el principio existía el ser material lleno, que formaba una masa compacta e indistinta. Pero, no sólo existía el ser material lleno, sino que por otro lado, existía el gran vacío, que ellos identificaban con el no ser. Además de este gran vacío, postulaban la existencia de un movimiento eterno. Entonces, según los atomistas existían tres tipos de elementos: 1) el ser material lleno; 2) el gran vacío (el no ser) y; 3) el movimiento eterno.
La lógica de estos tres elementos, según los atomistas era la siguiente: el vacío era impulsado por el movimiento, va a penetrar en el ser material lleno. Entonces, el vacío al penetrar el ser material lleno impulsado por el movimiento, lo va disgregar. Quiere decir que el ser se rompe y va a generar partículas indivisibles del mismo.
¿Cuáles son estas partículas indivisibles? Son los famosos átomos y de aquí proviene el nombre de la Escuela Atomista. Para esta corriente filosófica las características de los átomos son: a) llenos; b) sólidos; c) cualitativamente idénticos; d) homogéneos; e) impasibles; f) inalterables y; g) compactos.
Los átomos son, según los atomistas, el elemento positivo del ser y el gran vacío, el elemento negativo del ser, que cumple la función de disgregación del ser. Entonces, el vacío mezclado con los átomos, en mayor o menos proporción, da como resultado las diferentes cualidades de estos últimos.
Para finalizar, debemos decir que el movimiento de los átomos está regido por una ley fatal que es inmanente a la materia. Esta ley no tiene una finalidad, obra ciegamente.
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Jose Hanibal Lecter como puedo bajar este video
hace 4 años - Responder | Me Gusta (1) | Reportar abuso
Cristhian Ruiz Ricardez primero dale click al link para que te mande a youtube, luego baja atube catcher y pegas el link en el programa y ahi lo bajas
hace 4 años - Me Gusta (0) | Reportar abuso
Maria Silvina Fornasari me gustaría saber quién es el autor de este video
hace 2 meses - Responder | Me Gusta (0) | Reportar abuso
Ramona Gauna quien fue democrito?????
Luis Ignacio Garcia y las escuelas hinues, arabes y culturas mesoamericas o sudamercanas ¿donde esta?, los chinos, etc, etc, falta mucho como asi un apartado de logica formal...
Levi da gracias que alguien se toma el tiempo de hacer este tipo de material que sirve de ayuda para un estudio mas detallado y complejo.
luis fernando hey resuban el video, tal parece que se bloquea mucho al cargar.
Juan Jose muchas gracias
Alexander Maya Gracias por OFRECERNOS PARTE DE SUS CONOCIMIENTOS...
rosita es buen video educativo,felicito hace 2 años - Responder | Me Gusta (0) | Reportar abuso
Victor Herrera Es interesante la teoría atómica, puesto que la materia esta compuesta por átomo del mismo modo que el cuerpo humano esta constituido por células; de ahí que para algunos físicos teóricos, Democrito esta considerado como el padre de la teoría atómica.
Serafín P. Canalejo Me suena toda la teoría de Demócrito a la de Stephen Hawking y al big-bang, que estoy seguro que si Stepehen tuvo o tiene un texto de cabecera es de él.
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La teoría de la Educación Física es la ciencia que estudia su posibilidad, valor, límites y profundidad como proceso perfectivo y libre del ser humano en su contexto histórico-cultural
título La teoría de la Educación Física es la ciencia que estudia su posibilidad, valor, límites y profundidad como proceso perfectivo y libre del ser humano en su contexto histórico-cultural
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TEMA 4: BASES FILOSÓFICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Si la filosofía es la ciencia del conocimiento de las cosas por su esencia, primeros principios, propiedades, causas o efectos, las bases filosóficas de la Educación Física deberían estudiar la estructura entitativa (exclusivamente propio de la entidad, lo que constituye la esencia o la forma del ser), que hace posible el proceso educativo como proceso humano. Es decir la filosofía de la Educación Física debe ser ciencia que trata de la educación (objeto material) en cuanto a su posibilidad óntica de acontecer en el ser humano (objeto formal). Por lo tanto el filósofo de la Educación Física debe hacer ontología (estudio del ser en general) aplicada a la Educación Física
Además, la filosofía de la Educación Física es metafísica (ciencia que trata de los principios primeros y universales, de las primeras causas de las cosas, considerando el orden de éstas en sus razones más abstractas y universales) de la Educación Física que se ocupa de estudiar ontológicamente la realidad educativa. Estudia la estructura entitativa del ser educacional, en cuanto a su esencia y existencia, la estructura esencial, la versión dinámica y procesal, y las demás causas que influyen en dicho proceso educativo
A las bases filosóficas de la Educación Física les corresponde el fundamentar el saber teorético (especulativo) acerca de la Educación Física. Por ejemplo, que el ser humano sea sujeto de educación en virtud de su estructura ontológica, o que el proceso educativo revista un carácter dinámico gracias al concurso de unas causas determinadas, o que la educación transforme al sujeto ser humano como una realidad accidental y no sustancial... y otros temas similares caen de lleno en el ámbito de estudio de la filosofía de la Educación Física
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Homero.
El cuerpo es un todo en el que no cabe distinguir entre el soma y el psykhe.
El cuerpo adquiere una valoración muy alta, que reúne tanto la dignidad ética (honradez, valentía, virtud, etc.), como la idoneidad motriz (fuerza, habilidad, resistencia, etc.) y además la belleza.
Homero nombra, y lo que es más significativo, caracteriza a sus personajes por medio de sus peculiaridades corporales: Aquiles, el de los pies ligeros; Diomedes, el fuerte; Menelao, el rubio; etc.
VISION DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Filósofos presocráticos (Anaximandro, Anaxímenes, Jenófanes, Heráclito, Empédocles, Anaxágoras, Demócrito, etc.).
Es ahora donde aparece ya la división entre alma y cuerpo, y para ellos la psykhe es algo invisible que mueve al cuerpo, siente y piensa; el soma es lo que en la persona se mueve, se ve y se toca.
Los presocráticos estudiaron al cuerpo, siempre desde la perspectiva de sus relaciones con el alma, tratando de descubrir sus interconexiones, pero no dedicándole una atención especial
VISION DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Platón.
Según parece fue un buen gimnasta y un consumado luchador en su juventud, llegando a participar en esta modalidad deportiva durante unos Juegos Ítsmicos.
Éste amante y practicante de la actividad física, mostró más tarde una gran hostilidad hacia el cuerpo humano
Su idea del mismo, probablemente influido, tanto por los misterios órfico-pitagóricos como por los presocráticos, queda perfectamente expuesta por boca de su maestro Sócrates, en su Fedón, o del alma: "Tal vez haya una especie de sendero que nos lleve a término, porque mientras tengamos el cuerpo y esté nuestra alma mezclada con semejante mal, jamás alcanzaremos de manera suficiente lo que deseamos. Y decimos que lo que deseamos es la verdad...“.
"¿Y la purificación no es, por ventura, lo que en la tradición se viene diciendo desde antiguo, el separar el alma lo más posible del cuerpo y el acostumbrarla a concentrarse y a recogerse en sí misma, retirándose de todas las partes del cuerpo y viviendo en lo posible, tanto en el presente como en el después, sola en sí misma, desligada del cuerpo como de una atadura?“
"Considera ahora la cuestión teniendo en cuenta el que, una vez que se juntan alma y cuerpo en un solo ser, la naturaleza prescribe a éste el servir y el ser mandado, y a aquella, en cambio, el mandar y el ser su dueña. Según esto también, ¿cuál de estas dos atribuciones te parecerá más semejante a lo divino y cuál a lo mortal? ¿No estimas que lo divino es apto por naturaleza para mandar, y lo mortal para ser mandado y servir?".
Ahora, cuerpo y alma, ya son vistos como antagónicos, contrapuestos, incluso enemigos y opuestos, y la subordinación del uno con respecto al otro es tan patente que de esta forma quedará abierto el abismo, que separará, casi de manera irreconciliable a ambos. Y así, de paso, quedó instituida la oposición entre el trabajo manual y la actividad reflexiva, la actividad motora y la mental
Y esta idea del cuerpo como instrumento del alma, y de lo mortal e impuro, y por lo tanto que hay que vigilar y castigar para que no nos conduzca al engaño y a la perdición, fue retomada más tarde por el estoicismo y el epicureísmo, y luego reforzada por la patrística y por la escolástica, y así pasó a formar parte de nuestra cultura de tradición cristiana, y estuvo en vigor durante más de dos mil años, extendiendo sus sombras aún hasta nuestros días.
"El alma del filósofo desprecia el cuerpo."
VISION DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Aristóteles.
Si bien fue diferente, no varió en absoluto la cuestión de la dependencia del cuerpo con respecto al alma. Ahora, el cuerpo era la materia entendida como potencia, el alma la forma en cuanto acto, y el cuerpo en cuanto potencia un instrumento del alma, si bien tenía en sí mismo el principio del movimiento y de la inmovilidad.
"La tarea verdaderamente humana es la tarea racional liberada del cuerpo“.
VISION DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Descartes.
El cuerpo es una máquina, un mecanismo.
Con su mecanicismo, Descartes, volvió a incidir en el dualismo ya tradicional, para ahondarlo más aún, a pesar de conocer las posibilidades de experiencia del propio cuerpo
Cuerpo y alma son sustancia, pero de distinta naturaleza, y así, mientras el cuerpo es res extensa, substancia extensa y no pensante, el alma es res cogitans, sustancia pensante y carente de extensión. Y entre ambas sustancias no existe relación causal y el cuerpo es concebido como una máquina que se mueve por sí sola. Ahora, el cuerpo ha quedado desacralizado, y si bien ya no hay una subordinación del cuerpo en relación al alma, ambos siguen separados, y quizás ahora más que nunca
VISION DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Maine de Biran.
Fue el primer filósofo en hacer hincapié en la necesidad de tener en cuenta la sensibilidad interoceptiva, lo que permite al ser humano tomar conciencia del yo, como voluntad enteramente libre, una e imposible de descomponer, frente al prevaleciente énfasis en la experiencia de la sensibilidad externa, como previa condición necesaria para entender al ser humano
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Schopenhauer.
El propio cuerpo es un objeto inmediato, mientras que el llamado mundo externo es un objeto mediato, y el ser humano estaría formado por el cuerpo, como fenómeno, expresión y afirmación de la voluntad, porque la voluntad es el motor de todo, incluso del origen del propio cuerpo
El cuerpo adquiere, así, una doble magnitud, como cosa en sí, y como depositario de la voluntad, ya que no es más que voluntad materializada. El alma, el espíritu, ha desaparecido, ya no existe, y su lugar ha sido ocupado por la voluntad, pero el conocimiento por medio de la voluntad, ya es un conocimiento que entrando por los sentidos reside en el cerebro, tiene una localización espacial, material, corpórea y orgánica precisa. Por lo tanto solo queda cuerpo y nada más que cuerpo.
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Nietzsche.
Él es el filósofo de lo biológico, lo dionisiaco, lo natural, de la vida, él es el filósofo del cuerpo.
"Yo soy enteramente cuerpo y nada más; y el alma no es más que una palabra para expresar un algo que en realidad pertenece al cuerpo“dirá en su Así habló Zaratustra.
VISION DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Husserl.
Para el fundador de la fenomenología, sólo a través del propio cuerpo podemos ser realmente humanos, y sólo con él tenemos la oportunidad de estar y ser en el espacio y en el tiempo, y sentirnos a nosotros mismos, de tal forma que nuestro cuerpo es el vehículo, el instrumento de nuestra conciencia y sobre todo de nuestra experiencia
El mismo decía de su propio cuerpo: "Un cuerpo es para mí el preferido, y con él un ser animal, y especialmente un hombre, por delante de todos los restantes. Es mi cuerpo, y conforme a él soy yo en el habitual sentido empírico, el yo al cual pertenece este cuerpo, mi cuerpo
Mi cuerpo es el único en el cual yo, de modo absolutamente inmediato, experimento la corporalización de una vida anímica, esto es de un sentir, un representar, etc., que son mi vida propia, o que se expresan en forma corporal, en cambiantes acaecimientos corpóreos; de tal modo, que yo percibo simultáneamente no sólo la cosa cuerpo y su comportamiento corporal, también mi vida psíquica, y en definitiva ambas cosas: el corporalizarse de ésta en aquella, el expresarse de la una en la otra."
Husserl fue el primero en divulgar la idea de que la vivencia corporal es ineludible para tomar conciencia de nuestra existencia, de la situación del ser humano en el mundo y de la humana realidad de los demás
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Ortega y Gasset.
Planteó que la primera verdad con que se encuentra el filósofo es la vida, que identifica con el cuerpo, primer dato con que se encuentra el "yo". Pero fue más lejos aún al ser el primero en poner de relieve lo imprescindible de contar con la percepción del propio cuerpo para alcanzar una más completa comprensión de la realidad del ser humano
Para él, el conocimiento que tenemos de nuestro propio cuerpo es doble, desde fuera y desde dentro, el extracuerpo y el intracuerpo, como cualquier otro objeto y como nosotros mismos. Al extracuerpo lo conocemos por los sentidos exteroceptivos, la vista, el oído, el tacto, etc., desde fuera y por fuera, mientras que al intracuerpo lo conocemos por los sentidos interoceptivos y propioceptivos, la cinestesia, el equilibrio, las sensaciones de los vasos, de las vísceras, etc.
"El hombre europeo se dirige a una gigante reivindicación del cuerpo, a una resurrección de la carne".
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Marcel.
Hay que partir de que la información inicial del conocimiento es la existencia propia, y el cuerpo es el punto de referencia de todo. Su intervención es imprescindible y prioritaria para cualquier conocimiento, ya que sin su intercesión éste no sería posible. El cuerpo propio se transforma así en el cuerpo vivido, y es a la vez corpóreo y pensante
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Sartre.
Plantea que el cuerpo humano es la vivencia de nuestra existencia, pero una vivencia en un doble sentido, hacia nosotros mismos y hacia los demás. Es no sólo lo que nosotros vivimos, sino también lo que los demás viven (perciben) de nosotros, de donde nace su doble significado, el "cuerpo-para-mí" y el "cuerpo-para-otro". Además, el cuerpo es nuestra única posibilidad de pasado, presente y futuro, nuestra historia, el centro de todo lo que nos rodea, la atalaya desde donde percibimos el mundo.
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Merleau-Ponty.
Para él en el ser humano se produce una continua dialéctica entre sus aspectos biológico y vivencial. Ya que en la persona se da un doble aspecto, el biológico y el consciente, que se resuelve en la "conciencia encarnada", como una existencia corpórea, espacial y temporal
Además el cuerpo no es un artefacto aséptico, un ser inerte, una cavidad desinteresada, sin sensaciones propias, sino que se expresa en dirección a posibles trabajos ciertos o factibles, es decir, que el cuerpo se manifiesta primeramente como "intencionalidad", como el "espacio intencional" en el que el ser humano se autorrealiza, y es a la vez un núcleo de significaciones vivientes y una colección de significaciones vividas
En definitiva, el cuerpo es la experiencia por la cual yo existo y sé que existo. El propio Merleau-Ponty plantea que el cuerpo expresa a cada momento la existencia, la existencia total, no porque sea su acompañamiento exterior, sino porque ésta se realiza en él
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Ricoeur.
Su noción es la del cuerpo como <
> o <>, y diferencia entre el <> y el <>.
De especial interés en relación con la Educación Física nos parece su siguiente declaración: "La intropatía (Einfühlung) es precisamente la lectura del cuerpo de otro como significante de actos que tienen un propósito y un origen subjetivo... Por obra de la comunicación con otro, yo tengo una relación con un cuerpo que no está envuelto en la percepción de mi propio cuerpo, ni inserto en un conocimiento empírico del mundo. Descubro el cuerpo en segunda persona, como motivo, órgano y naturaleza de otra persona, y leo sobre él la decisión, el esfuerzo y el consentimiento."
En definitiva, Ricoeur ve nuestro cuerpo como el origen esencial de los motivos para la realización del acto voluntario. En los últimos años, declaró haber vuelto a su tema original, el del cuerpo: el del cuerpo como ámbito por el que los otros cuerpos existen; el cuerpo como vehículo de relación; y como manifestación de una demanda de carácter ético
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Lévinas.
Para él el cuerpo es como un <>, como la cara de un ser humano que nos interroga moralmente. Desde el punto de vista fenomenológico, él se preguntaba no sólo por lo que el cuerpo humano enseña de la persona a la que pertenece, sino también por lo que esconde
Ese rostro, esa cara del otro, que no se refiere solamente a la parte delantera de la cabeza, sino a todo el cuerpo en su percibible acción, nos interpela moralmente, solicitando entendimiento, auxilio y consideración, no sólo para él, sino también para nosotros mismos, exigiéndonos un comportamiento ético, en una radical moralidad
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: Zubiri.
Para él en el ser humano se da una unidad estructural entre lo psíquico y lo orgánico, cuerpo y alma son momentos de una única sustantividad. El cuerpo, <>, es la actualización y presencialidad físicas del animal de realidades que es el ser humano, y posee y practica tres funciones, cada una de ellas sostenida por la anterior y por tanto interdependientes sucesivamente: una función organizadora, otra configuradora, y, por fin, otra somática
Asimismo el ser humano puede realizarse según tres formas de actividad, interrelacionadas con las anteriores funciones corporales, a saber: como agente, como actor y como autor de sí mismo. De especial importancia para nosotros es la idea de las tres formas de actividad del ser humano, como acción única integrada.
UNIDAD TEMÁTICA 2: VALORACIÓN DEL CUERPO DESDE LAS CIENCIAS QUE ESTUDIAN AL SER HUMANO. CONTRIBUCIÓN Y PRINCIPALES APORTACIONES
TEMA 5. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Las bases psicológicas de la Educación Física estudian las estructuras psíquicas y las disposiciones del ser humano que lo hacen apto para ser sujeto de la educación. Su objeto material es el educando y su objeto formal las leyes y normas que regulan el dinamismo estructural y psíquico del ser humano.
Desde el punto de vista de la Educación Física sus bases psicológicas han de atender al aspecto más característico de esta materia, el cuerpo y todas sus posibilidades.
Podríamos ensayar una relación de temas que podrían integrar su contenido: la herencia y el medio, la sensación y la percepción, las conductas motrices, la memoria motriz, las teorías generales del desarrollo humano, el desarrollo físico, el desarrollo motor, las conductas motrices y la toma de decisión, la transferencia del aprendizaje, la comunicación, la interacción profesor-alumno, la interacción profesor-grupo, etc.
Si el fin de la educación, y de la Educación Física, es la perfección integral y el desarrollo de todas las cualidades del ser humano, es evidente que no puede alcanzarse sin que éste no haya llegado a la madurez, manifestada en su ser y en su conducta, tal madurez, viva expresión de la personalidad, se fundamenta en el pleno y equilibrado desarrollo de las disposiciones, facultades y actos del ser humano. La psicología de la Educación Física debe ser, pues, una psicología unitaria, holística, de la persona en su conjunto.
El estudio psicológico de la/el niña/o y de la/el adolescente ha ocupado siempre un lugar destacado en el saber pedagógico. La investigación pedagógica desde la psicología ha fomentado en gran manera el proceso de las ciencias de la educación.
VISIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA PSICOPEDAGOGÍA.
Freud fue el primer psicólogo en prestar una especial atención al cuerpo humano y a su movimiento. Supo leer sus mensajes, sus conductas, sus manifestaciones, etc. Por así decirlo fue el primer en hablar de la semiótica del lenguaje corporal.
El ‘psicoanálisis’ representó una revolución trascendental de la psicología, al situar en el centro de su concepción al cuerpo, con sus exigencias e impulsos.
Así, Freud jugó un papel crucial en el reconocimiento científico y social del cuerpo humano, poniendo en evidencia las limitaciones de enfoques anteriores, que hacían de él el objeto neutro y distante de un saber científico-natural sobre el ser humano, o soporte de otras realidades.
A partir de entonces los psicólogos dirigieron sus miradas hacia el cuerpo humano y su movimiento.
Características de la psicología como ciencia. Contexto histórico
La dimensión cultural del ser humano
La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo...
Los límites éticos de la ciencia. No son los únicos límites pues...
Conducir es la ciencia que tiene como objeto de estudio la
«formación» como objeto de estudio de la Pedagogía, siendo «educación» y «formación» vocablos sinónimos en tal contexto (existe un...
El ser humano… Como especialista en el ser humano… serhumanóloga digamos…
Dirección general de educación superior tecnológica
«Para alcanzar el desarrollo sostenible, la protección del medio ambiente debe ser parte del proceso de desarrollo y no puede ser...
Ciencia es la actividad cultural humana que tiene como objetivo la...
Introducción: Que es la Física? La palabra Física viene del término...
La salud (del latín salus, -ūtis) es un estado de bienestar o de...
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This entry was posted on marzo 8, 2017 by Pablo Luis Saravia Tasayco, in Economía para la toma de decisiones and tagged demanda, devaluación, Economia, finanzas públicas, Macroeconomía, microeconomía, oferta, tasa de cambio, tasa de interés. Bookmark the permalink. Dejar un comentario
La teoría económica nos explica el por qué se comporta de determinada manera la ciencia económica, se apoya en la construcción de modelos que describen el comportamiento de los agentes económicos (consumidores, empresas, gobiernos, resto del mundo) y sus interacciones en determinado sistema económico. La teoría económica trabaja con modelos, que son una representación simplificada de una realidad. El grado de abstracción depende del propósito o de lo que se desea explicar. La abstracción en la ciencia económica es necesaria, por que el mundo económico real es demasiado complejo y dinámico. Toda teoría, en este caso la económica, describe o reseña las distintas actividades productivas, y para su mayor comprensión utiliza dos enfoques: la microeconomía y macroeconomía.
Al término del programa los alumnos podrán identificar, interpretar y explicar los conceptos básico de la economía, y su interrelación con las finanzas públicas; así como, conocer los modelos e instrumentos cualitativos y cuantitativos que utiliza la teoría económica para explicar los fenómenos económicos.
CONTENIDO TEMÁTICO:
1. Introducción a la Economía, Nociones Generales
1.1. Marco conceptual
1.2. Definiciones básicas
1.3. Las grandes ideas de la economía
2. Modelos económicos para eficientar el uso de los recursos
2.1. Los modelos económicos
2.2. Aplicaciones
2.3. Variables económicas
3. Modelo microeconómico: Oferta y demanda
3.1. Aspectos conceptuales 3.2. Funcionamiento del mercado
4. Elasticidad
4.1. Conceptos de elasticidad
4.2. Estudios de mercados y estrategias de comercialización
5. Teoría de la Empresa
5.1. Bases teóricas del comportamiento de las empresas
5.2. Medición de costos y rendimientos
6. Macroeconomía: Política fiscal y monetaria
6.1. Qué es Macroeconomía 6.3. Variables fiscal 6.2. Variables monetarias
7. Política de estabilización económica mexicana
7.1. La política económica
7.2. Mercado versus Estado
7.3. Experiencia económica en México
7.4. Evaluación histórica de la política económica
8. Crecimiento económico en México
8.1. Crecimiento y desarrollo económico
8.2. Ventajas y desventajas de la globalización
MATERIAL DE CLASE
TeoriaEconomica1-IHAEM2017
TeoriaEconomica2 IHAEM2017
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Participación en clase 20%
Discusión de casos (Facebook) 20%
Trabajo final de investigación 30%
Examen Virtual 30%
Asistencia: 100 %.
« Seminario sobre Reforma Hacendaria
Taller de Prospectiva, Agronegocios y Competitividad »
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Fuentes para la Historia del Mundo Contemporáneo
Una visión desde el presente…
00. Objeto y método en HMC
1. Historiografía
01. Antiguo Régimen
01.1. Demografía antigua
01.2. Monarquía absoluta
01.3. Sistema económico mercantilista
01.4. Sociedad estamental
01.5. La Ilustración
02. La revolución industrial
02.1. Crecimiento demográfico
02.2. Transformaciones agrarias
02.3. Innovaciones industriales
02.4. Liberalismo económico
02.5. Consecuencias sociales
03. Liberalismo y nacionalismo
03.1. Revolución francesa
03.2. Napoleón Bonaparte
03.3. La Restauración
03.4. Las revoluciones liberales
03.5. Nación y nacionalismo
04. El movimiento obrero
04.1. La clase obrera
04.2. De los orígenes a 1848
04.3. Marxismo
04.4. Anarquismo
04.5. Primera Internacional
04.6. Segunda Internacional
Paz Armada
05. Colonialismo e imperialismo (1870-1914)
05.1. Causas
05.2. Reparto de África
05.3. Ocupación de Asia
05.4. Nuevas potencias imperialistas
05.5. Organización de los imperios coloniales
05.6. Consecuencias
06. II Revolución Industrial
06.1. Demografía
06.2. Sectores productivos
06.3. Organización económica
07. Las relaciones internacionales, 1870-1914
07.1. Las grandes potencias
07.2. Los sistemas bismarckianos
07.3. La Paz Armada
08. Primera Guerra Mundial
08.1. Antecedentes
08.2. Desarrollo del conflicto
08.3. Tratados de paz
08.4. Consecuencias de la guerra
09. La revolución rusa
09.1. La Rusia zarista
09.2. La revolución de febrero de 1917
09.3. La revolución de octubre de 1917
09.4. Consolidación de la revolución
09.5. Los comienzos del estalisnismo
10. La economía de entreguerras
10.1. Problemas económicos de la posguerra
10.2. Los “felices años veinte”
10.3. La Gran Depresión
10.4. Expansión de la crisis
10.5. Salidas a la crisis
11. Democracias y totalitarismo
11.1. Crisis de las democracias europeas
11.2. Reino Unido
11.3. Francia
11.4. República de Weimar
11.5. El fascismo italiano
11.6. El nazismo alemán
12. Relaciones internacionales, 1919-1939
12.1. La debilidad de la paz (1919-1923)
12.2. Distensión y prosperidad (1924-1929)
12.3. Caminos hacia la guerra (1930-1939)
13. La Segunda Guerra Mundial
13.1. Orígenes y causas
13.2. Guerra en Europa
13.3. Guerra en el Pacífico
13.5. Consecuencias del conflicto
14. La guerra fría
14.1. Génesis
14.2. Época de máxima tensión (1947-59)
14.3. Coexistencia pacífica (1959-75)
14.4. Nueva guerra fría (1975-91)
15. Descolonización y Tercer Mundo
15.1. Causas de la descolonización
15.2. La descolonlización de Asia
15.3. El mundo árabe
15.4. Descolonización subsahariana
15.5. Bandung y el Tercer Mundo
16. Un mundo dividido en bloques
16.1. El mundo capitalista
16.2. Crisis y transformación del capitalismo
16.3. El mundo socialista
16.4. La desaparición de la URSS
16.5. Desaparición del bloque comunista
17. Formación de la Unión Europea
17.1. El movimiento europeísta
17.2. La construcción de la UE
17.3. Los grandes ejes económicos
17.4. La Unión Europea en el mundo
Mundo actual
18. Geopolítica del mundo actual
18.1. El nuevo orden internacional
18.2. Confictos y guerras en el cambio de milenio
18.3. Los sistemas políticos democráticos
18.4. Dictaduras y derechos humanos
19. Tecnologia, globalización y sociedad
19.1. Desarrollo tecnológico y científico
19.2. Un mundo globalizado
19.3. Nuevo escenario económico internacional
19.4. Contrastes y desigualdades
19.5. La búsqueda de alternativas
19.6. La sociedad del siglo XXI
20. Más allá del mundo desarrollado
20.1. Iberoamérica
20.2. El mundo africano
20.3. La efervescencia asiática
20.4. El amaner del mundo árabe
José Manuel Lara
11:52 el 13/08/2011 Etiquetas: Bloque comunista ( 3 ), RDA ( 2 ) Se construye el muro de Berlín, 1961
La mañana del 13 de agosto de 1961, y a pesar de las declaraciones del Jefe de Estado de la RDA, Walter Ulbrich, los berlineses vieron aparecer, por sorpresa y en apenas unas horas, el muro de hormigón que les separaría durante tres décadas
Tan rápida y repentina fue su caída en 1989, como lo fue su construcción en 1961. De la noche a la mañana, allí apareció, como de la nada. «Nadie tiene la intención de construir un muro», había asegurado a la prensa el Jefe de Estado de la RDA, Walter Ulbrich, tan sólo dos meses antes. Pero la fuga de ciudadanos del Berlín Este a la Alemania Oriental se había vuelto incontenible: en 1959, 143.000 personas; en 1960, 199.000; en 1961, la media mensual de huidos fue de 30.000, y en la primera quincena de agosto, de 2.000 al día. Casi 2,7 millones desde que finalizó la Segunda Guerra Mundial. [Pinche aquí para ver la galería de imágenes a pantalla completa].
La RDA tuvo que reaccionar. Su ya debilitada economía no podía soportar semejante «hemorragia» de ciudadanos, y en la noche del 12 al 13 de agosto de 1961, hace ahora justo 50 años, las autoridades reclutaban por la fuerza y de manera furtiva a cerca de 52.000 personas entre ciudadanos, albañiles, obreros, policías y soldados. Su objetivo: levantar lo antes posible el «muro de resistencia antifascista» para contener el flujo de inmigrantes que huían de la maltrecha economía soviética hacía floreciente paraíso capitalista que representaba la RFA.Decenas de camiones tomaron las calles del Berlín Este llenas de ladrillos, escombros, cemento y alambres de púas, abundantes aún en los almacenes militares de la guerra. Nueve horas después, sin que les hubiera dado tiempo a quitarse las legañas de los ojos, los berlineses se levantaban con 69 puntos de control cerrados, 12 kilómetros de muro construidos y 155 kilómetros de alambrada provisional colocados en la frontera entre los dos sectores, en los que se apostaban cerca de 15.000 hombres armados de la Policía Popular.
De madrugada, por sopresa
Varios miles de policías fronterizos habían comenzado el trabajo de madrugada levantando el pavimento de las calles que conectaban el este y el oeste de Berlín, y construyendo con ellos barricadas defensivas. Después cortaron el tráfico de vehículos e interrumpieron todos los medios de transporte públicos.
Aquello solo fue el primer golpe de una construcción que, durante los siguientes años, fue sufriendo continuas reestructuraciones y ampliaciones que la convirtieron en una verdadera obra de ingeniería bélica contra la fuga de personas, donde los avances tecnológicos estaban presentes. A las planchas de hormigón de entre 3,5 y 4 metros de altura –que abarcaban más de 1.000 kilómetros con un interior formado por cables de acero para aumentar su resistencia–, se fueron sumando kilómetros y kilómetros de rejas de contacto que disparaban una alarma o una descarga eléctrica al que se acercara a ellas, torres de disparo automático operadas por células electrónicas, 131 bunkers, 272 áreas con perros policía o una «franja de control» («franja de la muerte»)perfectamente iluminada y vigilada por 289 torres con policías armados que, por si acaso, se encontraba además sembrada de minas antipersona.
El corresponsal de ABC en la zona la calificó como la «obra de albañilería más criticada de la historia reciente», que dio pie no sólo a que muchas familias cuya casa se encontraba en la línea de construcción del muro fueran desalojadas, sino a que más de 100 ciudadanos de Berlín Este murieran en un intento desesperado de cruzar al otro lados. Aproximadamente la mitad a causa de los disparos.
Peter Fechter, el primer martir
El más famoso fue precisamente el primero que lo intentó, el 17 de agosto de 1962, justo un año después: Peter Fechter, un obrero alemán de 18 que, junto a un amigo, se escondió en un taller cercano para atravesar la «franja de la muerte» y tratar de saltar la pared cercana al Checkpoint Charlie. Su amigo lo consiguió; el recibió un disparo en la pelvis que le hizo caer de nuevo en la franja, donde, a pesar de sus gritos, estuvo agonizando a la vista de los periodistas y vecinos, que no se atrevieron a rescatarle.
El Checkpoint Charlie es hoy punto de visita obligado para los turistas y centro de un Museo del Muro, al igual que la antigua estación de Friedrichstrasse, donde antiguamente el muro seccionaba los andenes, marcando el punto de destino para los berlineses orientales y de salida para lo occidentales. Tan cerca… y tan lejos.
Israel Viana, Madrid: «Nadie tiene la intención de construir un muro», ABC, 12 de agosto de 2011
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Category Archives: pedagogía
En el post anterior sobre trabajo cooperativo se han mencionado los high order thinking skills, también conocidos como HOTS en el sector de la educación, los cuales se suelen mencionar en contraposición a los LOWS, o low order thinking skills. En realidad, como podemos observar en la imagen, ambos tipos de habilidades cognitivas aparecen a lo que se conoce como Bloom’s Taxonomy.
Los seis niveles son:
https://mayoazamacona.wordpress.com/2014/11/02/blooms-taxonomy/
Conocimiento: capacidad de recordar y reconocer hechos, información y habilidades.
Comprensión: capacidad de comprender, describir y comparar hechos, información y habilidades.
Aplicación: capacidad de utilizar la información, los conocimientos y los hechos adquiridos.
Análisis: capacidad de examinar la nueva información.
Evaluación: capacidad de valorar la información y las ideas.
Creación: capacidad de generar y diseñar nuevas ideas y conceptos.
¿Por qué es importante tener presente esta piramide a la hora de programar cualquier experiencia de aprendizaje? Porque representa los pasajes claves que nuestros alumnos tendrían que experimentar para llegar a desarrollar un aprendizaje significativo y, por lo tanto, permanente. A cada bloque de la piramide corresponden unos verbos ejemplificativos que nos ayudan en la labor de planificación y organización de las diferentes tareas y actividades.
Fuente: https://www.teachthought.com/learning/what-is-blooms-taxonomy/
En el PYP, a la hora de programar cooperativamente, tenemos muy presente esta taxonomía para acompañar a nuestros estudiantes hacía su aprendizaje autónomo, paso a paso, como postula la teoría del andamiaje de Vygotsky y, por ejemplo, si quiero introducir el tema de las fuentes históricas a mis alumnos de tercero de primaria lo haría usando algunas de estas actividades en este mismo orden:
Ejemplos de actividades en el nivel de REMEMBERING: evaluar los conocimientos previos, aprender de memoria la definición de ‘fuente histórica’, recordar los diferentes tipos de fuentes y algunas muy importantes para los historiadores, etc.
Ejemplos de actividades en el nivel de UNDERSTANDING: organizar diferentes fuentes por tipologías, hacer un esquema sobre las características de cada tipo, etc.
Ejemplos de actividades en el nivel de APPLYING: traer a clase diferentes tipos de fuentes históricas que nos pueden enseñar como vivían nuestros antepasados como padres, abuelos, etc. Entrevistar a padres, abuelos y personas mayores de la comunidad educativas sobre temas específicos.
Ejemplos de actividades en el nivel de ANALYZING: escribir una descripción de las partes de una de las fuentes encontradas, relatar cómo, dónde y por qué se usaba, si era fácilmente reperibile, su costo, y las diferencias con su versión actual. Averiguar si otros compañeros han traído objetos similares y comprobar diferencias y puntos en común. Diseñar un mapa mental sobre las fuentes y sus particularidades.
Ejemplos de actividades en el nivel de EVALUATING: formular un juicio sobre cuáles son las fuentes más atendibles o interpretar el significado de una fuente en relación a su entorno, etc.
Ejemplos de actividades en el nivel de CREATING: crear una presentación sobre las fuentes históricas analizadas, crear una línea del tiempo para ilustrar cómo ciertos objetos han evolucionado en el tiempo, montar un museo, etc.
Como os podéis imaginar todo este proceso -que se lleva de la mano también los diferentes tipos de evaluación, la personalización del aprendizaje, etc.- se podría aplicar a cualquier tema de cualquier asignatura que quisiéramos trabajar con nuestros alumnos; es más, a mayor edad y desarrollo cognitivo más complejas y exhaustivas pueden ser las actividades planeadas. Finalmente, os habréis dado cuenta también de como la necesidad de usar y desarrollar estas habilidades se relaciona estrechamente con el desarrollo de las competencias que prescribe el currículo; y es que, en efecto, si definimos una competencia como el conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación, automaticamente se nos va la mente al último peldaño de la piramide.
Por lo tanto, conocer y saber aplicar la taxonomía de Bloom se convierte en una habilidad necesaria para todo el cuerpo docente y no solamente para los que trabajamos en las escuelas IB.
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El trabajo cooperativo, está demostrado, es un potente medio de aprendizaje y desarrollo de “high order thinking skills”, las habilidades de pensamiento que llevan al aprendizaje significativo. Pero ¿cómo podemos implementar esta metodología de trabajo en el aula, sin subiraún más nuestra carga de trabajo?
¡Aquí os lo cuento!
Gracias a Vygotsky sabemos que el aprendizaje más significativo ocurre cuando existe una interacción, cuyo medio principal es el lenguaje, entre el aprendiz y un individuo que tiene ciertos conocimientos sobre un determinado tema; este último puede ser el docente, pero también un compañero “experto”.
Por esta razón, en los últimos años, empujados por un currículo basado en competencias, los docentes nos hemos decantado por el uso de metodologías didácticas que favorecen el aprendizaje cooperativo.
Some Kagan’s structures
Las principales características de este tipo de dinámica son:
– Grupos heterogéneos formados por alumnos que pueden aportar diversos conocimientos y niveles de competencia, para poder crear un producto final (no necesariamente físico) que sea mejor de lo que se generaría como consecuencia de un trabajo individual.
– Interacción positiva generada por una comunicación adecuada (competencia social y cívica, comunicación en lengua materna, o extranjera si lo hacen en inglés).
– Responsabilidad individual demostrada a través de la presentación a la clase (Sentido de la iniciativa y emprendimiento, competencia en lengua materna, o extranjera si lo están llevando a cabo en inglés, competencia digital si usan el ordenador para investigar y presentar).
– Participación equitativa mediante una distribución proporcional del trabajo entre los miembros.
– Interacción simultanea de los integrantes del grupo, los cuales dialogan para tomar decisiones compartidas.
– Interacción cara a cara.
Como se puede ver, son muchas las competencias que se pueden desarrollar a través de esta metodología de trabajo, pero… ¿Cómo implementarla en el aula?
Las 5 estructuras básicas y las habilidades
que los alumnos desarrollan cuando las usan
Apúntate este nombre: Dr Spencer Kagan. Este doctor en psicologia fue pionero en el movimiento de aprendizaje cooperativo. Ha dedicado el trabajo de su vida a ayudar a los educadores a crear aulas más cooperativas e interactivas que produzcan alumnos más inteligentes, solidarios y cooperativos diseñando más de 200 estructuras que pueden ser insertadas en cualquier lección sin necesidad de cambiar ni una coma del trabajo que ya hemos planificado. Yo personalmente suelo usar unas cuantas, según mis necesidades didácticas y puedo corroborar que además de facilitar la reflexión, el diálogo y el aprendiz aje, son una herramientas muy poderosas a la hora de motivar y enganchar a los niños a cualquier tema que decidamos tratar en clase. Tal como nos lo cuenta Mr Kagan, son 5 las estructuras que más se utilizan en las clases y que sin duda habría que aprender a manejar antes de pasar a las demás:
– Rally Robin/table: los alumnos se turnan en parejas para responder oralmente/por escrito a una pregunta o a un problema planteado por el profesor.
– Timed, pair, share: en parejas, un alumno comparte con un compañero sus conocimientos o ideas sobre un tema anunciado por el profesor durante un tiempo preestablecido, mientras el compañero escucha. A continuación, las parejas cambian de papel. Finalmente, cada pareja comparte sus ideas con el resto de la clase (opcional).
– Round Robin/table: los alumnos se turnan en sus equipos para responder oralmente/por escrito a una pregunta o a un problema planteado por el profesor.
– Rally coach: los compañeros se turnan para resolver problemas sucesivos: uno resuelve un problema mientras el otro observa, escucha, comprueba, entrena si es necesario y elogia.
– Stand up, hand up, pair up: los alumnos se ponen de pie, levantan la mano y buscan rápidamente a un compañero con el que compartir o debatir una tarea, dada por el profesor, utilizando estructuras de Rally Robin o Timed, pair, share.
Mis alumnos las usan muy a menudo y os puedo asegurar que siempre se consigue un 100% de participación y ganas de compartir con los demás, lo cual sube la atención y ayuda los procesos de aprendizaje significativo. ¡No lo dudéis!
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July 4, 2021 · 11:25 am
¡Hola a todos! 😁
Estoy sana y salva, como diría Katniss (de los Juegos del Hambre, claro). El año pasado, COVID entró en nuestras vidas “normales” y las revolucionó, sin tener piedad. En marzo de 2020 estaba enseñando fonética a mis alumnos de preescolar, ayudando a los niños a hablar en inglés con más soltura, escribiendo posts sobre ello, disfrutando del centro de Madrid día y noche, literalmente. Al mismo tiempo, estaba estudiando este máster sobre bilingüismo y currículum internacional que estaba siendo bastante intenso pero que merecía absolutamente la pena. La vida era ajetreada, pero agradable, hasta que irrumpió COVID y toda mi rutina y planes de futuro cambiaron.
Los estudios podían seguir “fácilmente” gracias a la modalidad online, pero mis clases extraescolares tuvieron que ser interrumpidas bruscamente. Además, el mes de septiembre no pintaba nada bien y, debido a esta incertidumbre, tuve que optar por dar clases de inglés como maestra de escuela primaria para asegurarnos a mí y a mi perra mayor (¡¡tiene 15 años!!) un estilo de vida digno. Después de enviar currículos a todos los colegios internacionales de la zona, finalmente recibí una llamada que se convirtió en un trabajo como tutora en la línea de inmersión de un colegio privado de Boadilla, donde tuve la oportunidad de enseñar inglés casi como primera lengua. ¡Ha sido muy chulo!
Segunda edición de mi Hijo Habla Inglés. Consejos para Padres.
Sin embargo, levantarme a las 6 de la mañana todos los días desde el 31 de agosto hasta el jueves pasado, lidiar con todos los temas de la pandemia en el cole además de los cometidos escolares habituales, y llegar a casa a las 18:15 todas las tardes ha sido agotador, y por eso no habéis tenido noticias mías durante tanto tiempo. Además, he tenido que terminar mi máster y ocuparme de mi propio bienestar durante la pandemia, lo que también ha sido un poco estresante.
De todos modos, ¡aquí estamos! Gracias a la campaña de vacunación nos sentimos todos un poco más seguros aunque esa sensación de incertidumbre nunca nos abandona realmente y quería aprovechar este paréntesis veraniego para saludaros de nuevo, y para que sepáis que las muchas cosas que he aprendido sobre el bilingüismo están ya publicadas en el libro ‘Mi hijo habla inglés’. Sí, he aprovechado las vacaciones de Semana Santa para actualizarlo. Así que, aunque no he tenido tiempo de poner la etiqueta de “Segunda edición” en la portada, os puedo asegurar que hay nuevos contenidos interesantes que merecen la pena ser leídos.
Os deseo un relajante y feliz verano.
Bye, for now.
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La silla de la calma… para la teacher
Existen varias teorías sobre cómo mantener el orden y la disciplina en una clase de más de 1 alumno/niño. Una herramienta bastante conocida es el tiempo fuera que al día de hoy genera muchos debates entre padres y maestros.
El tiempo fuera es una herramienta de disciplina conductista (los perros de Pavlov y las palomas de Skinner, para que nos entendamos), que consiste en aislar al niño que se porta mal y dejarle unos minutos para que, supuestamente, piense y reflexione sobre lo que ha hecho ‘mal’. En el aula el tiempo fuera puede traducirse con el uso de una silla (de pensar) colocada en un rincón aislado mientras que en casa puede coincidir con la opción de dejar al niño solo en su cuarto durante cierto tiempo.
Las personas que están en contra de esta medida aportan motivaciones muy a tener en cuenta, a mi parecer, ya que afirman que este tipo de solución comunica al niño algo así como ‘cada vez que te equivocas, serás rechazado y tendrás que enfrentarte tú solito a tus emociones’.
Ahora bien, cuando solamente tienes a 1 niño o 2, quizás valga la pena buscar alternativas más sensibles y constructivas para solucionar problemas de conducta, pero está claro que en una clase de mínimo 25 alumnos, tener aunque solamente a 1 niño que no se porte adecuadamente puede generar un sinfín de problemas difíciles de manejar, especialmente cuando tienes la programación que cumplir y el tiempo muy justito. Tener que elegir entre dar una clase o atender adecuadamente a las tormentas emocionales de tus alumnos es una situación nada deseable y muchas veces se tiende a optar por la solución más rápida y eficaz en términos de tiempo y esfuerzo.
Ahora bien, toda esta reflexión para en realidad contaros que llevaba un mes difícil a causa de problemas de disciplina en mis clases de 5 años, y, ojo al dato, solo tengo 7 alumnos. Así que el otro día, después de semanas de reflexiones e intentos para solucionar la situación, reluctante, comuniqué a la directora que me iba a bajar a la clase una silla: la silla de pensar ¡¡¡horror!!!! Pero ella, muy montessoriana, me dijo “¡Ah, la silla de la calma!” y yo, que ya llevaba bastante estrés acumulado, le contesté bromeando “Sí, la silla de la calma ¡para la profe!”
Y ahí fue cuando se me ocurrió la idea y quise probar algo diferente. Decidí que efectivamente no iba a obligar a ningún niño a sentarse en la dichosa silla, más bien me iba a sentar yo. Cada vez que hubiese notado un comportamiento no adecuado prolongarse más tiempo de lo necesario (no estoy en contra de la libre expresión corporal, todo lo contrario, pero el problema es que solo tengo una hora y quiero aprovecharla), me iba a sentar allí e iba a contar en alto hasta 3: al 3 todo el mundo tenía que quedarse ‘quiet and still‘, pena la perdida de puntos y, por ende, de la pegatina que les suelo dejar elegir a final de cada clase.
Les expliqué todo al principio de la lección, enseñándoles también el cartel con sus nombres y los puntos bien visible colgado muy cerca de la silla, y finalmente lo ensayamos.
Estoy bastante segura de que se lo tomaron como un juego más (el de las estatuas musicales) y fue muchísimo más simple mantener el control de la clase, sin estrés. Es más, tengo la impresión de que salimos todos ganando, porque por un lado me ahorré mucha energía, y por el otro los niños, aunque tuvieron ocasión de saltar y correr (ser niños, a final de cuentas), no fueron regañados ni castigados en ningún momento por eso, ya que al 3 enseguida estaban todos sentados a mi alrededor listos para escuchar las instrucciones de la siguiente actividad. Al hacerles ver claramente las consecuencias de sus acciones mediante el cartel con los puntos y sus nombres, en seguida volvían a incorporarse y a portarse bien.
Fue una clase muy provechosa y divertida para todos, en todo momento y, sobretodo no fue muy elaborado preparar el material necesario – me daba mucha pereza la idea de preparar un carnet de puntos para cada uno, la verdad – ya que el cartel es una hoja A4 plastificada donde se puede escribir y borrar nombres y puntos con rotuladores para pizarra blanca. Y para terminar ¡momento maruja! el mejor borrador para este tipo de ‘pizarra portátil’, es el borrador mágico de Mercadona (!!!!!)
¡Qué paséis una feliz y relajante Semana Santa!
Quieres saber cómo introducir el inglés en la vida de tu hijo de forma amena y sin rechazos? Te recomiendo mi libro MI HIJO HABLA INGLÉS – GUÍA PARA PADRES, disponible en formato digital para kindle en Amazon, para iPhone en iBooks y en Kobo que contiene más consejos sobre como ayudar a tu hijo a aprender inglés.
Más cositas para aprender inglés:
¡Música Maesto!
Desarrollamos la conciencia fonológica jugando
Cursos de inmersión lingüística
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Aprender inglés (sin abrir el libro)
Cada vez más los padres nos preocupamos porque nuestros hijos aprendan inglés cuanto antes. Y es que somos conscientes de que el aprendizaje de este idioma está presente en su día a día. Por eso, y quizás también por esa “necesidad obligada” que nosotros tuvimos por aprender inglés de manera rápida para poder desarrollarnos, hacemos todo lo que está en nuestras manos para que su relación con este idioma sea la mejor posible: desde apuntarles a una extraescolar cuando tienen 2 ó 3 añitos, hasta mandarles a un campamento de verano en Estados Unidos o a un campamento de verano en Inglaterra para que entiendan que aprender inglés también puede ser algo divertido.
Razones por las que tu hijo debería aprender inglés
Aún así, hay gente que se resiste o que no ve tanta necesidad en que sus hijos empiecen a tomar contacto con este idioma. A continuación vamos a enumerar las razones por las que desde Lara GO!, empresa organizadora de campamentos de verano es Estados Unidos e Inglaterra, creemos que los jóvenes de hoy en día deberían aprender inglés:
1. Porque con inglés, su futuro pinta mejor. Y es que a día de hoy para acceder a cualquier puesto de trabajo te “piden” inglés a nivel de conversación. Tanto si quiere trabajar en una tienda de ropa en el centro de la ciudad, donde se mueven un montón de turistas, como si su deseo es desarrollar su carrera como guía turístico o, incluso, como periodista. ¿Cómo va a cubrir la final de la Champions en Irlanda sin saber nada de inglés?
2. Porque con inglés, la música suena mejor. ¿Cuáles son los grupos favoritos de tu hijo? ¿Le mola la música de Maroon5 o de Beyoncé? Está bien hacerse un splanglish alguna vez, pero si entiende lo que dicen, mucho mejor ¿no? A ver si resulta que está reproduciendo algo que no va con él.
3. Porque con inglés, ¡no habrá destino que se le resista! Irlanda, Reino Unido, Nueva York, Japón… El inglés es, junto con el español, una de las lenguas más habladas en todo el mundo. Si tu hijo es capaz de hablar inglés y de comunicarse en este idioma, sus ganas de viajar y de conocer nuevos mundos aumentarán. Además, le hará ser más autónomo y más decidido.
4. Porque con inglés, ¡no habrá stop! Sus posibilidades de tener amigos en todo el mundo, aumentarán. Conocerá otras culturas, otros puntos de vista, otras formas de vida y todo eso influirá positivamente en su carácter, haciéndole más tolerante.
5. Porque con inglés, ¡nada se le resistirá! Será capaz de arreglar el aire acondicionado de tu casa u otro dispositivo que se estropee. Quizás no habías caído, ¿pero no te has percatado aún de que la mayoría de las instrucciones vienen en inglés?
6. Porque con el inglés, sus conocimientos aumentarán. En la era digital, cada vez más navegamos por internet buscando información al respecto de un tema que nos interesa y los resultados que nos salen están en muchas ocasiones en inglés. Si los conocimientos de tu hijo sobre este idioma son medio-altos, será capaz de aprender más cosas (y no solo aprender inglés).
7. Porque con el inglés, ¡será capaz de aprender otras lenguas! El hecho de que un niño desde bien pequeño estudie un segundo idioma desarrollará su capacidad de estudio y de adquirir un tercer idioma en un futuro.
Como ves, sobran las razones por las que tu hijo debería aprender inglés. No pensemos que ya lo aprenderá, que cuando sea mayor se pondrá las pilas, que ya se irá fuera un año porque quizás sea demasiado tarde… empecemos desde ya a hacerle ver que todo son ventajas a la hora de aprender inglés.
–> Más sobre el campamento en la ISLA DE WIGHT
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Los consejos de Nancie Atwell para que tus alumnos también se enganchen a la lectura y a los libros
La LOMCE fija un tiempo mínimo de 30 minutos diarios dedicados a fomentar el hábito y la adquisición de estrategias de lecto-escritura. ¿Cómo observar el precepto? ¿Cómo aprovechar este tiempo respetando los 10 derechos fundamentales del lector de Daniel Pennac*?
*LOS DERECHOS DEL LECTOR
(El decálogo de Pennac)
1) El derecho a no leer.
2) El derecho a saltarnos páginas.
3) El derecho a no terminar un libro.
4) El derecho a releer.
5) El derecho a leer cualquier cosa.
6) El derecho al bovarismo**
7) El derecho a leer en cualquier sitio.
8) El derecho a hojear.
9) El derecho a leer en voz alta.
10) El derecho a callarnos.
**Enfermedad de transmisión textual. (Término alusivo a Madame Bovary, la protagonista de la novela homónima de Flaubert, lectora compulsiva y apasionada de novelas románticas.)
Daniel Pennac, Como una novela (1992)
Por suerte, este año, al tener que diseñar un blog para uso didáctico para la asignatura de ITC, como excusa para buscar inspiración, pude concederme el placer y la oportunidad de leer el libro “The Reading Zone“. La autora de este libro es Nancie Atwell, la primera profesora en ganar el premio internacional The Global Teacher Prize. Os doy más pistas: ese mismo año también fue candidato al mismo premio el maestro español César Bona, autor de La Nueva Educación.
Pero velvamos a ‘The Reading Zone’: según la autora se puede definir esta ‘zona de lectura’ como ‘el lugar adonde van los lectores cuando salen de las clases y empiezan a vivir otra vida a través de los libros’. Se puede comparar, como dice uno de los niños, a ‘una película interna y privada, pero mejor’ . Yo también tuve esa intuición y os hablé de la importancia de la comprensión lectora en este otro post.
Este estado mental de aislamiento de la realidad y de inmersión en una ‘vida paralela’ es posible solamente cuando los mecanismos de la comprensión lectora se encuentran activos y el lector eligió personalmente la novela.
Ahora la pregunta es ¿cómo funciona la comprensión lectora?
En pocas palabras (aunque os aconsejo leer el libro entero), nosotros, como lectores, comprendemos lo que tiene sentido para nosotros mismos. Es decir que nuestra comprensión de un texto es directamente proporcional al porcentaje de palabras cuyo significado comprendemos sin demasiado esfuerzo (alrededor del 90%). De aquí que si un niño está encontrando dificultad en leer un libro, significa que no consigue entender el significado de un número suficiente de palabras presentes en ese mismo libro. Por eso es muuuuyy importante que nuestros alumnos o hijos aprendan a escoger títulos que sean apropiados para su habilidades lectoras.
¿Cómo determinamos si un libro es adecuado en ese sentido??
Con el método desarrollado por Leslie Funkhouser que define 3 niveles de dificultad de los libros: Vacaciones (Holiday), Reto (Challenge) y Perfecto (Just Right). Los libros Vacaciones, como os podéis imaginar, son lecturas fáciles, mientras que los libros Retos requieren la ayuda de un adulto; finalmente, los títulos Perfectos son aquellos que atraen al lector y al mismo tiempo tienen un nivel de dificultad que su habilidad lectora puede alcanzar.
Claramente, como ya sabemos, cada niño es distinto y así será su habilidad lectora. Por eso el método más práctico para determinar el nivel de dificultad de un libro es absolutamente flexible: se llama ‘regla del pulgar’ (rule of thumb) y fue ideado por Jeanette Veatch en 1968. Consiste en abrir el libro en una página cualquiera hacia la mitad de la novela que a uno le interesa leer; se tiene que leer la página en silencio y hay que usar los dedos de la mano para enumerar cada palabra que no se conoce. Si se llega a contar 5 palabras – usando los 4 dedos y el pulgar – entonces ese libro, para ese lector en ese momento de su vida, entra en la categoría Reto. Si se cuentan solamente 1 o 2 palabras entonces el libro pertenece a la categoría Vacaciones, mientras que si se llegan a contar 3 palabras de las cuales se desconoce el significado, el libro es un Perfecto.
Muy lejos de ser complicado, este método tiene un ulterior aspecto positivo: etiqueta el libro en vez del niño. Es más que evidente que este cambio de perspectiva resulta fundamental si queremos por un lado evitar de minar auto confianza y por el otro ayudarles a ampliar el abanico de posibles lecturas.
Aquí os dejo el enlace a la escuela de Nancie Atwell: Center for Teaching and Learning.
Y este es el enlace a la sección de libros recomendados por los niños de su escuela recomiendan.
Y más libros que os recomiendo yo personalmente.
–> I’d like to read this post in English.
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Modeling: teoría del aprendizaje por observación
¡Hola! Llevaba meses queriendo escribir esta entrada ¡gracias día de la Almudena!
Después de 8 años enseñando en las clases de inglés extra escolar, el año pasado decidí que había llegado el momento de sacarme un grado en Magisterio de Primaria en una universidad de verdad, así que… ¡me apunté a clase! Es por eso que estos últimos meses no he escrito muchas entradas en mis blogs y no estoy muy activa en las redes.
Las clases son muy interesantes y útiles, y mi asignatura favorita es, sin duda, Psicología de la Educación. Yendo a clase me he dado cuenta que en estos últimos 8 años he estado usando las teoría educativas más actuales sin ni siquiera saberlo. De alguna manera, a través de mi experiencia personal como alumna además de observar y analizar como mis estudiantes gozaban de unas clases motivadoras, he estado poniendo en práctica teorías de las que desconocía la existencia, por lo menos hasta octubre del año pasado.
Ha sido al mismo tiempo reconfortante y alentador descubrir que otros había científicamente demostrado cosas que yo, en cambio, estuve experimentando prácticamente a diario. Por lo tanto hoy me gustaría hablar de un tema en particular de esas clases de psicología de la educación: la teoría del aprendizaje por observación.
¿Os acordáis de la campaña “Children see, children do“?
Pues, entre las dos expresiones que componen el lema podemos insertar una tercera: los niños aprenden.
El aprendizaje por observación, o ‘modeling’ es parte de la Teoría del Aprendizaje Social definida por Albert Bandura, profesor emérito en la universidad de Stanford. Bandura demostró, a través del Bobo doll experiment, que los niños aprenden e imitan comportamientos que han observado en otras personas (agresivo, en su caso).
Hay 4 pasos importantes involucrados en el ‘modeling’ o aprendizaje por observación:
Atención: esta fase está relacionada al grado de interés puesto en lo que se está viendo y escuchando. El grado de atención es inversamente proporcional a la presencia de distracciones. Es decir, cuantas menos distracciones haya más será el grado de atención.
Retención: es la capacidad de almacenar información sobre cómo hacer algo, normalmente facilitada por el uso de los sentidos de la vista y del oído.
Reproducción: es la fase que empieza una vez que se haya retenido la información y entendido el proceso. Es el momento en el que el niño reproduce lo observado precedentemente. La práctica y la repetición llevarán el niño a controlar y mejorar el desempeño de la nueva conducta/aprendizaje.
Motivación es el elemento esencial para que este aprendizaje tenga lugar, y puede ser generada usando refuerzos positivos o negativos.
Os suena ¿no? A mí me ha recordado un poco mi método, pero también al método Montessori en el que las guías explican a los niños como usar un material preparado y luego le dejan tiempo para practicar y repetir hasta llegar a la perfección del movimiento.
Es evidente que, como adultos, podemos elegir este método para fomentar comportamientos y actitudes positivas hacia el aprendizaje y el estudio en los más pequeños, y es por eso que siempre insisto en que padres y maestros tenemos que ser partes muy activas en el proceso de enseñanza, pero no en el sentido de decir a los niños qué tienen que hacer o darles una clase magistral, más bien mostrándoles como hacerlo. Y de hecho escribí un libro sobre cómo fomentar el gusto para el inglés en los niños.
Así que si quieres que tus niños lean, no les digas ¡toma el libro y lee! Es mejor que te vean leer, abrir un libro, que te escuchen haciendo comentarios sobre el mismo. Si quieres que aprendan inglés, sé parte del proceso. Si se muestran tímidos a la hora de hablar no les obligues a hacerlo, especialmente si tú mismo no te atreves a hablar, porque, y fui testigo ocular, te preguntarán que por qué ellos están obligados y tú no. ¿Quieres crecer niños sensibles a los problemas medioambientales? Empieza mostrándote sensible y enséñales por donde empezar. Y así con todo lo que quieras que aprendan.
Cuando empecé mi práctica en el colegio el pasado enero, me compré el mismo modelo de cuadernillo que usaban mis alumnos de 1º de primaria para aprender a escribir como ellos mismos estaban aprendiendo, con caligrafía bonita y regular. Cada día me aseguraba usarlo en clase, para que me vieran; les enseñaba mis progresos y les preguntaba cómo tenía que escribir una u otra letra. Sus caritas asombradas cada vez que sacaba ese cuaderno de mi bolso me decían que iban a empeñarse para que sus caligrafías fueran más limpias y legibles porque estaban compartiendo sus esfuerzos conmigo también.
En fin, el aprendizaje es un juego de equipo y aunque a veces parece imposible, poco a poco se pueden modificar conductas y sacar el máximo de nuestros niños para que todos disfrutemos del proceso.
Si quieres profundizar un poco más sobre el tema, aquí te dejo este link y otro vídeo sobre el experimento con la ‘Bobo doll‘.
Esta entrada en inglés.
Más cosas sobre aprendizaje y otros modelos de escuelas.
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Os voy a contar un poco más sobre mí
Libertad – Pedro M
El pasado mayo fue un mes especialmente conmovedor. Me dijeron que iba a ser el último mes en que podía dar clases en el colegio público de Madrid donde, a lo largo de estos años, he ido aprendiendo casi todo lo que sé sobre niños y la mejor manera de enseñarles inglés… y cualquier otra cosa realmente.
Como regalo, les pedí a mis pequeños estudiantes que me dibujaran algo inspirándose en nuestras clases, y estos dibujos, que podéis admirar en las fotos, son el resultado de sus reflexiones personales.
Lo que me dejó sin palabras fue el dibujo de Pedro. Como podéis ver, dibujó un edificio muy alto, con alrededor un cielo repleto de gaviotas en vuelo y un gran sol.
Cuando vi el dibujo, viajé en el tiempo a ese punto de inflexión de mi vida en el que decidí que iba a trabajar con los niños.
En esos tiempos, hace 8 años, estaba bastante confundida sobre mi vida. Mi trabajo como diseñadora gráfica ya no me gustaba tanto y tampoco amaba Barcelona, la ciudad en la que estaba viviendo en ese momento. Nada tenía mucho sentido y de verdad necesitaba una pausa para escaparme de ese estado apático en que había caído.
Sentía la necesidad de un ambiente completamente diferente desde un punto de vista cultural y ambiental también. Afortunadamente tengo amigos esparcidos por todas partes del globo, así que me puse en contacto con el más cercano, que en esa época estaba viviendo en Trondheim, Noruega, y organizamos una estancia de 3 meses para que yo me ocupara de su hija, Sandra, que en ese momento tenía 4 o 5 meses.
Reflexionar sobre tu propia vida es un proceso que requiere mucho tiempo y amplios horizontes, y, aquí, llega la parte de la historia en la que el dibujo de Pedro empieza a tener sen tido.
Durante el último mes de mi estancia, tuve la oportunidad de vivir en un piso en la planta 14 de un edificio que se encontraba encima de una colina, un poquito en las afueras de la ciudad. Desde allí, en cada momento de cada día, podía disfrutar de la vista de fiordo en toda su espectacularidad. Los temporales que se acercaban desde el mar, el sol resplandeciente, los arcos iris y, naturalmente, las gaviotas. Habéis tenido alguna vez la oportunidad de admirar el vuelo de las gaviotas ¿pero desde arriba? Desde la planta 14 de un edificio situado encima de una colina, que mira hacía el mar, era como volar juntos con ellas.
Cuando vi el dibujo de Pedro se me ocurrieron varias preguntas: ¿Cómo te has enterado, mi pequeño? ¿Cómo has podido representar algo que nunca conté a nadie? ¿Es pura casualidad o tenemos algún tipo de conexión?
Desafortunadamente nunca tendré respuestas a estas preguntas, pero espero que, en todas y cada una de mis clases de inglés, consiga siempre transmitir ese sentido de libertad que el pequeño Pedro, con su dibujo, ha podido capturar tan acertadamente.
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Sobre comprensión lectora y la capacidad de visualizar un mundo diferente: unas reflexiones
Hace una semanas, estaba escuchando el CD de la versión reducida de The Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde, escrito por Robert Louis Stevenson, para que mi alumno practicara un poco de listening.
Después de escuchar el primer capítulo, que, para ser honesta, era algo largo, empezamos a contestar a las preguntas de comprensión lectora al final del libro. Sorprendentemente, mi alumno no contestó correctamente a ninguna. Se había quedado casi dormido escuchando el CD mientras yo, al otro lado de la mesa me había pasado el rato mirando mi versión personal de la película de Dr. Jekyll and Mr. Hyde.
La diferencia entre nuestra manera de llevar la lectura y la escucha de ese capítulo me hizo reflexionar sobre una de las razones por la que los adolescentes no leen y no suelen amar la lectura ¿será por no ser capaces de crear en sus mentes la película de lo que están leyendo? Y otra pregunta ¿Cómo es posible? Quiero decir: no hay día en los años de escolarización obligatoria en que los niños no lean y analicen textos y libros de cualquier género y tema. ¿Cómo se consigue que la mayoría de ellos termine sintiendo casi repulsión hacia la lectura?
Yo soy una persona con una fuerte capacidad de visualización y con una grande memoria visual: puedo crear en mi mente el mapa de una ciudad después de una pocas vueltas por sus calles. Mientras estoy leyendo puedo ver imágenes muy detalladas de lo que el testo describe y estoy consciente de que los demás sentidos también están activados. Creo que tanta actividad cerebral se debe en parte al hecho de que durante mis años de primaria pasábamos mucho tiempo dibujando imágenes para los carteles de historia, geografía, ciencias, que luego se colgaban en las paredes de la clase (y allí se quedaban todo el año). Esos dibujos eran resúmenes visuales de lo que estábamos estudiando. También leíamos muchos textos y seguramente contestábamos a las preguntas de comprensión lectora, pero…. ¿ Sabéis qué? No me acuerdo de ninguno de esos textos, pero sí me acuerdo perfectamente de esos carteles y de lo que llevaban puesto.
Gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples, sabemos que cada ser humano aprende a su manera y esto significa que mis compañeros de clase probablemente recuerden quizá las obras teatrales que montábamos, los juegos, los cortos viajes escolares. El cerebro puede evocar cualquier tipo de experiencia vivida mientras leemos y esto hace que la lectura se transforme en otra experiencia muy personal.
Tanto rebuscar en la memoria, me ha hecho plantear otra cuestión ¿Por qué los adolescentes no saben usar su imaginación mientras leen? ¿Tienen imaginación? ¿O simplemente son futuros adultos, algo grises, incapaces de crearse un futuro propio y significativo porque ni siquiera se lo pueden imaginar?
La siguiente pregunta es ¿Cómo se consigue aumentar la capacidad de ser más imaginativos y creativos en nuestros niños, para que una vez crecidos, lo tengan más fácil?
Seguramente existen muchas teorías que puedan contestar a esta última pregunta. Pero hoy os voy a hablar de una en particular que acabo de descubrir, y que, no obstante al principio me haya dejado algo sorprendida, con sus postulados me hizo ver el tema ‘creatividad de los niños’ desde otra perspectiva.
Entonces este método se llama Educación Creativa y en práctica permite, a cualquier individuo, expresar su creatividad más profunda, dejándole pintar sin impedimentos, sean esos instrucciones sobre qué y cómo hacer el dibujo, o sean juicios u opiniones sobre lo que la persona esté dibujando.
Así que me pidieron dar las clases de inglés a niños de 4 y 5 años siguiendo esta metodología, que implica también no utilizar por ejemplo flashcards con dibujos (solo fotos) o álbumes ilustrados, para evitar cualquier tipo de influencia en el momento en que los niños tengan que expresarse a través de la pintura.
Os podéis imaginar mi reacción cuando me dijeron lo de no utilizar cartas o álbumes ilustrados. ¡Con todo lo que a mí me gusta coleccionar ese tipo de material!
Pero, pensándolo bien, me he dado cuenta de que esta teoría tiene mucho sentido. Pensé en Beatrix Potter y en como se convirtió en la primera escritora e ilustradora de cuentos infantiles de la historia. Se pasó la vida dibujando animales usando modelos reales, la naturaleza que tenía alrededor. Nunca pudo ver ningún libro ilustrado para niños simplemente porque no existían. Fue ella la primera a la que se le ocurrió la idea de publicarlos. Pudo expresar plenamente su creatividad y dar vida a personajes como Pedro el Conejo etc.
Entonces, para terminar, la semana después del primer capítulo de Dr Jekyll and Mr Hyde, dediqué parte de la clase a una sesión de visualización de lo que estábamos leyendo. Mi alumno tuvo que contarme con sus palabras lo que su mente podía ver a partir de los párrafos leídos: descripción de los personajes, el entorno etc.
Obviamente le fue muy útil y esta vez pudo contestar a todas las preguntas correctamente y sin esfuerzo. ¡Por fin pudo ver su propia película él también! … En inglés y sin subtítulos 😉
Para más consejos sobre como ayudar a vuestros hijos a aprender inglés, os recomiendo mi libro MI HIJO HABLA INGLÉS – GUÍA PARA PADRES, disponible en formato digital para kindle en Amazon, para iPhone en iBooks y en Kobo
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Los niños aprenden más con iPads y Smartphones ¡CONTRAORDEN!
Waldorf school – Fabric work ‘On a recent Tuesday, Andie Eagle and her fifth-grade classmates refreshed their knitting skills, crisscrossing wooden needles around balls of yarn, making fabric swatches. It’s an activity the school says helps develop problem-solving, patterning, math skills and coordination.’
Hace un par de semanas encontré este artículo en el que, a la pregunta del periodista del NYT, Nick Bilton, de si a sus hijos les gustaba el iPad, Steve Jobs contestó que no solo sus hijos no los habían usado, sino que en casa se limitaba el uso de la tecnología.
El artículo sigue mencionando el hecho de que los ingenieros y los ejecutivos de las empresas de tecnología de Silicon Valley intentan proteger a sus hijos de la tecnología misma. ¿Cómo? Apuntándoles a escuelas donde la tecnología no existe, como por ejemplo la Waldorf School en Los Alto, y donde el aprendizaje tiene un enfoque muy práctico.
El artículo sigue citando Chris Andersen, CEO de 3D Robotics y padre de 5 hijos, que explica las razones de esta elección anti-tecnológica. Dice que él y su mujer vieron los peligros de la tecnología de primera mano y por eso no quieren que eso le pase a sus hijos.
En este otro artículo del NYT nos explican como, según las escuelas Waldorf, donde parece que están apuntados casi todos los hijos de los trabajadores de Silicon Valley, el uso de los ordenadores inhibe el pensamiento creativo, el movimiento, la interacción humana y la capacidad de prestar atención.
Los ‘padres tecnológicos’ abogan como la enseñanza sea una experiencia ‘humana’ y que la atención de los niños se gana con buenos profesores capaces de diseñar clases que les resulten interesantes.
Evidentemente me encuentro absolutamente de acuerdo sobre este punto y si queréis profundizar más os mando al capítulo de mi libro, donde os explico por que los niños no aprenden a hablar inglés de la televisión.
Pero creo que el punto clave de todo este debate, de que si los niños tienen que aprender a utilizar la tecnología desde muy pronto para poder competir en le mundo moderno, nos lo expone Mr Eagle, que trabaja en Google. Él nos confirma lo que hemos estado viendo a lo largo de estas últimas décadas: en el sector tecnológico se trabaja para que el utilizo de cualquier aparato resulte cada vez más fácil, brain-dead easy: no existe un peligro real de que los niños, una vez que ya sean mayores, no puedan llegar a entender cómo funcionan (si es que han tenido la oportunidad de desarrollarse como individuos completos, well-rounded individuals).
Además, añado yo, cuando no hay estudios especificos de los efectos de nuevos aparatos, medicamentos, etc. sobre el desarrollo psico-físico y la salud humana, es siempre mejor tener cierta prudencia.
Filed under Aprender a aprender, creatividad, Educación, pedagogía, Psicología, tecnología
Tagged as alcanzar objetivos, aprender, aprender a pensar, aprendizaje, consejos para padres, iPads and smartphones, Silicon Valley, uso de la tecnología en el aula, Waldorf
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Heterocronía
En biología del desarrollo, la heterocronía abarca a todos aquellos cambios en el ritmo de los procesos ontogenéticos que dan lugar a transformaciones de la forma y tamaño de los organismos. En este proceso se distinguen dos componentes fundamentales: (i) el comienzo y el término del proceso; y (ii) el ritmo al que éste se produce. El término heterocronía es relativo: un proceso de desarrollo en una especie sólo puede ser descrito como heterocrónico en relación con el mismo proceso en otra especie (considerada como el estado basal o ancestral) que opera con diferentes tiempos de comienzo y fin, y/o a diferentes ritmos.
historia de la heterocronía
resultados fenotípicos de la heterocronía
heterocronías genéticas
Véase también: Historia de la evo-devo
El término heterocronía fue acuñado por Ernst Haeckel para referirse a una de las excepciones de la recapitulación. El primer desarrollo sistemático de la teoría de la heterocronía se debe a Gavin de Beer (1930, 1940, 1951, 1958), que a su vez estuvo muy influido por el descubrimiento de Richard Goldschmidt de que los genes podían afectar las tasas de los procesos de desarrollo y fisiológicos (Goldschmidt, 1918, 1938). Si los genes controlaban tales tasas y si el desarrollo está vinculado a la evolución, entonces la heterocronía podía ser un mecanismo evolutivo importante. En 1977 Stephen Jay Gould recuperó la teoría de de Beer en su modelo del reloj. Dos años más tarde, en un artículo publicado junto a Pere Alberch, David B. Wake y Oster, se logró la formalización matemática de dicho modelo conceptual[1] en la siguiente ecuación diferencial:
y = f(y/ α , β, κ, S0)
Donde α indica el instante en el que comienza el crecimiento, β el del fin del crecimiento y la diferenciación, κ la tasa de crecimiento y S0 el tamaño inicial a la edad α.
العربية: اختلاف التزامن
català: Heterocronia
Deutsch: Heterochronie
English: Heterochrony
français: Hétérochronie
қазақша: Гетерохрония
português: Heterocronia
русский: Гетерохрония
Simple English: Heterochrony
svenska: Heterokroni
українська: Гетерохронія
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¿Qué son las aves?
el septiembre 26, 2015
Las Aves
Las aves son un linaje de amniotas diápsidos (se caracterizan por presentar, dos fosas temporales o fenestras a cada lado del cráneo tras la órbita ocular) endotérmicos que probablemente adquirieron la capacidad de volar en el periodo Jurásico del Mesozoico.
Filogenéticamente, están emparentadas con ciertos dinosaurios terópodos, un grupo de carnívoros bípedos con características esqueléticas parecidas a las de las aves. Sus parientes vivos más cercanos son los cocodrilos. Las características morfológicas y la gran uniformidad estructural de las aves están relacionadas en su totalidad con las exigencias demandas del vuelo, y la causante de los aspectos más distintivos de su conducta y su ecología.
Las aves recientes (Neornites) se dividen en dos grupos:
1.- Los ratites o aves corredoras (orden Struthioniformes), que incluyen el avestruz, el ñandú, el kiwi, el causario y el emú, son aves no voladoras. En las rátidas (del latin ratitus, parte inferior plana), la cresta esternal está ausente y los músculos pectorales están muy pocos desarrollados. Los pingüinos componen el orden de las aves no voladoras pero, al igual que las voladoras, presentan poderosos músculos pectorales que usan para nadar.
2.- Las carenadas (latín carina, quilla), las aves voladoras que presentan un esternón con quilla en el que se insertan los poderosos músculos del vuelo. Esta división se originó de la idea de que las aves no voladoras representan una línea de descendencia separada que nunca adquirió la capacidad del vuelo.
Las características de las aves, son las siguientes:
1.- Cuerpo normalmente fusiforme, con cuatro regiones: cabeza, tronco, cola y cuello desproporcionadamente más largo como órgano de equilibrio y ayuda en la recolección de alimento.
2.- Dos pares de extremidades con las extremidades anteriores normalmente adaptadas para el vuelo; las posteriores modificadas de varias formas para posarse, andar y nadar; pie con cuatro dedos (2 o 3 en algunos).
3.- Cobertura epidérmica formada por plumas y escamas en las patas; tegumento fino con epidermis y dermis; sin glándulas sebácea sobre la base de la cola, en la rabadilla; plumas del oído rudimentarias.
4.- Esqueleto totalmente osificado con cavidades neumáticas; huesos del cráneo fusionados con un cóndilo occipital; mandíbulas cubiertas con picos córneos; sin dientes; costillas con salientes de refuerzo; cola corta; el esternón está bien desarrollado, con una quilla, o reducido, sin quillas; un único hueso en el oído medio.
5.- Sistema nervioso bien desarrollado con un encéfalo y 12 pares de nervios craneales
6.- Sistema circulatorio con un corazón cuadripartido, con persistencia del cayado aórtico derecho; sistema portal renal reducido; eritrocitos nucleados.
7.- Son endotérmicos. Usan su propio calor metabólico para mantener una temperatura corporal alta y constante.
8.- Respiración mediante pulmones ligeramente expansibles, provistos de delgados sacos aéreos entre los órganos viscerales y el esqueleto; siringe (aparato fonador) próxima al punto de unión entré la tráquea y los bronquios.
9.- Sistema excretor de riñón metanéfrico; las uretras se abren en la cloaca; no existe vejiga; orina semisólida; ácido úrico como principal residuo nitrogenado.
10.- Dimorfismo sexual, testículos pares, con los vasos deferentes desembocando en la cloaca, las hembras solo presentan el ovario y el oviducto izquierdos.
11.- Fecundación interna, huevos amnióticos con mucho vitelo y cáscaras duras, calcáreas; membranas embrionarias en el huevo durante el desarrollo; incubación externa; los jóvenes pueden ser activos en el momento de la eclosión (precoces) o estar desnudos e indefensos (altriciales); determinismo sexual en las hembras, que son heterogaméticas.
Puntos a cerca de las aportaciones biológicas de las aves:
1.- Las plumas son exclusivamente del linaje de las aves, y las distingue del resto de los animales. La evolución de las plumas fue el suceso aislado más importante que condujo a la capacidad de volar.
2.- Además de las plumas, otras distintas adaptaciones responden a las dos exigencias primordiales del vuelo: mayor potencia y menor potencia. Estas adaptaciones incluyen la modificación de las extremidades anteriores como fuertes alas, huesos huecos, pico corneo (en lugar de pesadas mandíbulas y dientes), endotermia, alta tasa metabólica, corazón grande y circulación de alta presión, sistema respiratorio muy eficiente, visión aguda, y excelente cordinación neuromuscular.
3.- Las aves ocupan casi cualquier habitad disponible en la superficie terrestre, y dentro de las limitaciones impuestas por las exigencias del vuelo, han diversificado modestamente su forma corporal, especialmente como adaptaciones del pico.
4.- La incomparable movilidad de las aves ha capacitado a muchos para beneficiarse de las ventajas de las migraciones a grandes distancias. La migración permite a las aves asegurarse el hábitat más adecuado en cada estación para reproducirse, obtener alimento, evitar los depredadores y reducir la competencia interespecifica.
Datos curiosos:
“Las aves son el grupo de vertebrados más numerosos, por encima de los mamíferos, anfibios y reptiles, con excepción de los peces.”
“En 1983, el descubrimiento en Texas de un pequeño réptil del Triásico con varias características de un ave ha abierto un apasionado debate sobre el origen de las aves, bautizado como Protoavis texensis (primera ave tejana), este controvertido fosil fue considerado por su descubridor como el fósil del ave más antiguo 75 millones de años anterior a Archaeopteryx. No obstante, otros especialistas creen que este animal es en realidad un pequeño dinosaurio terópodo carnívoro y ponen en duda la interpretación <<aviar>> de los rasgos de Protoavis. Por el momento, Archaeopteryx sigue manteniéndose en su rama como el primer ave de que se tiene noticia.”
“Los cuerpos de las aves no voladoras están rediseñados de forma espectacular. Todas las restricciones de vuelo han sido eliminadas. La quilla del esternón se pierde, así como los músculos poderosos del vuelo (hasta el 17% del peso corporal en las aves voladoras) al tiempo que otros aparatos especializados de vuelo desaparecen. Como el peso corporal ya no es una restricción, las aves no voladoras tienden a ser más grandes. Algunas aves no voladoras extinguidas eran enormes; los moas gigantes de nueva Zelanda pesaban más de 225 kg, y el pájaro elefante de Madagascar, la mayor ave que haya existido jamás posiblemente llegaba a los 450 kg y tenía 2 metros de altura.”
“El ave más pequeña que existe es el colibrí zunzuncito o elfo de las abejas (Mellisuga helenae), que mide 5 centímetros desde la cola al pico y pesa aproximadamente unos 1.8 gramos. El ave más grande es el avestruz de África del norte (Struthio camelus) que llega a medir 2 metros de altura y pesa más de 150 kilogramos. Ambos son aves actuales.”
Más información acerca del colibrí Elfo y el Avestruz
http://naturacuriosa.blogspot.mx/2008/10/el-zunzuncito-el-pjaro-ms-pequeo-del.html
http://www.quitozoo.org/index.php/zoo/animales/aves/215-avestruz-struthio-camelus
El origen de las aves “Archaeopteryx”
https://www.youtube.com/watch?v=GudBjmi3mII
Documental recomendado “El mundo de las aves.”
https://www.youtube.com/watch?v=4N0KAvppwyM
C.P. Hickman, L.S. Roberts y A. Larson. (1998) Principios integrales de Zoología. McGraw-Hill Interamericana Editores,S.A. España.
Neil A. Campbell y Jane B. Reece. (2007) Biología. California, Estados Unidos. 7 ma edición. Editorial Médica Panamericana.
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Inicio > Intervención > Comprensión Lectora > Causas de las dificultades de Comprensión Lectora
Por Carmen Silva 4 noviembre, 2011
Comprensión Lectora 22
Aunque la teoría predominante para explicar las dificultades de Comprensión Lectora ha sido el déficit en la decodificación fluida de la lectura, en la actualidad se sabe que hay personas que decodifican de manera automática y tienen una lectura fluida y, sin embargo, no comprenden lo que leen.
Por ello, numerosas investigaciones se han centrado en buscar las causas de los problemas de compresión lectora, llegando a la conclusión de que son muchos los factores que inciden en la comprensión de un texto y que, además, hay una estrecha relación entre todos ellos, aunque en la actualidad predomina la teoría del déficit estratégico, (conocer y aplicar las estrategias metacognitivas necesarias para hacer de la lectura un proceso activo), como causa de los problemas de comprensión lectora en personas que no tienen problemas de decodificación.
Debido a que la dislexia está muy relacionada con los problemas de comprensión lectora, haremos una explicación más detallada de todos los factores que pueden provocar dificultades de Comprensión Lectora, de sus implicaciones educativas y de las estrategias y metodología para trabajar cada componente implicado en la Comprensión Lectora.
Algunas de las causas de las dificultades de comprensión lectora con más relevancia son:
1- Deficiencias en la decodificación.
2- Confusión respecto a las demandas de la tarea.
3- Pobreza de vocabulario.
4- Escasos conocimientos previos.
5- Problemas de memoria.
6- Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.
7- Escaso control de la comprensión, (estrategias metacognitivas).
8- Baja autoestima e inseguridad.
9- Escaso interés en la tarea o falta de motivación.
Todos estos factores que se han mencionado, están estrechamente interrelacionados, por lo que habría que tratarlos de manera conjunta. El motivo de haberlos separado es explicar cada uno de ellos de manera específica, aunque en la práctica raramente se dan de manera independiente.
Para obtener información detallada sobre cada una de estas causas, pincha sobre ellas y encontrarás información sobre su origen, sus implicaciones educativas y su intervención. Conocimientos esenciales para comprender los factores implicados en el proceso de comprensión, con el fin de intervenir en las dificultades concretas que presente cada niño/a a la hora de comprender lo que lee.
Causas de los problemas de comprensión lectora Conocimientos previos DEA dificultades de aprendizaje Dificultades de Comprensión Lectora dislexia disléxicos Estrategias metacognitivas estrategias para la comprensión lectora fluidez lectora intervención lectura Memoria a coto plazo Memoria Operativa Programas de entrenamiento Sylvia Defior Vocabulario
Mary Zoto 14 noviembre, 2019 a las 19:44
hola soy una madre en busca de ayuda mi hija tiene 6 años casi no puede hablar y tiene problemas de compresión me gustaría que me brindaran informacion si es que mi niña tiene problema de dislalia o es dilexica ella esta repitiendo el kinder
Ezequiel 17 mayo, 2019 a las 19:56
hola me llamo ezequiel y no entendi el texto no porque este mal escrito si no porque no preste atencion en lo que leo lo lei pero no lo comprendi yo creo que este problema mio no sea dislexia puede ser otra cosa lo que me esta pasando?
Javier 6 marzo, 2018 a las 21:52
Hola, siempre tuve problemas de compresión lectora, y un gran deficit de atención. Se que mi cerebro no funciona muy bien en ese sentido, lo disimulo bastante. Tengo dos carreras de ingeniería (completas), siendo autodidacta, y sin embargo nunca pude leer bien, es más hasta incluso me cuesta seguir el guion de un película fácil. No obstante este déficit, por el cual he sufrido tanto, tengo familia y buen pasar económico. Comento mi caso para darle aliento a los más jóvenes que por este problema alguna vez pensaron que no se podrían desarrollar con «normalidad».
Maria 29 agosto, 2018 a las 06:37
Hola Roberto gracias por tus comentarios, yo me he sentido muy desesperada a veces porque no entiendo lo que me dicen, ya sea por chat, correo, whats, mis hermanos siempre se burlan de mi, pero creo no entienden que es realmente un problema qué aunque termine una carrera igual, en silencio a veces sufro por no interpretar correctamente lo que me dicen, pero estoy motivada a salir a adelante, gracias tu experiencia me ayudó, saludos!
Roberto 20 octubre, 2017 a las 12:19
Hola, soy Roberto y me gustaria interiorisarme un poco mas sobre el tema dislexia. Tengo 47 años y me identifico con varios puntos que mencionan sobre las personas dislexicas. Hay ayuda para resolverlo? Soy de Cordoba Arg.
Ladislexia.net 20 octubre, 2017 a las 12:46
Hola Roberto, ¿qué tal?
Te recomendaría echar un vistazo a este artículo:
http://www.ladislexia.net/dislexia-en-adultos/
Si tienes cualquier duda, en los foros de Diverlexia siempre recibirás respuesta a tus consultas.
Hola Roberto, tengo dislexia severa. Sin embargo busque la manera de sacarle provecho a otras cualidades, y si bien tengo dos carreras de ingeniería lamentablemente no puedo leer un libro o seguir una peli y me pierdo en las conversaciones grupales. Así que te diría que potencies tus cualidades, así le sacarás más provecho a tu vida. Y sobre todo nunca te desanimes.
Eva 4 octubre, 2017 a las 17:13
Buenas tardes, tengo una niña con 11 años, es muy cariñosa, risueña, sociable, le encanta el deporte, baile y la música. Desde que estaba en primero veía que le costaba trabajo entender, comprender. Desde entonces estoy hablando con los maestros para que me ayuden, pero no le dan importancia, es como si mi hija no prestase atención y a veces la viesen distraída y eso que yo le riño mucho y hago hincapié en que escuche. Ahora está en sexto y sigo viendo que le cuesta entender tanto la lectura como los problemas de matemáticas. Ha estado en refuerzo y nada. Hay palabras (sencillas) que no entiende pero ella no lo dice, se lo tengo que preguntar yo. Estoy desesperada y no se que hacer ¿podrían ayudarme?. Gracias
Alma Gonzalez 22 febrero, 2017 a las 22:05
Hola como estas?
Tengo una niña de 8 y 7 meses esta en 3er grado. vivimos en USA , desde kinder la maestra me decía k mi niña era inmadura y le fue difícil aprobarlo. En 1er grado le costaba pero fueron mejor sus resultados, la maestra era mas positiva y le ayudaba mucho. En 2do grado se me decía k siempre estaba atrás con la lectura y las matemáticas le cuestan pero nunca consideraron reprobarla, paso el grado con las notas mínimas. Recibe desde primer grado terapia del lenguaje y ha alcanzado sus objetivos. Solo k sigue hablando muy rápido. Al leer le cuesta comprender lo k lee. Es una niña expuesta a dos idiomas por lo k recibe lo k aquí llaman ESOL, english as a second language pero la verdad ella habla solo palabras en español aunque entiende un poco mas. Ahora esta en por terminar 3er dorado en 3 meses y la maestra me ha sugerido evaluaciones para ella. Su nivel de lectura es como mediados de 2do grado y una especialista en lectura esta con ella desde el inicio del ano. He accedido a las evaluaciones pero tengo miedo de que la coloquen en educación especial ( grado solo con niños espaciales) pues su comportamiento es bastante regular. mi niña es increíblemente inteligente cuando el tema le interesa. Sabe todo acerca de reptiles y ciencias su materia favorita. Puedo yo negarme a que la coloquen en un aula restringida? Yo tengo un niño con síndrome de Down y el ha estado toda su vida en grados restringidos y habla muy poco.
roxy 21 agosto, 2016 a las 00:44
hola nesesito saber que otro problema se encuentran en la lectura aparte de la dislexia?
Logopeda (ladislexia.net) 21 agosto, 2016 a las 19:10
Las dificultades en la lectura pueden derivar de diferentes factores internos o externos. Cuando las dificultades no persisten a una intervención específica normalmente se deben a un retraso lector que, a su vez, podría estar provocado por una limitación en otras capacidades cognitivas, falta de escolarización normalizada o cualquier déficit a nivel emocional, sensorial, lingüístico, etc.
Sin embargo, cuando las dificultades persisten a pesar de trabajar debidamente sobre ellas de manera explícita, lo más probable es que exista un trastorno como la dislexia u otras dificultades a nivel superior relacionadas con los problemas de comprensión lectora.
Eva González 18 abril, 2016 a las 23:30
Por favor, necesito pautas para trabajar con un niño disléxico, que está cursando 1º de la ESO.
Denisse bello 11 marzo, 2016 a las 23:51
Hola. Tengo un niño de 5 años que ha sido evaluado por varios colegios. Todos coinciden que el niño tiene dificultad para la comprensión, pero el niño sabe leer y escribir muy bien pero las cosas de sentido común no las entiendes. Que tipo de estudio hay que hacerle al niño?
Berenice 3 julio, 2016 a las 05:46
Hola Denisse Bello, te recomiendo la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) ya que tiene por objetivo determina la presencia de cambios cognoscitivos y comportamentales, estos cambios cognoscitivos y comportamentales se definen y cuantifican mediante la observación clínica y la utilización de instrumentos de medición. Consulta con un Psicológo,
Eva González 10 marzo, 2016 a las 00:45
Hola, agradecería enormemente que me aclarasen una duda como docente. Tengo un alumno que tiene problemas de comprensión lectora, problemas en la lectura de pseudopalabras o palabras inventadas, es decir, tiene problemas en la ruta fonológica (grafema-fonema) , además le cuesta mucho expresarse de forma oral, no tiene nada claras las ideas en su cabeza.¿Podría decirse que este alumno presenta dislexia?
Logopeda (ladislexia.net) 16 abril, 2016 a las 17:01
Lo más probable es que sea disléxico, sobre todo si las dificultades que comentas no responden a ninguna otra causa (déficit cognitivo, sensorial, problemas emocionales, contextos sociocultural desfavorecido o falta de escolarización).
Muchísimas gracias por su respuesta. Mi duda ahora es cómo puedo ayudarlo como docente, ya que está suspendiendo casi todas las asignaturas, a pesar de su gran esfuerzo.
yerson 7 enero, 2016 a las 21:34
no entiendo yo me entiendo lo que yo hablo pero los demas dicen que no se pronunciar el fonema s
Buenas tardes Yerson:
Eso se consideraría una dislalia o problema para pronunciar el fonema /s/, no tiene que ver directamente con la dislexia. Si quieres contacta por correo y nos cuentas cuál es la problemática y en qué te afecta.
Mercy Arroyo Navarro 23 febrero, 2015 a las 00:46
Mil gracias por esta información.
marite 5 marzo, 2012 a las 06:35
graciassssssssssss por compartirrrrrrrrrrrrr esta muy interesante esto de los problemas de escritura Y LECTURA
UN ENORRRRRRRRMEEEEEEEEEEE FAVORCITO CUALES SERIAN LOS PROPOSITOS DEL METODO FONETICO
Ana Cecilia Baltodano C. 22 octubre, 2014 a las 22:53
Es un tema interesante, en nuestras aulas hay de dos o mas casos que no sabemos como abordarlos. No es culpa de ellos, en el caso mío yo leo mucho sobre este tema aplico y entiendo al estudiante pero no es suficiente, falta más, ahora que vi este curso gratis me propuse a leer la información disponible. Muchas gracias por poner a disposición esta documentación.
Responder a Ana Cecilia Baltodano C. Cancelar respuesta
fichas Ejercicios de ortografía evaluación información disortografía DEA actividades Programas de entrenamiento Sylvia Defior intervención estrategias Causas de los problemas de comprensión lectora Disfam etiología detección conciencia fonológica ejercicios disléxicos orientación lectura fluidez lectora reglas de ortografía Dificultades de Comprensión Lectora dislexia atención a la diversidad Comprensión lectora disgrafía dificultades de aprendizaje síntomas estrategias para la comprensión lectora Conocimientos previos ortografía arbitraria materiales Estrategias metacognitivas causas
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Datos y más
La ONU concluye que los cambios climáticos recientes son generalizados, rápidos e intensificados a causa de la humanidad.
¿Qué dice el informe de la ONU sobre cambio climático? La actividad humana está cambiando el clima en todo el planeta a un ritmo e intensidad sin precedentes, cuyas consecuencias son cada vez mayores en todas las partes del mundo y ya no hay vuelta atrás a menos que se actúe ya. Este es uno de los hallazgos más recientes del Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC), el organismo de las Naciones Unidas para evaluar la ciencia relacionada con el cambio climático.
El IPCC publicó el Sixth Assessment Report, la investigación más actualizada sobre el cambio climático, y concluyó que los cambios climáticos recientes son generalizados, rápidos e intensificados a causa de la humanidad.
Además, el informe de la ONU sobre cambio climático concluyó que el cambio climático que se ha presentado en los últimos 2 mil años es provocado por las actividades humanas, en especial por las emisiones de gases de efecto invernadero de éstas.
Una señal del cambio climático causado por la humanidad es el incremento de la temperatura global de 1.1 grados centígrados desde 1850 hasta la fecha (periodo industrial), aumento que se dio a una velocidad sin precedentes.
El IPCC espera que la temperatura global alcance o exceda los 1.5 grados centígrados de calentamiento en los próximos 20 años.
El reporte señala otras evidencias del cambio climático como que la concentración de dióxido de carbono (CO2) es la más alta en al menos 2 millones de años. De acuerdo con el PCC, cada tonelada de emisiones de CO2 se suma al calentamiento global pues hay una relación lineal entre la acumulación de CO2 y la temperatura de la superficie.
Además, los niveles de metano y óxido nitroso muestran niveles atípicos en los últimos 800 mil años, el nivel del mar aumentó a un ritmo más rápido en al menos 3 mil años, el área de hielo marino en el Ártico tiene el nivel más bajo en al menos mil años y los glaciares retrocedieron de manera improcedente en al menos 2 mil años.
Los cambios también se pueden observar en el calor extremo más frecuente e intenso, las lluvias torrenciales más frecuentes e intensas, el incremento de sequías en el continente africano y mediterráneo, los incendios forestales más frecuentes y el calentamiento, acidificación y pérdida de oxígeno del océano.
El reporte del IPCC señala que estos cambios están pasando en todas las regiones del mundo.
En México se proyectan disminuciones en lluvias anuales, de verano y extremas, así como incremento de sequías e incendios en todo el país, e incremento de temperatura similar al que sufrirá todo el planeta.
Además, el IPCC prevé que México aumente el nivel del mar a lo largo de la mayoría de las costas, que suba la acidificación de los océanos, que las olas de calor marinas incrementen en intensidad y duración, que los ciclones tropicales tengan mayo precipitación, y las tormentas severas y de arena se vuelvan más extremas.
El IPCC informa que algunos cambios en el sistema climático no tienen vuelta atrás porque van a continuar sucediendo por cientos de miles de años. Sin embargo, aún hay una pequeña ventana de oportunidad para desacelerar o detener los cambios. ¿Cómo? Limitando el calentamiento.
Zhai Panmao, colíder del grupo que presentó este informe, dice que para limitar el calentamiento global es necesario reducir de manera fuerte, rápida y sostenida el dióxido de carbono, metano y otros gases de efecto invernadero. Estas limitaciones requieren decisiones y acciones humanas que aún pueden llevarse a cabo para cambiar el futuro del clima.
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Definición de Ciencia
La Ciencia (en latín scientia, de scire, que significa “conocer”), es el conjunto de conocimientos sistemáticos sobre la naturaleza, los seres que la componen, los fenómenos que ocurren en ella y las leyes que rigen estos fenómenos. La ciencia es una facultad del hombre que le permite encontrar explicaciones a los fenómenos estudiados y respuestas a las interrogantes planteadas sobre acontecimientos determinados, mediante un conjunto de ideas que pueden ser provisionales, pues con la actividad de búsqueda continua y el esfuerzo de hombres y mujeres, estas explicaciones pueden variar y constituir un nuevo conocimiento.
Por medio de un método científico, la ciencia puede reunir sus conocimientos establecidos, éste no es más que un camino o medio organizado para llegar a un objetivo determinado. Consiste en la observación, el planteamiento de problema, la recolección de datos, la formulación de hipótesis, la experimentación, el análisis de resultados y la divulgación.
El conocimiento de la naturaleza logrado mediante el método científico, así como la investigación que lo hace posible, se conoce como ciencia pura (matemáticas, física, química, biología, etc.). Hay otros científicos que trabajan en la investigación dirigida a obtener aplicaciones prácticas de los resultados obtenidos por la ciencia pura, lo cual constituye la ciencia aplicada (agricultura, ingeniería, aeronáutica, medicina, etc.).
La clasificación de la ciencia se basa en dos grupos principales: la ciencia formal y ciencia fáctica o factual; la primera es la que se establece en el razonamiento lógico y trabaja con objetos ideales, su método de trabajo es la deducción, entre ella están la lógica y las matemáticas. La segunda, es aquella que en su investigación actúa sobre la realidad, su método es la observación y la experimentación, aunque también la deducción. Sus mayores representantes son: la ciencia natural (física, química, biología) y la ciencia social o cultural(psicología social, sociología, economía, ciencia política).
Definicion De Geofísica
Definicion De Método Científico
Definicion De Método Inductivo
Definicion De Escepticismo Científico
Definicion De Método
Geofísica Método Científico Método Inductivo Escepticismo Científico Método
Concepto de Organelos Celulares
Concepto de Aneurisma
Concepto de Laudo
Concepto de Fragmento de Okazaki
Concepto de Prestidigitador
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CTM. Lección 7.3 Ciclos biogeoquímicos
Home > Niveles > Bachillerato > CTMA - 2º Bachillerato > CTM. Lección 7.3 Ciclos biogeoquímicos
Posted on enero 11, 2018 enero 12, 2018 by Pako Simarro
Tema 07: Circulación de materia y energía en la biosfera
Apartado a estudiar: Ciclos biogeoquímicos
Actividades bloque III
Factores abióticos: 1. Enumerar los principales factores abióticos
2. Definir factor limitante
Ciclos biogeoquímicos 3. Conocer los ciclos principales: carbono, nitrógeno, fósforo, azufre y oxígeno
4. Interpretar esquemas sencillos de los ciclos del C, N y P
5. Dibujar un esquema sencillo del ciclo del C o del N
Ciclos biogeoquímicos, definición de pool: ciclos gaseosos y sedimentarios.
El ciclo del C.
La intervención humana en el ciclo del C: incremento del efecto invernadero.
El ciclo del N.
El ciclo del P.
El ciclo del S.
Leer las páginas 13 hasta 19 antes de la clase del 15/1/18
Visualizar el tercer vídeo del tema antes de la clase del 15/1/18
Representar los diversos ciclos biogeoquímicos.
Realizar las actividades A3 (sept 2010), 1a (sept 2009) y 2b (junio 2009).
Vídeo sobre el tema:
Lista de reproducción de vídeos sobre ecología de unProfesor.com
Debéis comprender que, dado que la materia que entra en las cadenas tróficas se recicla, los bioelementos pueden encontrarse formando diferentes moléculas, en la litosfera, atmósfera, hidrosfera o formando parte de los seres vivos y que estas formas moleculares se pueden intercambiar: ciclos bio-geo-químicos
También debéis comprender que algunas de estas moléculas (dentro de estos subsistemas) son más estables, por lo que el elemento puede quedar en esa forma molecular, almacenado en el subsistema durante un largo periodo de tiempo. Por ello decimos que esta forma molecular es un almacén, reservorio o pool del bioelemento en cuestión.
Es importante entender y representar cómo el C entra y sale de los seres vivos, que el pool es el CO2 atmosférico, aunque también su forma soluble en el agua, el bicarbonato (debéis conocer la fórmula de la disolución del CO2)y las rocas sedimentarias (carbonatadas y combustibles fósiles).
El C entra en las cadenas tróficas mediante la fotosíntesis y sale mediante la respiración. En los seres vivos forma el esqueleto carbonatado de todas las moléculas orgánicas. En condiciones de anaerobiosis, su descomposición puede originar combustibles fósiles, que se almacenan en la litosfera durante millones de años. La combustión de estos genera CO2 atmosférico, un gas de efecto invernadero cuyo incremento está contribuyendo al cambio climático.
En cuanto al ciclo del N, debéis comprender que su pool es el N2 atmosférico, inerte, por lo que no puede entrar en las cadenas tróficas. Solo unos pocos tipos de bacterias y micorrizas son capaces de fijar el N2 en forma de NO3– (también puede suceder por la acción de los rayos).
En la materia orgánica el N forma parte de proteínas, ácidos nucleicos o vitaminas y es expulsado por excreción. En el suelo podemos encontrar diversas formas (NO3–, NO2–, NH3), todas ellas intercambiables por la acción de diversas clases bacterianas (nitrificación, nitrosificación, amonificación) e incluso las bacterias desnitrificantes transforman el NO3– en N2 que escapa a la atmósfera. Debéis identificar estas reacciones.
En cuanto a la actividad humana, es importante recordar que los NO3– son un factor limitante de los productores, por lo que su exceso puede provocar una explosión de producción primaria, que desequilibrará el ecosistema, problema este conocido como eutrofización. Por otra parte, la combustión de los combustibles fósiles libera óxidos de nitrógeno que, combinados con agua, originan la lluvia ácida.
En cuanto al ciclo del P, su pool se encuentra en las rocas fosfatadas, que liberan PO43- como consecuencia de la meteorización. El fosfato que se encuentra en el suelo puede ser absorbido por las raíces de las plantas disuelto en el agua y así entrar en la cadena trófica (forma parte de los nucleótidos). Es devuelto al suelo mediante los excrementos. En concreto, los excrementos de aves y murciélagos se suelen acumular en determinadas zonas, dando lugar al guano, que se puede explotar como fuente de fosfato para los abonos.
Los seres humanos utilizamos los abonos fosfatados, que pueden contaminar el agua, o añadimos fosfatos al detergente para favorecer su uso con aguas duras. El exceso de fosfato, un nutriente limitante, también puede originar eutrofización.
Por último, el ciclo del S tiene su pool en las rocas sulfatadas, evaporíticas como el yeso, o en minerales como la pirita. La meteorización lo libera en forma de suldatos, SO42-, que se encuentra en el agua marina o en el suelo. Los productores incorporan el sulfato y forma parte de las proteínas (puentes disulfuro). Los descomponedores forman H2S en condiciones anaerobias, que pasa a la atmósfera. También lo encontramos en los fangos del fondo marino. Destacar la función de las algas DMS, que producen aerosoles que funcionan como núcleos de condensación para formar las gotas de agua de las nubes y la precipitación.
Respecto a la actividad humana, la combustión de carbón y petróleo también libera óxidos de azufre, que al unirse con las gotas de agua de las nubes, dan lugar a ácido sulfúrico cuya precipitación origina la lluvia ácida.
Otros recursos:
Esquemas de ciclos biogeoquímicos (por Rebeca Gual)
Presentación del tema: Circulación de materia y energía en el ecosistema
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HISTORIA DE LAS TEORÍAS DE LA FIGURA HUMANA
EL DIBUJO, LA ANATOMÍA, LA PROPORCIÓN, LA FISIOGNOMÍA
BORDES, JUAN
No disponible. Consulta plazo de entrega
Prólogo; Introducción; Libro I. El dibujo; Libro II. La anatomÃa; Libro III. La proporción; Libro IV. La fisiognomÃa.
La obra.
El libro reconstruye, por primera vez, una historia gráfica de la representación de la figura humana desde el siglo XVI al XX. Toda esta literatura artística se presenta a través de cuatro grandes grupos de contenidos bien diferenciados, donde la figura humana se muestra con su propia iconografía: "Las anatomías artísticas", "Las fisiognomías", "Los tratados de proporción", "Los principios del dibujo". La extrema rareza de unos libros que se extinguieron por el uso de los aprendices en los talleres y academias es la razón principal de que estudios anteriores semejantes a este hayan sido muy parciales y limitados.
La transmisión del conocimiento artístico en sus diferentes facetas se realizó a través de libros, cartillas o simplemente apuntes de los maestros. Pues bien, aquí se encuentran representadas gran parte de las fuentes de la formación artística de cualquier artista en la historia del arte, lo que da a este texto una importancia extraordinaria.
El texto.
El relato es esencial y sintético. Busca el interés del lector general, que podrá especializarse al acudir a la bibliografía crítica. La historia se narra en cuatro partes, con 110 artículos cerrados, a los que se añaden las ilustraciones correspondientes. Esta estructura permite una lectura fragmentada e independiente del texto.
LA MUJER PINTADA
ARIJÓN, TERESA
La otra cara de la historia del arte. Un relato de modelos y artistas «Una curaduría feminista contra el arte de la invisibilidad». Paula Jiménez España, Página/12 Reinas, amantes, lolitas, prostitutas, bailarinas... Hasta no hace mucho, en la historia del arte las mujeres solo podían ser modelos: profesionales como Kiki de Montparnasse en las fotografías de Man Ray o musas p...
LA MIRADA INQUIETA
TENENBAUM, EUGENIA
Eugenia Tenenbaum revive en este libro períodos históricos desde la Antigüedad hasta el siglo XX, con el objetivo de disfrutar de las obras de arte que vieron la luz en esas épocas. Gracias a su voz cercana y rigurosa, nos reconciliaremos con el placer inmenso que nos ofrece el arte sin otro requisito que nuestras ganas. A lo largo de todo el recorrido, sin embargo, se nos obli...
EL PRADO INADVERTIDO
DIEGO, ESTRELLA DE
Paseos por el Museo del Prado. Por su historia, sus historias y sus recovecos. Siguiendo la estela del clásico "Tres horas en el Museo del Prado" de Eugenio dOrs, Estrella de Diego nos propone un nuevo recorrido con una mirada del siglo XXI. Esta obra se mueve entre el ensayo y la memoria personal y es un homenaje a un museo que ha acompañado a la autora a lo largo de toda su ...
ARTE: 100 OBRAS MAESTRAS Y SU SIGNIFICADO
HODGE, SUSIE
* Desvele los secretos de algunas de las obras de arte más famosas jamás creadas y descubra las fascinantes motivaciones y significados que hay detrás de estas 100 obras maestras del arte.* ¿Por qué pintó Miguel Ángel la Capilla Sixtina o Rembrandt se obsesionó con representar supropia imagen? ¿Cuál es el secreto del Ejército de Terracota o el de las instalaciones lumínicasde Y...
BREVE HISTORIA DEL ARTE PALEOCRISTIANO Y BIZANTINO
TARANILLA DE LA VARGA, CARLOS JAVIER
Con Breve historia del arte paleocristiano y bizantino descubrirá las creaciones artísticas de los primitivos cristianos, surgidas en un mundo plagado de simbología pagana, que el artista paleocristiano reinterpretará para adaptarla a la nueva religión. Desde los sarcófagos de las catacumbas donde se llevaban a cabo los ritos religiosos, hasta su salida al exterior tras la prom...
VV. AA
Edición de Servando Rocha. Hubo un tiempo, no hace mucho, en que el tatuaje estaba reservado a una tropa formada por criminales, apaches, presidiarios, legionarios, prostitutas, anarquistas o marineros. Aunque también se puso de moda entre la realeza europea o exhibía en circos y espectáculos de fenómenos. Su uso, un código secreto en manos de fueras de la ley, despertó la fasc...
JUGUETES DE CONSTRUCCIÓN. ESCUELA DE LA ARQUITECTURA MODERNA
La exposición del Círculo de Bellas Artes Juguetes de construcción, que da origen a este catálogo, propone un acercamiento a la historia de los juguetes de construcción desde sus inicios en el siglo XIX, que permite analizar la relación entre estos juguetes y la arquitectura moderna. Una relación fructífera y que cirucla en dos direcciones: no es solo que estas cajas de bloques...
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TRABAJOS
miércoles, marzo 16, 2005
MAPA CONCEPTUAL
MAPAS CONCEPTUALES¿Qué son los mapas conceptuales?Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Novak para poner en practica el modelo de aprendizaje significativo de AUSUBEL. Son una técnica o método de aprendizaje cuya funcion es ayudar a la comprension de los conocimientos que el alumno tiene que aprender ya relacionarlos entre si o con otros que ya posee.El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el espitiru critico y la creatividad.Se componen basicamente de tres elementos: Concepto: que se refiere a hechos, objetos, cualidades, animales,etc.; gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres.Palabras de enlace: son los verbos, las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto.Proposicion: es la frase con un significado determinado que se forma por 2 o mas conceptos unidos por palabras enlace.Cómo se representan.El mapa conceptual es un entramado de lineas que se unen en distintos puntos utilizando dos elementos graficos: la elipse u ovalo y la linea. Los conceptos se colocan dentro de la elipse; las palabras enlace se escriben sobre o junto a la linea que une los conceptos.Ejemplo: LAS PLANTAS TIENEN HOJASPLANTAS tienenHOJASEn los mapas conceptuales no se utilizan las flechas porque la relacion entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace. Se podría resumir que el mapa conceptual, como herramienta de trabajo para la confrontación y el análisis de las maneras de pensar entre alumnos y/o entre alumno profesor y/o entre el grupo de alumnos y la información impartida brinda mejores oportunidades para un aprendizaje significativo."Un mapa conceptual es un recurso esquematico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones". NovakLos mapas conceptuales son una herramienta para el aprendizaje muy util.Hay mapas conceptuales
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El marco de los derechos humanos | Convención sobre los Derechos del Niño | UNICEF
Convención sobre los Derechos del Niño Introducción
El marco de los derechos humanos
Antecedentes sobre los derechos humanos
El camino hacia la Convención sobre los Derechos del Niño
El papel de las Naciones Unidas en favor del respeto de los derechos humanos
Proteger y convertir en realidad los derechos de la infancia
Comprender la Convención sobre los Derechos del Niño
Utilización de la Convención y los Protocolos en favor de la infancia
Protocolos facultativos de la Convención sobre los Derechos del Niño
¿Qué puede hacer usted?
Preguntas más frecuentes y recursos
© UNICEF/ HQ05-1469/Pirozzi
El marco de los derechos humanos muestra que los miembros de cualquier familia, como ésta de Pakistán, tienen derechos. Todo el mundo, en todas partes, tiene los mismos derechos como resultado de la humanidad que compartimos.
Los derechos humanos son normas básicas necesarias para vivir como un ser humano, sin las cuales las personas no pueden sobrevivir ni desarrollarse con dignidad. Son inherentes al ser humano, inalienables y universales. Las Naciones Unidas establecieron una serie de normas comunes sobre los derechos humanos cuando aprobaron en 1948 la Declaración Universal de Derechos Humanos. Aunque esta Declaración no forma parte de la ley internacional vinculante, su aceptación por parte de todos los países del mundo supone un apoyo moral al principio fundamental de que todos los seres humanos, ricos y pobres, fuertes y débiles, hombres y mujeres, de todas las razas y religiones, deben ser tratados con igualdad y es preciso respetar su valor natural como seres humanos. Desde entonces, las Naciones Unidas han aprobado muchos instrumentos internacionales vinculantes sobre derechos humanos. Estos tratados se utilizan como marco para debatir y aplicar los derechos humanos. Por medio de estos instrumentos, los principios y derechos que definen se han convertido en obligaciones jurídicas para los Estados que deciden vincularse a ellos. El marco también establece mecanismos legales y de otro tipo para responsabilizar a los gobiernos en caso de que vulneren los derechos humanos. Los instrumentos del marco internacional de derechos humanos son la Declaración Universal de Derechos Humanos y los seis tratados fundamentales sobre derechos humanos: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; la Convención sobre los Derechos del Niño; la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la Convención internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial; y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Todos los países del mundo han ratificado por lo menos uno de estos tratados, y muchos han ratificado la mayoría de ellos. Estos tratados son documentos importantes para responsabilizar a los gobiernos del respeto, la protección y la realización de los derechos de los individuos de sus países. Como parte del marco jurídico de derechos humanos, todos los derechos humanos son indivisibles, están mutuamente relacionados y son interdependientes. Comprender este marco es muy importante para promover, proteger y dar cumplimiento a los derechos de la infancia, porque la Convención sobre los Derechos del Niño —y los derechos y obligaciones que se describen en este documento— forman parte del marco.
Instrumentos de Derechos Humanos
Los siguientes enlaces externos aparecen en una ventana nueva:
El Sistema de Tratados de Derechos Humanos de las Naciones Unidas
Declaración Universal de Derechos Humanos Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales Convención sobre los Derechos del Niño
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación racial Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes Documentos (en inglés)
Definición de términos importantes [pdf]
Reportajes fotográficos (en inglés)
Los derechos del niño- I Los derechos del niño- II
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Descubrir y usar las fuentes de salud
El concepto de "salutogénesis" (proveniente del latín salus y el griego salud) fue desarrollado en los años 1970 por Aaron Antonovsky (1923-1994), un sociólogo médico estadounidense-israelí. Él describe el "desarrollo de la salud" como un proceso de descubrimiento y uso de las fuentes de la salud.
Salutogénesis: la clave para una vida sana
La salutogénesis como ciencia del desarrollo de la salud se centra en los factores que respaldan la salud humana, en contraste con los factores que causan enfermedades. El modelo salutogenético se ocupa de la relación entre la salud, el estrés y el afrontamiento. Según Antonovsky, la salud humana no es estática, sino que es un proceso continuo de desarrollo. Esto significa que cada persona descubre sus propias fuentes de salud y decide por sí misma lo que debe hacer para mantener la comodidad mental y el bienestar general.
Ser tu propia fuente de salud
El conocimiento científico sobre la importancia de los ritmos biológicos en la naturaleza y las personas es de gran importancia para la terapia antroposófica, que tiene como objetivo aprovechar los poderes de autocuración de los seres humanos. Se alienta a los pacientes a ser su propia fuente de salud, que pueden activar y fortalecer para recuperarse de una enfermedad, ponerse en forma y continuar sanos o tener una mejor calidad de vida cuando sufren de una enfermedad crónica.
El significado de la salutogénesis en la medicina antroposófica es desarrollar un claro "sentido de coherencia" (una sensación de comprensión, manejabilidad y significación). Con esto en mente, los pacientes, aunque temporalmente enfermos y débiles, tienen la capacidad de estar en paz consigo mismos y con su entorno, sabiendo conscientemente que han encontrado el lugar correcto en la vida y la sociedad.
Fortalecer nuestras fuerzas internas
Si somos capaces de vivir una vida plena durante los períodos de enfermedad, entonces es menos probable que percibamos estos desafíos de la vida como una forma de castigo o culpabilidad. En cambio, la enfermedad presenta la oportunidad de aceptarla a través de la exploración y el examen activo, mientras que nuestra personalidad crece a través de la experiencia. Esto, a su vez, fortalece nuestras fuerzas internas promotoras de la salud y tiene un efecto positivo en la "salud" medida objetivamente.
Descubre más sobre la salud holística
Productos farmacéuticos únicos
El procesamiento de nuestros productos farmaceúticos cumple con las farmacopeas, mientras que nuestra fabricación distintiva se basa en tres elementos esenciales.
Restaurar el equilibrio
El proceso terapéutico de la medicina antroposófica se basa en el equilibrio de cuatro principios organizacionales.
Un sistema de medicina integrado
La antroposofía adopta un enfoque holístico y utiliza medicamentos convencionales y antroposóficos.
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Inicio » Biología » Naturaleza » Qué es el ciclo del agua – Ciclo hidrológico
Qué es el ciclo del agua – Ciclo hidrológico
Qué es el ciclo del agua, o ciclo hidrológico, es el que explica cómo se mueve el agua en la Tierra.
Este ciclo comienza con la evaporación del agua de los mares y de la superficie terrestre gracias al calor del sol que forma las nubes, agua que regresa a la Tierra en forma de lluvia, nieve o granizo.
La mayor parte lo hace sobre los mares. La precipitación que cae sobre los continentes devuelve lentamente al mar y beneficia a los habitantes de la zona por donde circula.
Su distribución por la superficie terrestre no es uniforme: mientras que en las zonas áridas puede no llover durante años, en los trópicos llueve torrencialmente todos los días durante la estación de más lluvia.
Un porcentaje muy pequeño del agua que llega a los continentes es aprovechada por el hombre. En el año 1980 la cantidad de agua utilizada por el hombre a nivel mundial se calcula que osciló entre 2.600 y 3.000 Km 3. De esta cantidad:
El riego gastaba un 73%
La industria un 21%
Los usos domésticos y recreativos se estimaron sólo en un 6%.
Una parte del agua de lluvia puede llegar hasta el suelo o ir a parar sobre las plantas. Esta agua puede volver rápidamente a la atmósfera al evaporarse por el calor del ambiente, sin embargo, si la lluvia es fuerte y continua, el agua penetra en la zona superior ocupando los pequeños espacios libres que encuentra en su camino, y en el interior del suelo. Es la llamada agua de infiltración, muy importante, ya que es la utilizada por las plantas.
Si continúa la lluvia, el agua se filtra hasta zonas profundas. Cuando encuentra una capa de materiales impermeables que impide que continúe ablandando, como arcilla o rocas sin grietas, para su marcha y queda almacenada formando grandes bolsas subterráneas que pueden llegar a tener varios kilómetros de altura. Son los acuíferos, donde el agua puede estar durante miles de años.
En el interior de los acuíferos, el agua se mueve, pero muy lentamente. En estas grandes bolsas de agua subterránea el nivel superior donde llega el agua es lo que llamamos nivel freático. Cuando el nivel freático es a la altura del suelo, el agua sale a la superficie y forma una laguna o zona de balsas.
Si la lluvia que cae es demasiado intensa como para ser absorbida por el suelo, se forma una capa de agua sobre la superficie. A esta agua que se desplaza sobre el suelo siguiendo las pendientes del terreno lo llamamos agua de escorrentía y es responsable de muchos fenómenos de erosión. Los suelos buenos permiten que el agua se infiltre con facilidad y el agua de escorrentía no causa destrozos. Loss suelos muy arcillosos, o aquellos que han sido desprovistos de vegetación, absorben muy poca agua y esta discurre veloz por las laderas, empobreciéndose cada vez más.
Siguiendo las faldas de las montañas, el agua de escorrentía de algunas de ellas suele converger en el fondo de un valle donde el nivel freático supera la superficie. De esta forma, el agua se encarrila y se ordena en sistemas de drenaje compuestos por pequeñas rieras que se unen para formar grandes arroyos que desembocan en un río.
Los Océanos en el ciclo del agua
El agua superficial de los mares y océanos, calentada por la radiación solar que llega a la superficie, en la banda del infrarrojo de onda corta, está sometida a un proceso de evaporación.
Este proceso tiene lugar especialmente en las zonas orientales de los océanos donde soplan los vientos alisios que, procedentes de latitudes medias, llevan aire inicialmente frío que se calienta al llegar a los trópicos, haciendo bajar su humedad relativa.
El aire seco, en contacto con el agua del mar, hace que esta se evapore fácilmente de modo que el aire marino va adquiriendo una mayor humedad relativa hasta llegar a la saturación. Al mismo tiempo la evaporación del agua superficial va incrementando su salinidad.
El aire caliente, saturado de humedad, sube al llegar a las costas occidentales, sobre todo si éstas tienen montañas, y se enfría por la expansión adiabática sobresaturado a, lo que genera intensas precipitaciones.
También un recorrido muy largo del aire caliente y húmedo sobre el océano facilita la formación de tormentas tropicales que pueden llegar a transformarse en huracanes o tifones (según la zona geográfica) que pueden descargar grandes cantidades de agua en forma de lluvia también en las costas occidentales preferentemente.
La cantidad de agua que se evapora cada año del océano se estima en unos 5.010^5 km3 (la evaporación de agua sobre la tierra se estima en unos 0.7^5 km3). Como la superficie de los océanos es de unos 5.1^8km2 la evaporación oceánica representa cada año aproximadamente 1 m de agua. Una parte del agua evaporada del océano (unos 4.6^5 km3 por año) devuelve con la precipitación sobre el océano mientras que 1.2^5 km3 lo hace sobre la tierra. La diferencia entre la precipitación y la evaporación sobre los continentes (0.43^5 km 3) pasa a engrosar las aguas continentales que encuentran su camino hacia el océano por vía de los ríos y otras descargas difundidas así como para alimentar los glaciares y los acuíferos en el subsuelo.
Este mismo mecanismo genera en el océano importantes gradientes de salinidad pues la evaporación de los océanos, en las zonas orientales, da lugar a salinidades más altas que las que pueden tener en las zonas occidentales, afectadas por las importantes descargas fluviales. Los bordes occidentales de los océanos se desplazan hacia los polos mientras que las aguas más saladas de los bordes occidentales se desplazan hacia el ecuador.
Esta circulación oceánica es compatible con la circulación atmosférica de signo anticiclónico en las zonas subtropicales en ambos hemisferios. Por otra parte, el agua superficial oceánica, a altas latitudes, es también sometida a evaporación intensa por el aire frío pero seco que llega de las zonas polares. Esto genera, especialmente en el océano Atlántico norte, agua muy fría y densa que cae hasta cerca del fondo y llena las grandes profundidades del océano por donde se traslada lentamente hacia el sur, en dirección a la zona adyacente al continente antártico al que rodea, suministrando agua profunda a los tres océanos.
Las aguas de media profundidad van subiendo lentamente, en el transcurso de su viaje alrededor del mundo, o rápidamente en los lugares donde la hidrodinámica así lo determina, dando lugar a los fenómenos de afloramiento costero o ecuatorial que aceleran la compleción del ciclo hidrológico unos cuantos cientos de años después de haberlo iniciado en el océano Atlántico norte.
Puntos importantes del ciclo del agua
El sol, actúa sobre los océanos, lagos y ríos, transformando el agua en vapor. Una molécula de agua permanece unos 10 días en la atmósfera.
En ascender, baja la temperatura por lo que el vapor se condensa en pequeñas gotas de agua.
La mayor parte de las gotas acumuladas vuelven a la tierra en forma de lluvia.
El agua de las precipitaciones cae en los ríos, lagos, estanques y otros. El agua cae y sigue la dirección de los acuíferos y la gran mayoría, vuelve a evaporarse.
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Construyendo conceptos
Informe Nacional sobre Desarrollo H... by Luis Fernando Can... 6126 views
maria alejandra g
Trabajo construyendo conceptos
1. ESCRITO Momento individual Modulo Educación Ambiental 2016 ____________________________________________________________ CONSTRUYENDO CONCEPTOS MARIA PATRICIA RINCON LARGO Maestría en desarrollo Sostenible y Medio Ambiente, Universidad de Manizales Momento 1 Dar respuestas a los siguientes puntos de acuerdo a la lectura de las unidades 1 y 11 ¿Qué es la educación ambiental?, ¿Qué importancia tiene la Educación Ambiental en la actualidad?, ¿Por qué se debe impulsar la Educación Ambiental?, ¿Cómo se podría desarrollar propuestas de Educación Ambiental? , ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Con qué? Y ¿ Con quién se desarrollarían las propuestas de Educación Ambiental.
2. A pesar de la vasta información que se tiene de los conceptos de Educación ambiental, creo que todos se acercan a una en común y cada uno de ellos adiciona un concepto a la misma, de acuerdo a las lecturas yo resumiría que la educación ambiental es: La educación ambiental es la estrategia que lleva a un proceso consiente que tiene que ver con el reconocimiento del ser humano, su entorno natural ,social y cultural, fundamentada en la relación ser humano-naturaleza, enseña conceptos básicos para formar seres humano capaces de conocer y reconocer su realidad con capacidad crítica y de reflexión que lo conduzcan a generar acciones que le permitan leer sus contextos y aportar a la creación de soluciones a problemáticas ambientales creadas por la dinámica económica, social y cultural de su entorno, permite generar cambio de actitud y aptitud frente a situaciones desfavorables para el medio ambiente, implementando una sociedad mas sostenible en todo su aspecto ambiental y en su factor social más justa y equitativa. La importancia de la Educación Ambiental en la actualidad, es trascendental, si se tiene en cuenta que a nivel mundial, en los diferentes eventos ambientales; se ha coincidido que la Educación Ambiental, es el salva vidas para la problemática ambiental actual, es decir, por su misma naturaleza educativa, es la herramienta que
3. permite llegar a las comunidades educativas formales, informales y las que no lo son; a nivel mundial en los diferentes encuentros desarrollados para evaluar la temática ambiental, se ha llegado a algunos acuerdos a nivel educativo y a pesar de no ser leyes, se han convertido en pilares para la creación e implementación de planes, programas y proyectos a nivel ambiental, es la herramienta más pertinente teniendo en cuenta su trayectoria, la forma masiva en que llega a las poblaciones y su estructura histórica. Debido a su importancia las diferentes organizaciones como la Unesco, se han preocupado por implementar programas, que se vienen convirtiendo en aportes importantes a nivel educativo, tanto en la educación al interior de los claustros de educación formal, como de los que no lo son y las comunidades en general, y de allí se han aprovechado algunas estrategias a nivel de educación a través de medios de comunicación, redes, artes, entre otros. En Colombia a pesar de que la educación formal no ha aprovechado la reglamentación consignada en la constitución de 1991 y la ley General de educación, existe La educación ambiental se debe impulsar por una simple y sencilla razón, si no se hace estaríamos abocados a seguir en esta carrera loca hacia la destrucción del planeta, porque si seguimos
4. como vamos no podemos esperar resultados diferentes, porque lo que hasta hace muy poco se ha impartido como Educación ambiental, no ha sido más que un activismo en actividades aisladas para responder a un requerimiento de la constitución y de la ley general de educación, se debe implementar porque es la herramienta que permite una continuidad en la transmisión de conocimientos y esto es esencial ante este medio cambiante, porque la educación tiene que ser ambiental, porque nos permite conocer el nuestra realidad, nuestra regiones, que tenemos, que podemos sacar del medio y que no, nos permite diferenciarnos por regiones, por culturas, nos acerca a lo reglamentado, para poder cumplir nuestros deberes y exigir derechos, para así tener elementos de ley para proteger los recursos naturales, porque si continuamos en este adormecimiento y desconocimiento, seguirán siendo unos pocos los que se lucren con la destrucción de los recursos naturales, porque estamos llamado a a unir esfuerzos, disciplinas, saberes en pro de la defensa de nuestros derechos a vivir en ambientes sanos, porque tenemos que evaluar las problemáticas desde todas las disciplinas, porque sino se hace será una sola mirada la que nos trasmita sin objetividad y con base a sus propios intereses; porque la Educación Ambiental “tiene” que transversalizar todo y a todo, si seguimos como islas no podrán haber puntos de encuentros tan necesarios
5. para la reflexión discusión y propuestas para soluciones reales a la problemática ambiental. Se podrían desarrollar propuestas de Educación Ambiental, precisamente como hemos visto durante todo el modulo y en las lecturas, primero que todo conociendo la ley y todo el articulado que existe en torno a la Educación ambiental y la normatividad de la misma, articulando toda esta temática a los planes de estudio, a los Praes, Procedas, a las empresas en sus planes de gestión del riesgo, las industrias las organizaciones de base, las ONG, las organizaciones gubernamentales, toda la Educación tendrá que estar orientada a lo ambiental, haciendo equipos de trabajo para generar estrategias que permitan la fácil asimilación de los elementos conceptuales básicos, con los maestrantes de todas las universidades a nivel Nacional para iniciar, recogiendo todo ese conocimiento y poniéndolo al servicio de la comunidad, implementando programas en las empresas, hablando de conceptos como Ecología, ecosistemas sostenibilidad, equidad, justicia social, adaptabilidad, biocombustibles, energías limpias; conformando equipos interdisciplinarios para leer los contextos y aportar en soluciones que respondan a las problemáticas encontradas. El cuándo, es ya, iniciando desde nuestros contextos, en nuestros sitios de trabajo, en el barrio, con nuestras familias, empezando por hacer propuestas a nivel micro y llevarlas a contextos más macro. Utilizar
6. lo más inmediato, que son las redes incentivando a las personas a que conozcan del tema y apoyen las iniciativas, mediante programas y proyectos organizados que atrapen al ciudadano del común, iniciar ya con nuestros niñ@s que son unas esponjas para absorber información, Crean grupos en redes sociales interesados en trabajar temas ambientales, capacitarlos y que se conviertan en multiplicadores a interior de sus comunidades, la estrategia sería repensar la Educación con la intervención de todos, en pro de preservar la vida. MOMENTO 11 Experiencia de Educación Ambiental en la localidad La verdad, la experiencia más significativa para mí en este momento, la estamos evidenciando en nuestra institución Educativa, pues este año se implemento una nueva modalidad técnica en convenio con el Sena; por qué es tan importante, son varias las razones: La primera, es que se logro implementar contra todo pronóstico, pues la verdad el conglomerado de docentes no estaba muy de acuerdo, primero porque la propuesta era omitir el bachiller académico y reemplazarlo por la de Administración de Recursos Naturales.
7. La segunda, era el tipo de estudiantes que teníamos candidatizados para esta modalidad, pues en la institución tradicionalmente, las modalidades de Administración y Educación Física, son los mejores estudiantes de la institución y los de mostrar extra aula, contrario a los estudiantes del académico, pues presentaban todas las connotaciones del estudiante comúnmente llamado” vago”. La experiencia se hace más significativa porque era poner a elegir a los estudiantes que pasaban a grado diez, entre seguir su bachillerato académico con todas las comodidades que este ofrece u optar por pertenecer a la modalidad de Administración de recursos naturales, que implicaba que además de asistir a la jornada normal, debían sacrificar tres dias de la semana para asistir también por las tardes a hacer la parte practica; vaya sorpresa cuando después de un proceso de concientización por parte de docentes comprometidos; se obtuvieron resultados inesperados; los cuales arrojaron que el 98% de los estudiantes se quedaron en la modalidad de Administración de Recursos Naturales, con todas las implicaciones que ello acarreaba y mas satisfacción encontramos a la fecha, al ver el cambio de actitud y aptitud de estos estudiantes, Por lo tanto, ara nosotros ha sido una experiencia muy significativa por lo logros arrojados hasta el momento y estamos seguros que se puede lograr con estos chic@s un verdadero cambio en pro de
8. crear conciencia en ellos para que sean mejores ciudadanos, responsables de su entorno y su medio ambiente Debilidades .El poco compromiso de algunos miembros de la comunidad educativa. .La inexperiencia en formación educativa ambiental .Falta formación a los docentes en el componente ambiental Fortalezas .Compromiso de las personas que nos comprometimos con este proceso .La motivación que se logro en los estudiantes que entraron a formar esta modalidad .Apoyo y conocimiento del Sena en los procesos educativos .Cambio de actitud y aptitud en los estudiantes frente al medio ambiente y en especial en el entorno escolar. Bibliografía -Universidad de Manizales, Maestría en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente,(2016) Unidad 1, Contexto nacional e Internacional de la Educación Ambiental, Manizales.
9. -Universidad de Manizales, Maestría en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente,(2016) Unidad 2, Lineamientos conceptuales básicos en Educación Ambiental, Manizales, - Organización de las Naciones Unidas, para la Educación la Ciencia y la Cultura, Educación sobre el cambio climático para el Desarrollo Sostenible.(Paris marzo de 2011) -Colombia. Ministerio de Educación Nacional, Programa de Educación Ambiental. (1995). La dimensión ambiental y la escuela. Memorias del Primer Seminario Internacional de Educación Ambiental. Bogotá.
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Los análisis a las bacterias y los parásitos
Category : Análisis
Los virus presentan una amplia diversidad de formas y tamaños, llamadas «morfologías». Son unas veces más pequeños que las bacterias.
El Sistema de Linneo. La Nomenclatura Binomial. Cómo se clasifican los organismos?. Los sistemas modernos de clasificación. Las bacterias y otras moneras. La. El análisis de las heces consiste en la obtención de una muestra de heces procedentes del paciente que posteriormente será conservada en medios adecuados y llevada.
La resistencia a los antimicrobianos (RAM) pone en peligro la eficacia de la prevención y el tratamiento de una serie cada vez mayor de infecciones por virus. Las vitaminas. Los alimentos. Higiene de alimentos. El presente trabajo de investigación trata de explicar y analizar lo más brevemente posible el concepto e.
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HELICOBACTER PYLORI SINTOMAS DIAGNOSTICO TRATAMIENTO Y PREVENCION
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Los seres vivos se dividen actualmente en tres dominios: bacterias (Bacteria), arqueas y eucariontes. En los dominios Archaea y Bacteria se incluyen los organismos. Las vitaminas. Los alimentos. Higiene de alimentos. El presente trabajo de investigación trata de explicar y analizar lo más brevemente posible el concepto e. Los virus presentan una amplia diversidad de formas y tamaños, llamadas «morfologías». Son unas veces más pequeños que las bacterias. Las vitaminas. Los alimentos. Higiene de alimentos. El presente trabajo de investigación trata de explicar y analizar lo más brevemente posible el concepto e.
Los seres vivos se dividen actualmente en tres dominios: bacterias (Bacteria), arqueas y eucariontes. En los dominios Archaea y Bacteria se incluyen los organismos. La resistencia a los antimicrobianos (RAM) pone en peligro la eficacia de la prevención y el tratamiento de una serie cada vez mayor de infecciones por virus. Los virus presentan una amplia diversidad de formas y tamaños, llamadas «morfologías». Son unas veces más pequeños que las bacterias. Las vitaminas. Los alimentos. Higiene de alimentos. El presente trabajo de investigación trata de explicar y analizar lo más brevemente posible el concepto e. Los virus presentan una amplia diversidad de formas y tamaños, llamadas «morfologías». Son unas veces más pequeños que las bacterias.
3 Bacteriológicas: Los organismos indicadores deben ser más resistentes que los patógenos a los agentes desinfectantes y por otra parte, ser incapaces de. El análisis de las heces consiste en la obtención de una muestra de heces procedentes del paciente que posteriormente será conservada en medios adecuados y llevada. El análisis de las heces consiste en la obtención de una muestra de heces procedentes del paciente que posteriormente será conservada en medios adecuados y llevada.
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EnTh. Schwann estableció que todas las enfermedades y los procesos de putrefacción eran causados por organismos vivos (Schwann,citado por Lohnis y. El Sistema de Linneo. La Nomenclatura Binomial. Cómo se clasifican los organismos?. Los sistemas modernos de clasificación. Las bacterias y otras moneras. La. Las vitaminas. Los alimentos. Higiene de alimentos. El presente trabajo de investigación trata de explicar y analizar lo más brevemente posible el concepto e.
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Additional Information - Accelerated Biodegradation of Veterinary Antibiotics in Agricultural Soil - Following Long-Term Exposure. Additional Information - Accelerated Biodegradation of Veterinary Antibiotics in Agricultural Soil - Following Long-Term Exposure. Las vitaminas. Los alimentos. Higiene de alimentos. El presente trabajo de investigación trata de explicar y analizar lo más brevemente posible el concepto e. Additional Information - Accelerated Biodegradation of Veterinary Antibiotics in Agricultural Soil - Following Long-Term Exposure.
El análisis de las heces consiste en la obtención de una muestra de heces procedentes del paciente que posteriormente será conservada en medios adecuados y llevada. El análisis de las heces consiste en la obtención de una muestra de heces procedentes del paciente que posteriormente será conservada en medios adecuados y llevada. La resistencia a los antimicrobianos (RAM) pone en peligro la eficacia de la prevención y el tratamiento de una serie cada vez mayor de infecciones por virus.
Bajos niveles de cloro en cisterna y red (Sin existencia de bacterias) Se solicitó reforzar la cloración. Los seres vivos se dividen actualmente en tres dominios: bacterias (Bacteria), arqueas y eucariontes. En los dominios Archaea y Bacteria se incluyen los organismos. Los seres vivos se dividen actualmente en tres dominios: bacterias (Bacteria), arqueas y eucariontes. En los dominios Archaea y Bacteria se incluyen los organismos. El análisis de las heces consiste en la obtención de una muestra de heces procedentes del paciente que posteriormente será conservada en medios adecuados y llevada.
BACTERIAS, MICROBIOS y VIRUS ¿CUÁLES son sus DIFERENCIAS?
3 Bacteriológicas: Los organismos indicadores deben ser más resistentes que los patógenos a los agentes desinfectantes y por otra parte, ser incapaces de. Los seres vivos se dividen actualmente en tres dominios: bacterias (Bacteria), arqueas y eucariontes. En los dominios Archaea y Bacteria se incluyen los organismos.
GNT-Bacterias y Parasitos
La resistencia a los antimicrobianos (RAM) pone en peligro la eficacia de la prevención y el tratamiento de una serie cada vez mayor de infecciones por virus. Los virus presentan una amplia diversidad de formas y tamaños, llamadas «morfologías». Son unas veces más pequeños que las bacterias.
Cómo eliminar los Parásitos intestinales en ADULTOS Y NIÑOS con Remedios Caseros SIN CIRUGÍA
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CONSECUENCIAS DE LA DESNUTRICIÓN
Desnutrición y malnutrición
Causas de la desnutrición
Síntomas de la desnutrición
Dieta para la desnutrición
Remedios para la desnutrición
DESNUTRICION Y SUS CONSECUENCIAS
Consecuencias que puede ocasionar la desnutrición
La consecuencia inicial de un estado de desnutrición, es la pérdida de los nutrientes almacenados en nuestro organismo, los cuales, intervienen en múltiples funciones y reacciones vitales.
Además son los que nutren todas las células, tejidos y órganos, procurando que el cuerpo funcione correctamente.
¿Qué ocurre cuando el cuerpo esta desnutrido?
Si estamos desnutridos , no aportaremos a nuestro organismo las cantidades suficientes de nutrientes , por lo que no se realizaran sus funciones correctamente, provocando fallos, afectaciones, disfunciones, infecciones, enfermedades y complicaciones de éstas, que pueden afectar a todo el cuerpo con gravísimas consecuencias para la salud y para la vida.
En función del grado y el tiempo que perdure dicho estado, aunque se logre remediar la desnutrición, los daños causados pueden ser posiblemente reversibles o permanentes,
Tipos de consecuencias que puede ocasionar la desnutrición
Según el tipos de desnutrición se pueden originar los siguientes tipos de consecuencias:
- Consecuencias graves de la desnutrición
- Consecuencias severas de la desnutrición
Estas consecuencias pueden afectar a todo el cuerpo pero especialmente se ve afectado el sistema digestivo en el metabolismo de los alimentos.
- Consecuencias de la desnutrición en todo el cuerpo
- Consecuencias de la desnutrición en el sistema digestivo
- Temas relacionados:
- Tipos de desnutrición
- Desnutrición y metabolismo
- Desnutrición, obesidad y delgadez
- Alimentos que se deben evitar en la dieta de la desnutrición
Más información sobre la desnutrición en el listado superior.
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Autor: Fernández Uriel, Pilar; Mañas Romero, Irene
Editorial: UNED
LA CIVILIZACIÓN ROMANA Unidad Didáctica Básico GRADUADO EN GEOGRAFÍA E HISTORIA 4º Curso
Civilización Clásica para Educación Secundaria: Complementos Formativos y Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje Unidad Didáctica Complementario PROGRAMA DE POSTGRADO CERTIFICADO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
"La Civilización Romana" ofrece al lector un estudio transversal de los elementos más característicos y definitorios de la cultura y la civilización romana, desde sus inicios hasta la Antigüedad tardía, proporcionando una visión amplia sobre el conjunto de la sociedad en el mundo romano antiguo. Este enfoque transversal, sin embargo, no impide la contextualización de cada uno de estos elementos de su momento histórico, de manera que de la lectura del libro se extrae la imagen de un mundo en evolución que sufre numerosas transformaciones en los planos ideológico, cultural y material.
El volumen abarca el estudio de los procesos de formación de la sociedad romana y su estratificación, las instituciones civiles, religiosas y militares del mundo romano, las formas de la vida privada y sus espacios de relación, la naturaleza y formas de la vida económica, el desarrollo de la cultura romana y el legado de la civilización romana en el mundo occidental.
Tema 1. Clases y estamentos sociales
Tema 2. La vida privada romana
Tema 3. La vida pública (I). Las instituciones del Estado romano, Administración, funcionarios. La ciencia jurídica
Tema 4. La vida pública (II). Los espectáculos
Tema 5. Campo y ciudad
Tema 6. La economía
Tema 7. El ejército romano
Tema 8. La religión romana
Tema 9. El mundo funerario en Roma
Tema 10. La cultura como fuente de conocimiento de la civilización romana
Dimensiones: 24X17X2,5
Soporte: rústica
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El endurecimiento de la escritura el pathos y el antipathos II
Escrito de Juan Camilo Aljurre sobre el pathos y el endurecimiento de la escritura y sus relaciones con la cognición, historia y filosofía.
En el anterior escrito habíamos abordado el concepto de formas ontológicas prefilosóficas táles como semiontológico y preontológico. En la explicación de esos elementos que hacen parte de un esquema de argumentación e indagación hicimos también la explicación de causas fenoménicas que actuan en la escritura en general y en la escritura y la expresión filosófica. A tales fenómenos, que tienen una tabla de correspondencia en la historia y en la historia de la filosófia, corresponde que la escritura se haga dura cuando menos, desde un punto de vista fenoménico.
Tratamos también un tema referido al avance del conocimiento científico: el campo de prácticas, el análisis crítico y flexible de la historia y la institucionalidad y su antagonismo con el clasicismo así como su necesidad de la imagen clásica del pensamiento como medio de análisis de los mencionados campos, necesidad que se manifiesta y se explica por la retroactividad natural de la historia implantada por el clasicisimo para el estudio concreto de las acciones y fenómenos históricos en los determinados momentos de la historia. El campo de prácticas busca en primer lugar la experiencia y en segundo lugar la evidencia; los dos planos de indagación se ven truncados por lo general cuando pasan a la indagación específica por el mundo físico; obstaculo tal que la teorización foucaltiana no ignora.
Bien sea dicho, a traves del campo de prácticas es como podemos representar la existencia del pathos y el antipathos, concretamente, a traves de la puesta esquemática,(en esquema)sobre el momento histórico: siglo, epoca y etapa de fundación institucional; para nuestro caso, siglo, epoca y transición del pensamiento.
Lo que queremos y creemos que es válida a pesar de todo la aclaración, no es la desimplantación del campo de prácticas, tampoco la negación de la existencia del pathos y el antipathos. Lo que queremos, es añadir tópicos y teorizaciones previas que hagan más funcional su desempeño; así mismo, que desempeñe su papel teorizador.
Con estas aclaraciones contextuales, pasemos al tema de esta vez. Y con la misma intención, ayudar al acercamiento de la utopía Foucaultiana y de la funcionalidad del campo de prácticas en la historia y en la historia de la filosofía, dedicaremos este artículo a asuntos tales como: La escritura y la cognoscitividad, la descripción escrita, histórica y filósofica, el contexto histórico descriptivo, la escritura aforística y lo elementos de una escritura antigramátical.
Imágenes de Mathieu Flammarion
Subsecuente al tema de la escritura, profundizaremos en la definición y la comprensión del pathos. Antes de comenzar con nuestro tema, propongo que hagamos una anotación contextual:
Hablar de la escritura corresponde en una relación primaria a hablar de la expresión, es la relación histórica natural de la escritura tal como habíamos dicho anteriormente. Igualmente, como habíamos dicho anteriormente, hablar de la escritura corresponde a hablar de la forma gramátical y propiamente, de manera parcial a la gramática. Mucho más, escribir sobre la escritura es propiamente transpasar el fondo unitario de la gramática; escribir sobre la escritura lleva implícita la acción de señalar el lado opuesto de la gramática, la existencia de la relación antigramática del lenguaje y de la expresión, la tabla de correspondencia de objetos y objetos en la connotación doblemente pósitiva y negativa del ad hoc.
Para ejemplificar tal tabla, acudiremos esta vez al análisis escritural de dos Autores; Nietzsche y Ortega. Sin embargo, tal toma de ejemplos está y estará planteada como un trabajo aparte del análisis de las formas de escritura antes mencionadas, es decir, paralelo.
Demos paso yá al primer tema que está clasificado en el campo de la escritura y la cognoscitividad, será también el último. Cuando hablamos de cognoscitividad en la escritura la noción preeliminar que viene a nuestra mente es la de la representación de una idea puesta en una forma de escritura, forma de escritura que puede tener la esencia de una sentencia, una premisa, un prolegomeno o una descripción.Tal noción es correcta, pues es la forma primaria de toda escritura organizada y tal afirmación es históricamente ortodoxa ya que todo libro tiene cuando menos uno de estos cuatro elementos: sentencias y máximas, premisas y apostrofes, prefacios y descripciones particulares o generales. Tal es la forma simple de la escritura, sin embargo, la historia general de la escritura muestra en ella misma formas complejas.
Por ejemplo, la sentencia fue muy común en el mundo clásico, se utilizaba mucho en el ambito de los intercambios escriturarios y era la forma de expresión simple de algunos filósofos desventurados, Polibio por ejemplo. También en el contexto enciclopédico de la religión antigua, los oráculos y las religiones de oriente ponían valía a su sistema de comunicación y a su educación con la sentencia.
Por parte correspondiente, la premisa fue muy común en los libros de filosofía antigua, por ejemplo Heráclito uno de los filósofos más interesantes de la antigüedad en mi opinión fue un gran constructor de premisas y de argumentaciones filosóficas basadas en premisas, esta condición la tuvo heráclito pese a que sus temas, orientados hacía la materia, no eran valorados por el platonismo tanto como otros pensamientos. La premisa, fue natural de la lógica en la edad media y la antigüedad, también de la filosofía de la subversión antieclesial. Por su parte, el prolegomeno fue muy partícular de la india y del relato teatral griego así como de la filosófia Alemana moderna.
Ante el anterior recuento surge ante nosotros la posibilidad de anecdotizar algunos elementos subhistóricos:
1)La antinomia de la sentencia es la descripción ¿por qué? Es el opuesto de la forma jurídica(iure) de la sanción, la más primaria en el sentido político-cronológico, castigo y sanción. La descripción es de manera semiontológica la defensa práctica hacía la sanción y este es concretamentamente el instante subhistórico de la sentencia. El campo natural social de lo humano no se rige por leyes sino por descripciones. Por la misma vía, el tratamiento filosófico de los problemas humanos requiere una naturalidad psicológica que está naturalmente unida a la naturalidad social de la vida, de ahí la existencia de un pathos y de un estado contrario al pathos; es tal, el tema de la filosofía de la ontología y su paradoja cínica, su subsunción a la historia de la filosofía como medio de crítica moral e institucional de las corrientes y los desarrollos filosóficos de la modernidad, su agresión permanente contra individuos y colectivos. Hay personas que aún preguntan por la incidencia de ciertos personajes en el desarrollo del pensamiento de algunos autores.
La filosofía de la ontología es una filosofía con pretensiones morales pedagógicas, subsumida al clasicismo pero sin el canón ético-obligativo al filósofo y al pedagogo del clasicismo; es un ad hoc post guerra originado en la guerra y la deshumanización y desnormalización de la vida pública. Lo que es exactamente subhistórico en este caso es la evolución de la busqueda pedagógica y espiritual de la filosofía de la ontología en el curso de los desarrollos destemporales y sus apariciones en acciones político estátales y deformaciones de la conducta en los siglos IXX y XX. Para la filosofía de la ontología existe una paradoja favorable: el enriquecimiento ontológico de la figura del hombre en torno a la reaparición de los conceptos fundamentales del clasicismo en favorecimiento de la pedagogía moderna y la intervención de esta última en la construcción de una historia moderna del sujeto en torno a la vida pública, la religiosidad, la afectividad y la vida material. Así como el Nietzscheanismo de las decadas de 1930, 1950 y 1960 hizo en torno al expansionismo y éxito filosófico político de Heidegger y el Heideggerianismo franco-alemán, deformaciones graves de la conducta y del sentido común natural-social; la filosófia de la ontología, conformada por alguno de estos personajes, hizo junto con el Nietzscheanismo Español y Alemán, un ejercicio de autognosis social en torno a la unión de los poderes públicos e instituciones sociales entre los que quedan como evidencia los trabajos investigativos de Andres Sanchez Pascual. Justamente, de este Nietzscheanismo moderadamente progresista y socialmente colaborativo, se nutrió y se formaron quizas los tópicos filósoficos más relevantes de un excepción del Heideggerianismo: Gilles Deleuze.
Este discurso ampliamente positivo pero pedagógicamente mal enfocado que nace de la filosófia de la ontología es que el que ellos llaman el discurso de la educación en la amplitud moral, el cual crítica la educación en el relativismo moral hacía los objetos y las percepciones morales fundamentales de los seres humanos. Así como el Nietzcheanismo actual, conscientemente depurado se esfuerza en fundamentar las nuevas percepciones y miradas filósoficas hacía la filosofía moderna y antigua en torno a los desarrollos positivos de los años 70, 80 y 90(Deleuze, Derrida, Sloterdijk, Foucault, Nehamas) así mismo, la filosofía de la ontología está en la posición idonea de una nueva reeducación de los grupos sociales en torno a la espiritualidad y la construcción de un nuevo sujeto. Esta situación nos obliga y personalmente me obliga a dos cosas las cuales no están estructuradas en un orden jerárquico: la primera refiere a, en aras del sentido histórico, una crítica y aportación constructiva a la filosofía de la ontología. La segunda, a la estructuración de un Nietzscheanismo-Heideggerianismo alterno en análisis de los valores de la sociedad y la filosofía moderna y antigua.
Para concluir, considero en este punto pertinente y útil hace un apostrofe y una sugerencia. Los partidarios de la pedagogía histórico-filosófica moderna consideran que el uso de la razon en torno a la enciclopedia, lo que se conoce como enciclopedismo, entorpece los proyectos sociales o los pensamientos alternos a las corrientes partículares o tradicionales del pensamiento y aún de la ontología. Cuestiones tales como el pragmatismo, el análisis del tiempo, de la costumbre y del abordaje alterno de los problemas filosóficos tales como la libertad, la ciencia, los usos de la literatura y la relación de los pensamientos entre una epoca y otra se ven favorecidos por el uso de este tipo de razon. La explicación a este fenómeno filosófico es que en cuanto a la constitución de sistemas, subsistemas y desistemas, en cuanto a la construcción de posturas vitalizantes y sugerente frente a las distintas problematizaciones filosóficas la enciclopedia, suele dar la razon correcta, adecuada y propicia, más que los sistemas mismos y que las problematizaciones mismas de las filosofías contemporaneas.
2)El segundo caso subhistórico que encontramos es el de la sentencia y sus aplicaciones en la vida material social. La sentencia filosófica es la que pauta una idea global sobre un grupo o sobre una unidad ontológica, establece una relación de asociación con el grupo y la unidad. La sentencia material social es la que establece un comportamiento de un grupo o de un elemento preontológico frente a una sentencia filosófica o también frente a una sentencia especializada(de actividad especializada o especialismo). Identificamos, entonces, un espacio de tiempo y una cosmología en donde los individuos adoptan conductas frente a una sentencia que es de dos clases, por eso la conducta de los pueblos frente a los especialistas es diferencial como habíamos dicho en el anterior artículo.
Al relato de tales conductas y comportamientos le corresponde la categoría de la descripción y a tal relato le llamamos descripción.La descripción tiene dos fases de apropiación en la escritura:
Una que corresponde al relato literario de hechos psicológicos y físicos en torno a experiencias y conceptos(descripción ahistórica), otro que corresponde al dibujo por medio del lenguaje y el discurso de realidades presentes o pasadas por medio de transcripción y semitranscripción de relatos históricos, metaforas histórico filosófico o literarias o bien, por medio de contextos específicos. La descripción es ortodoxamente la explicación de un fenómeno, así es en las ciencias, en la historia y la psicología. Es también un exhortación en su función gramátical.
Sin embargo, lo que sostiene una descripción es el razonamiento circular o la lateralización del razonamiento de manera tal como explicabamos en el artículo anterior. De esta manera, la descripción puede ser subhistórica o histórica, pues se convierte en una descripción tanto de elementos codificados como descodificados. Para concluir este punto quiero compartir un enlace que a mi parecer estructura una definición muy propicia de la descripción literaria y sobre todo de los descriptores literarios.
3)El tercer caso subhistórico que encontramos es el del estructuramiento de la descripción. A ese caso corresponde el caso del aforismo. Sin embargo, el proceso de estructuramiento de la descripción no refiere a que la descripción esté estructurada; el acto de estructurar la descripción corresponde meramente a la labor hermenéutica primaria.
El estructuramiento de la descripción no corresponde a la ontología del ser, corresponde al relato del universo cuyo medio es el atomo(demócrito, heráclito). Tanto la descripción literaria psicológica como la descripción histórico real están correctamente clasificadas en el proceso de estructuramiento, sin embargo, es en la descripción histórico real en donde el proceso es más complejo y más quebradizo.
Se caracteriza de la siguiente manera: la descripción literaria psicológica encuentra sus elementos de conformación en la realización simple de los hechos y en contextos y microcontextos simples y aleatorios. La descripción histórico real encuentra sus elementos de conformación(autoconformación) en realidades psicológicas sociales multiples, en la individualidad y en el grupo; por otra parte, la realización simple de los hechos y los contextos y microcontextos simples le aportan la cualificación de los hechos pero sus contextos son más estrictos y sus microcontextos se explican por una atomización y desatomización más compleja.
¿cómo se dan o se explican los contextos de la descripción histórico real? Por la existencia de registros. En segunda instancia, se leen subhistóricamente por la translación de hechos y actos a nivel fenoménico a epocas y grupos en partícular. Un contexto histórico real nace por una amalgama de prácticas culturales que conforman una costumbre y una idea.
Hablemos del proceso de atomización y su complejidad en este tipo de contextos. Lo primero que tenemos que decir es que la atomización( el atomo que se conforma en la naturaleza) y la desatomización(desintegración del atomo), es un proceso correspondiente a la percepción de los objetos según l a filosofía clásica; pequeña paradoja que tal pensamiento lo compartían Heráclito y Demócrito.
Lo segundo que tenemos que decir es que lo que hace a los contextos históricos son los registros históricos y su influencia sobre las sociedades. Conviene señalar que el materialismo fue muy importante en el siglo I y posteriormente en el final del medioevo, las dos son epocas muy propicias para la contextualización correcta tanto de hechos modernos como de hechos antiguos por tanto, para construir contextos. La manera en que entran en las descripciones históricas reales es por la translación escritural oral, escritural cerebral hacía los sujetos y los individuos que conforman los grupos, las entidades y las identidades, de esta manera se construyen las descripciones históricas reales introduciendo en ellas la filosofía y la ciencia. Cuando estas descripciones rozan en los campos individuales, expresivos, prelinguísticos, idiomáticos y en general en las particularidades del grupo es cuando aparecen sus microcontextos y sus atomizaciones y desatomizaciones entran en complejidades y velocidades muy partículares, por esto mismo son más complejos los procesos y más complejas las descripciones.
Las descripciones de los tipos que hemos hablado aparecen generalmente en los libros de Filosofía y literatura, bien sea de manera abstracta o de manera determinada, bien sea de manera implícita o explícita. Sin embargo, el caso subhistórico e interesante de manera especial es el del aforismo y su historia en la filosofía Alemana. En la historia del aforismo se encuentran los dos tipos de descripciones entremezcladas de manera fascinante e informe. Fueron aforistas: Goethe, Lichtemberg, Darwin, Schopenhauer y Nietzsche entre los más importantes, cada uno con una especialidad partícular. De tal manera, si quisieramos hacer un historia partícular de estos autores, tendríamos que hacer una historia del aforismo.Dejemos este punto de momento hasta acá.
Pasemos a decir algunas palabras sobre las distintas formas de expresión filosófica que hemos nombrado: La sentencia, la premisa, el prolegomeno y la descripción. Así; podremos pasar a complementar, profundizar y tratar temas tales como la escritura,la cognoscitividad, la descripción escrita, histórica y filósofica, el contexto histórico descriptivo, la escritura aforística y lo elementos de una escritura antigramátical.
La sentencia es la repetición de lo idéntico puesta en una espaciotemporalidad variable.Una sentencia aparece en la historia para denotar un suceso que ha ya ha sucedido, que sucede en el presente o que sucederá por una retención de hechos y potencialidades; tal es también, el carácter de las profesías. Quizas el mayor exponente y se dice exponente en el sentido de expósitor o descriptor fue Jacob Buckhart, el historiador Suizo quién exponía la famosa, espinosa y polémica teoría de las tres potencias. Podrá decirseme que la historia universal es una ciencia correspondiente de manera estrícta al siglo IXX y que ocupa un lugar etnocéntrico de este mismo siglo. Tal afirmación es perfectamente válida y ortodoxa; sin embargo, tiene variables y aristas.
Comenzemos por análizar los contextos ortodoxos y no ortodoxos que caben a la historia universal. Esta corriente de la historia se estructura por el estudio desistemático de las culturas antiguas de Europa y Oriente, es par de Nietzsche al condenar el crecimiento de la lingüística en la ciencia de la filológia. De este estudio de la historia de las culturas y las subculturas Europeas e Indícas nacieron derivaciones de estudios de culturas mesopotámicas e islámicas las cuales dieron paso a multiculturalidades malsanas en Europa Occidental, de allí mismo los desaciertos y masacres en París, las oleadas de criminalidad y empobrecimiento de la vida material en Europa y Africa y como culminación, el caos de la guerra en Europa en el siglo XX en el primer cincuentenio.Justamente de esta polémica y expansión académica de los historiadores Alemanes del siglo XVIII y IXX se consolidó el lamentable fenómeno de la raza aria y la raza superior alemana. Hecha la anotación, descripción y sondeo histórico, demos paso a los contextos que ocupan primordialmente nuestro artículo de esta vez.
Las catedras de historia universal en Basilea se carácterizaban por un menudo viaje de escritos y textos literarios, viaje en sentido metafórico y en sentido analógico pues los estudiantes seguían a Buckhartd en sus distintas locaciones llevando en sus maletas de viaje distintas piezas literarias. Se caracterizaban también porque valoraban de manera tangencialmente igual la filosofía sistemática como la asistemática. Era muy común en la epoca en que Kant y Hegel habían influido de manera contundente en las catedras y en la producción filosófica, en la que Schopenhauer había peregrinado por los parajes orientales y francoalemanes y en la que Hegel había ejercido una fuerte influencia directa en la intelectualidad catedrática Europea e indirectamente en los centros de educación universitaria, era muy común pues que los catedráticos de filosofía, enseñaran las corrientes de la filosofía con un interes parcializado en los sistemas y que los Alemanes, siempre interesados en la historia, adoptaran este sistema para la misma, entre ellos el partícular genio Buckhartd. Lo que podríamos decir al respecto de los contextos en este aspecto y que sería lo primero es que, la enseñanza de la filosofía clásica, renacentista y moderna conserva hoy la predilección y la necesidad de mantener una distancia crítica frente al pensamiento asistemático tanto como el sistemático pues, propiciar una subsunción a cualquiera de los dos sería la vía regia al estancamiento del pensamiento y la producción intelectual crítica.
El segundo contexto que compete a la historia universal es el del análisis de la vida en relación a los retornos. La teoría del eterno retorno, expuesta por Nietzsche en la gaya scienza la cual fue titulada en la edición de erns oehler como 'aforismos del eterno retorno' y que allí puede encontrarla expuesta, es en complemento del estudio físico del universo, un estudio de la historia y de la economía del tiempo del surgimiento de la clase obrera y la clase Burgues representada por Nietzsche en los filólogos. Retomada por Deleuze en el contexto de la historiocrítica de la filosofía y puesta a la luz de los avances de la física moderna, se convierte tanto en un anatema del análisis de la temporalidad, el moviento, el desarrollo práctico de la filosofía de la ciencia como una anatema constante para la subhistoria. El conocimiento directo e indirecto de la filosofía y la cultura oriental a nivel filosófico, histórico, psicológico y antropológico, es hoy una herramienta fundamental en la construcción de una sociedad cívica, incluyente y de una interdisciplinariedad constructiva. Es cierto que el relato y el registro histórico de hoy es muy distante en perspectivas y en estructuras al de la historia universal, pero las vertientes, costumbres y las necesidades de las ciencias humanas encuentran en esta fuente un buen espacio de contextualización y creación de contextos.
Finalmente. La sentencia es la verdad de la prehistoria, el parangón de la historia y la reflexión global del futuro, un elemento de medición en donde los hechos tienen un habla específica.
Hablemos ahora de la premisa. La premisa tiene por significado original el mensaje, los mensajeros alados, los duendecillos, dionisios y apolo transportaban la premisa como mensaje; la iglesia dirá que esto no tiene ningún valor pero, tal puerilidad no es importante para nosotros.
También para parménides la premisa era un mensaje, utilizaba la premisa como medio de develar la voluntad de los dioses y de los oráculos y así mismo era un mensaje para los hombres y para los filósofos.
La premisa es también una función lógica, pero no necesariamente una función gramátical. Aparte de Parmenides, trabajaron con premisas Descartes y Schopenhauer, pero más relevantemente Goethe, Nietzsche y Hegel. Por ejemplo, la ciencia de la lógica es quizas uno de los libros elaborados entre premisas y argumentaciones lógico-matemáticas y lógico-abstractas más complejo y con más extensiones linguísticas libres de la historia de la filosofía alemana y moderna. A pesar de que las asociaciones linguísticas libres no están permitidas en el sistema Hegeliano, la existencia de la doble argumentación es una muestra de que la gramática no es inevadible en la premisa.
Así mismo, la iliada de Goethe contiene la esencia de un lenguaje libre y medido por una rítmica dispar y los prolegomenos al nacimiento de la tragedia aunque ya no se conservan y su originalidad es muy dudosa, estos prolegomenos, están dotados de una elasticidad poética que muestran que la premisa aunque está regida por funciones lógicas, no se subsume a la gramática.(triste paradoja que la edición de humano, demasiado humano manipulada por sacerdotes protestantes y católicos incluyera comentarios tan despectivos y descorteces hacía la elasticidad poética de los alemanes).
La premisa, tiene por los motivos que más atrás hemos expuesto y explicado también la carácteristica de la descripción; es decir, construye una descripción por medio del empleo de un tópico(tópica) y una argumentación, la argumentación es lógico táxativamente la premisa; esa es la mecánica del empleo de las premisas. Justamente, la deconstrucción hace su trabajo conceptual sobre la inversión de los tópicos y la descomposición de las premisas.
La premisa puede ser matemática(aritmética, analítica, lógica), poética( alegórica, exhortativa,cualitativa), descriptiva(táxativa, filosófica, lingüística).
En este punto conviene hablar del aforismo, mucho más siendo un tema que nos preparará para futuros y muy importantes abordajes temáticos. El aforismo, tiene cualidades descriptivas multiples. Lleva por una parte la forma gramátical de la sentencia, más aún no su significado ni su funcionamiento práctico. El aforismo es un abordaje y una definición breve sobre uno o varios temas y generalmente corresponde a temas filosóficos, artísticos o literarios, tal es; la definición casual del aforismo.
Sin embargo, por ser más una práctica cultural que academicista, debemos definir el aforismo por su origen y función idiomática. El aforismo es una práctica de los libros índicos, tales libros y tal cultura tuvieron una influencia importante en la vida cultural de alemania, especialmente en las ciencias naturales de los siglos XII Y XIII; tal registro, es veríficable en los cuadernos de trabajo de Hegel. El aforismo era utilizado para tomar anotaciones sobre investigaciones botánicas, naturales y científico literarias.
El aforismo en la clasificación filosófico histórica es de cuatro formas, se convierte con ello en un caso de subhistoria: científico literario en lichtemberg, filosófico y artístico en goethe, literario filosófico en Schopenhauer y descriptivo universal en Nietzsche. Tiene así mismo cuatro subclasificaciones que se convierten en sus microcontextos: social material en lichtemberg, científico naturalista en Goethe, universal literario en schopenhauer y multitemático enciclopédico en Nietzsche.
Quizas, la forma más adecuada de leer de manera especialística cada aforismo sea por la monadología de leibnitz que es la forma más evolucionada del átomo, sin embargo, el rizoma y el plano de inmanencia cumplen la misma función de lectura y se acopla con más facilidad a los contextos.
Para concluir sobre el tema de la premisa y el aforismo. La premisa es el medio idoneo para la construcción de pensamientos alternos frente a las realidades temáticas de la filosofía y de la historia, el aforismo lleva en sí la premisa como transportador de mensajes a la creación de contextos y a la identificación de microcontextos. El aforismo como caso subhistórico obedece a una forma de comunicación de la vida social material pero su contenido no se refleja en el uso simple del lenguaje, el contenido del aforismo tiene toda la complejidad de la teoría atómica de demócrito y toda la historia significacional del simbolismo literario. Tal vez, esa es la infame antinomia de la lucha entre Nietzsche y Platón, una razon falsa salida de mentes morbosas que piden que se amplien canones sin justificar sus pretensiones sociales y éticas, un auténtico acto de invención engaño al mejor estilo del perogrullo y la baratija tramposa de los conventos medievales renacentistas.
Pasemos a hablar del prolegomeno. El prolegómeno puede ser una sentencia o una premisa, también una sentencia y una premisa; pero, principalmente una premisa especializada.
Es por ejemplo un prólegomeno el texto de 'las vías del conocimiento' de Parménides. Cuando hablamos de prolegomenos en tanto a sentencia o en tanto a premisa nos referimos generalmente a un prefacio o a una introducción temática. Cuando hablamos de prolegómeno, como sentencia y premisa, hablamos de un compendio, bien sea bibliográfico, biográfico o de expresiones y sintésis en ideas.
El prólegomeno es esencialmente una sentencia en todo su sentido pero dirigida a un tema o a un subtema con el fin de desglosar y clásificar las etapas y anatemas de una investigación, una indagación y un proyecto.
La manera más adecuada de concebir el prólegomeno es como compendio, tal pensamiento lo justifico con los siguientes motivos:
1) permite el compendio descriptivo explicativo hacer resumenes veraces y hermenéuticamente sostenibles sobre ideas filósoficas extractadas de sistemas y obras cronólogicamente escritas. Es además un buen medio de trabajo para filósofos y pedagogos.
2) Las sentencias históricas pueden ser explicadas y descritas por medio de prolegómenos pues las argumentaciones a cada fenómeno y a cada comportamiento pueden ser diferenciadas según las necesidades escriturales.
3) La ciencia puede ser relatada de manera asistemática al analizar sus etapas de evolución y la aparición de sus resultados materiales y concretos. Ejemplos: el prólogo de diferencia y repetición, la historia de la lingüística de Ferdinand de Sausurre.
Con estas anotaciones estamos llegando al final del presente ejercicio reflexivo. Lo que sigue es hablar como habíamos planeado, del pathos. También, de la relación de la escritura con el pathos y el antipathos. Con la finalidad de que el tratamiento de los dos temas sea un esfuerzo conjunto y logre revelar y propiciar una comprensión de todos los elementos, comenzaremos con el análisis de algunos fragmentos. Para este trabajo hemos escogido porque lo creemos propicio para la mejor comprensión del asunto en cuestión, dos libros: 'La rebelión de las masas' Jose Ortega y Gasset y 'David Strauss, el confesional y el escritor' Friedrich Nietzsche.
Comenzemos pues con la transcripción de los pasajes y su análisis con sus contextos de escritura.
“Esta consigna tuvo en otro tiempo un cierto sentido: cuando en los primeros diez años de este siglo comenzó la fiebre de las investigaciones y de las experiencias múltiples en Alemania; cuando las destrucciones, las promesas, los presentimientos y las esperanzas alcanzaron tales proporciones que la burguesía actual temió, con razon, por sí misma, con razón se mostraba indiferente a este revoltiño de filosófias fantásticas e incongruentes, de investigaciones históricas conscientes de su inutilidad, a aquel carnaval de todos los dioses y todos los mitos que imaginaron los románticos, a aquella orgía de modas y de locuras poéticas que sólo la embriaguez podía concebir. Y con razón, porque el filisteo no tiene nisiquiera el derecho al despilfarro. Pero aprovechó la ocasión de esta mezcolanza de baja estofa y para hacer compatible la invención con la comodidad. Sus ojos brillaron con la alegría del filisteo; salvóse de todas aquellas experiencias aventuradas, refugiandose en el idilio, y opuso, y opuso el instinto inquieto y creador del artista una cierta tendencia y contentamiento, el contento que experimentaba frente a su propia estrechez, frente a sus propia tranquilidad y su propia limitación de espíritu. Señalaba con el dedo, sin pudores inútiles, todos los recovecos de su vida, todas las alegrías ingenuas y conmovedoras que se forman en las profundidades angostas de una existencia inculta, como flores humildes en el pantano del filisteismo” (David Strauss, el confesional y el escritor pag 11 edición de erns oehler).
Con este parrafo, Nietzsche emula la deshonra de la sociedad cultural Alemana la cual se ha jactado de una victoria cultural basada en el parcial triunfo de armas de la guerra franco alemana en torno al crecimiento y renacimiento de una culura, la del filisteismo. Así mismo, esta cultura ha olvidado el auténtico valor de sus escritores clásicos, el valor auténtico de su ciencia y así mismo ha comprometido su porvenir y la posibilidad de una cultura original. A este elemento, Nietzsche lo llama fecundidad y por este elemento se pacta el antagonismo de David Strauss. Es un pasaje tremendamente polémico y con esto reiteramos que cuando se politiza, se contextualiza
Lo que por ahora nos interesa de este pasaje es que revela un pathos y un antipathos, también que revela una descripción. El pasaje, aisladamente extractado, revela una descripción general de las gestas y los encuentros culturales del románticismo. Puede ser tomada como una descripción y contexto literario, sin embargo tal explicación cercena su significado original. Aquí la construcción del significado tiene un papel fundamental pues el análisis sintáctico y gramátical nos ayuda a develar la posición del autor frente al tema. Si seguimos el hilo textual de las ideas de Nietzsche, nos daremos cuenta que es una crítica a la vida orgíastica respecto del culto al clasicismo, sin embargo, tal acotación no explica el pasaje. Debemos también tener en cuenta que es un aforismo de estructura compleja y que tiene elementos abstractos por sobre su forma gramátical, es decir, tiene formas antigramáticales.
En él, Nietzsche habla llevando el legado de los antiguos estudios históricos Alemanes los cuales emula y lamenta el olvido por parte de los representantes de su tiempo de la escritura clásica y su labor pedagógica para la vida. Existe en este caso, la forma subhistórica del simbolo del genio y del carnaval de las deidades que tiempo atrás fueron tomadas con naturalidad y que en el tiempo presente son indiferentes al ilustrado. En el caso presente existe la forma de la semiontología de un carnaval que en otro tiempo fue bueno y que ahora es el motivo de bejaciones y escarnio contra la dignidad de la cultura nacional. Es decir, tiene el elemento gramático de la descripción, pero la descripción no es unívoca, tampo biunívoca, tiene un fondo antígramátical en la expresión en que denota una carácteristica y una circusntancia pero no lo hace completamente ni refiriendose explícita a la misma. Es un aforismo en toda su naturaleza de carácter.
El pathos del filisteismo es el pathos a su vez de lo burgues y lo heleno. En el origen de la tragedia Nietzsche había adelantado arduamente sobre este tema. El pathos del Helenismo es el pathos del hombre común y corriente, ese que ha llevado gestas y que ha sido oprimido por el eco de las gestas de los grandes hombres, de la cultura del genio. A su misma vez, el pathos del filisteismo es el pathos del genio desbordado, del genio Germano que ha perdido el norte su guía sobre la vida pública y material, nuevamente el elemento semiontológico tiene un papel importante.
Lo que es realmente importante para nosotros es que el pathos del helenismo es el pathos de la reivindicación del sentimiento de afecto hacía las cosas y el sentimiento de la burguesía es el sentimiento de la elevación de la persona en pró de su autonomía política en el sentido personal. Con elementos preontológicos podemos encontrar un sentimiento y un antisentimiento de realidades personales y sociales, un estado idoneo para el pensamiento y para la creación, lo que es en esencia y calidad práctica la fecundidad. Duro trabajo y exigente para el ánimo, más aún ¿no podríamos estar en este caso parado en un verdadero caso de autoascetismo? No es aquí en la vivencia del aforismo y la escritura significacional en donde ¿podemos estar parados en el ejercicio de la reminiscencia y tal vez sentados?.
Continuemos nuestro ejercicio de reflexión escritural con un pasaje de Ortega:
“Ni era posible que siendo estos hombres, como eran, de sobra perspicaces, no entreviesen de cuando en cuando las angustias que su tiempo nos reservaba. Contra lo que suele creerse ha sido normal en la historia que el porvenir sea profetizado” (la rebelión de las masas pag 28 editorial altaya).
Con esta cita, ortega refieriendose a la burguesía del siglo IXX y tomando partido por los viejos liberales alemanes y europeos en pró de un porvenir en manos de esta tendencia, Ortega establece no intencionadamente un paralelo histórico entre las costumbres de una epoca y la suya propia; dos etapas de gestación de sucesos importantes: Por una parte, el surgimiento de las revoluciones en el siglo IXX y por otra parte, la consolidación de la vida moderna en torno a la tecnología en el primer cincuentenio del siglo XX.
Quizas, Ortega estuvo en un situación poco privilegiada, una situación similar a la de Buchartd en suiza y en Alemania. Los dos se encontraban en una situación de destierro y alejamiento del ambiente natal academicista, se encontraban tal vez también, en una situación de observación idonea para la observación del presente y los dos tenían por mira tal premisa. Ortega propiamente dicho, quiere dar una mirada al presente, quiere ponerse en medio de la realidad política y del presente histórico y dar una perspectiva del mismo. Ortega describe, describe por medio de contextos y relatos. Aunque el perspectivismo de Ortega no haya tenido los resultados más deseables, su trabajo de descripción que es apenas simple y no subhistórico es tremendamente valioso y loable aunque sus resultados filosóficos no satisfacan ciertas expectativas, eventualidades y necesidades. En el fragmento citado, ortega no sólo describe la naturaleza de la perspectiva de la profesía para establecer un parangón histórico de sentencias, también explica aunque no fuera su intención, la autognosis de la circustancia para la burguesía. Aunque ortega se manifiesta, como puede comprobarse en la lectura del libro mismo, su hostilidad hacía el poder de la organización burguesa, establece las circunstancias de la misma.
¿cómo podemos comprobar esto? Por el acto de identificación de un caso subhistórico: la autognosis de Ortega mismo.
“El puro azar que zarandea mi existencia ha hecho que redacte estas lineas teniendo a la vista en 1642 el nuevo descubridor de la raison. Este lugar, llamado Endegeest, cuyos arboles dan sombra a mi ventana, es hoy un manicomio. Dos veces al día -y en amonestadora proximidad- veo pasar los idiotas y los dementes que orean un rato a la interperie su malograda hombría”
Con esta cita, metafóricamente geográfica y haciendo alusión al maestro del racionalismo Renato Descartes, Ortega hace su autognosis histórico filosófico individual, aquí propiamente es donde es deshistórico. Aunque insistimos y esta vez aclaramos, por su naturaleza del análisis del presente y de canonos antropológicos muy específicos, no entra en la subhistoria a nivel político.
La cita es a mi parecer maravillosamente rica en significados. Denota un estado filosófico patológico del autor en la que sus palabras, denotan sus sentimientos y su postura de observación y hacía su presente y hacía el panorama de la razon universal. A Ortega su epoca le parece un manicomio, un abismo entre el filósofo y la persona, entre la razón y la masa. Ortega está en un dilema: quiere aceptar las circunstancias a nivel universal pero el presente no se lo permite; en este dilema, ha estado el facismo escolar inmenso desde hace decadas. Con esta postura, ortega demuestra que el filósofo, el intelectual y pedagogo están en la posibilidad de hacer la autognosis de la circunstancia y con esto complementamos lo que habíamos llamado “La filosofía, el pensar deshistórico: un ejercicio de pura observación. Tal vez con esto, podamos dedicarnos más acusiosamente al plano de la subhistoria que es el que corresponde a los temas de mil mesetas y diferencia y repetición.
Para terminar nuestro ejercicio de análisis escritural, es propicio traer a colación otra cita de la intempestiva de Nietzsche.
“de hecho, nuestro jefe de los filisteos es bravo y hasta temerario en sus palabras, siempre que con su valentía cree poder divertir a sus nobles compañeros, que designa bajo el pronombre “nosotros”. Por consiguiente, el ascetismo y la abnegación de los viejos anacoretas y de los santos de otro tiempo no sería más que una especie de “empacho”; Jesús debería ser presentado como un exaltado que, en nuestros dias, escaparía dificilmente al manicomio, y la anecdota de la resurreción de Cristo merecería ser calificada de -”charlatanismo histórico”. Dejemos pasar, por una vez, todo esto, para estudiar aquí la forma especial del valor de que es capaz Strauss, nuestro filisteo clásico” (pag 34 David Strauss el confesional y el escritor).
En este caso, el aforismo comienza con una sentencia que es a la vez la descripción del comportamiento de un grupo, de una subjetividad de individuos. Tiene también elementos subhistóricos visibles: la anecdota de la resurreción de Cristo, la sentencia literaria de jesús y la sátira del escritor clásico modeno que se atreve a dar clasificaciones groseras de la realidad.
Tiene elementos subhistóricos intrínsecos tales como nobleza, ascétismo, abnegación. Finalmente, tiene un elemento exhortativo a conocer el valor de un objeto o de una persona.
Independientemente por ahora, de las opiniones que se expresan en la sentencia; su estado descriptivo es el de la incitación al pathos en su sentido más clásico, es decir, como sentimiento y como dirección del espíritu. Desde el punto de vista nuestro y desde el escritor, tal cosa es de esa manera.
Y aquí yace un concepto importante para nosotros: pathos es originariamente sentimiento y psicológicamente es dirección del espíritu. El pathos se conforma de sentimientos y razonamientos, de estados estéticos y de posturas morales.
Las acciones del filósofo, sus desacciones, sus pequeños devenires, sus circunstancias inmediatas, su relación con los objetos en las sociedades son los elementos que conforman la subhistoria del pathos, del filósofo y sus direcciones hacía el exterior.
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Sábado 26 de junio de 2010
En el complejo proceso de etnogénesis hispánica se ha elevado a la categoría de mito –en el sentido de hecho ficticio no demostrable empíricamente– su herencia y esencia árabe-bereber –el mito de una “España semítica”, arabizada y judaizada–, en un intento frustrado por subrayar la secular diferencia de España con el resto de los países de Europa, aun a costa de alinearla con los vecinos norteafricanos. Según esta curiosa teoría, al conglomerado hispano formado principalmente por iberos, celtas, romanos y germanos se superpondría otro, que aniquilaría todo vestigio humano anterior, constituido por una minoría árabe y bereber, mediante el exterminio sistemático y la posterior repoblación con elementos orientales y africanos.
Pero esta apreciación interesada y errónea no repara en que la musulmana fue, no una invasión, sino simplemente una conquista militar seguida de una ocupación favorecida por el colaboracionismo (los “muladíes” conversos al Islam), el sometimiento de las minorías religiosas (los “mozárabes”, los “judíos” y los “paganos”) y el hostigamiento de los “cristianos viejos” del norte peninsular. En concreto, respecto a una población hispano-visigoda estimada en varios millones de almas (5-6 millones), los conquistadores islámicos, según las estimaciones consensuadas de los historiadores, no pasarían de unas decenas de miles de individuos (50.000), considerando que la mayor parte de los guerreros que formaron parte de las iniciales huestes de Tariq y Muza, así como de las posteriores de almorávides y almohades, regresaron a sus lugares de origen.
No cabe duda de que, dada la extensión y el dinamismo del mundo musulmán de la época, se produjeron migraciones individuales a pequeña escala, así como establecimientos comerciales, al tiempo que se introducían numerosos esclavos, aunque curiosamente éstos no procedían de África o Asia, poblaciones despreciadas por el incipiente racismo de los propios árabes, sino que eran mayoritariamente eslavos, sajones y francos capturados por los nórdicos vikingos en sus famosas correrías. Desde luego, se produjo también cierta hibridación mediante uniones derivadas de las alianzas, captura de rehenes /.../ pero éstos, lógicamente, se circunscribieron a los estamentos nobiliarios.
Aunque el propio Hitler llegara a decir que los españoles son una curiosa mezcla de “celtas, godos, francos y moros”, además de despreciar a la población autóctona anterior a las migraciones indoeuropeas, estaba concediendo una generosa cuarta parte a los llamados “moros”. Pero, ¿quiénes eran estos “sarracenos”? Pues mayoritariamente “bereberes” norteafricanos de origen camítico similar a los “iberos” peninsulares, así como a ligures, etruscos y pelasgos de otras latitudes, constituyendo los “árabes” la exigua minoría dirigente. De esta forma, no debe sorprender que este puñado de musulmanes resultase rápidamente fagocitado en el conjunto popular hispánico. Posteriormente, la repoblación que siguió a la reconquista, realizada por los cristianos del norte, asimilando a “mozárabes” y “moriscos”, pero también facilitando la llegada de colonos francos, itálicos y germánicos, junto a las posteriores expulsiones de “judíos” y “moriscos” (éstos no eran descendientes de los “moros”, sino de hispanos convertidos al Islam), conformaría definitivamente la composición étnica española.
Antes de la conquista musulmana, no obstante, se asentaron en la península ibérica numerosos pueblos, cualitativa y cuantitativamente mucho más trascendentales que los “árabes” y “bereberes”. En la prehistoria, las variedades centroeuropeas del “homo sapiens” (Cromagnon y Aurignac) poblaron todo el norte y el centro peninsular, mientras la variedad norteafricana o ibérica (tipo Grimaldi) se asentó en el sur y el este. Según Tácito, el primero de los etnógrafos europeos, los pobladores peninsulares eran hombres fuertes, morenos, de pelo negro ondulado o rizado, que vivían con otros hombres altos, de piel blanca y pelo castaño claro o dorado como el trigo, valientes y atrevidos. También llegaron los “griegos”, los “fenicios” y los “cartagineses”, pero su efímero paso se limitó a establecimientos mercantiles o militares.
De las primeras invasiones indoeuropeas, bastante más importantes de lo que se pensaba, pues dejaron su huella en la toponimia y en la hidronimia peninsulares, destacan el componente “precelta” o “celto-escita”, según Estrabón (primera oleada “Hallstat”) en el noroeste, así como la entrada de los “ilirios” en el noreste, a los que se superpuso la llegada de los “celtas” propiamente dichos (segunda oleada “La Tène”) en el norte y el centro de la península. No existen claros indicios sobre el origen de pueblos como los “bebrices”, los “brácaros”, los “bretones” o los “brigantios”, aunque su etimología parece indicar que eran indoeuropeos de origen céltico. Sobre los “tartesios” el misterio es todavía mayor, y aunque el grado de helenización de su cultura pudiera indicar otra cosa, tesis recientes apuntan a que podrían ser uno de los “pueblos de mar” (¿atlantes, nórdicos hiperbóreos?) que asolaron las civilizaciones mediterráneas. Ninguna duda suscitan, sin embargo, los “belgas” (titos, belones y lusones). Todos estos grupos humanos formarían la Celtiberia que se encontraron los conquistadores romanos, bajo cuya dominación, miles de colonos de procedencia itálica, céltica, germánica y geto-dácica se instalaron en Hispania tras ser licenciados como soldados.
Posteriormente, por la península comenzaron a desfilar bandas mixtas celto-germánicas como los “cimbrios”, “teutones” y “ambrones”, antes de que fueran dispersados por las tropas imperiales. Después, cuando el Imperio Romano se derrumbaba, llegaron los germanos: las primeras incursiones en el noreste peninsular las protagonizaron contingentes de los francos y los alamanes; posteriormente, ya en la etapa imperial final, los suevos (unos 50.000), los vándalos (unos 80.000) y los alanos –estos últimos eran sármatas indo-iranios–. Vándalos y alanos pasaron al norte de África, aunque algunos de ellos se establecieron en el sur de la península (¿Vandalusía, luego Al-Andalus y después Andalucía?). Finalmente, como federados y rechazados por los francos, se instalaron los visigodos, ¿germánicos o bálticos? (unos 200.000 en su conjunto) y los taifalos –también de estirpe indo-irania–, que asimilaron a los suevos por conquista, a los vándalos rezagados y a los restos de los ostrogodos expulsados de Italia.
Así, los estratos étnicos indoeuropeos –célticos, ilíricos, itálicos, indo-iránicos y germánicos– superpuestos en la península ibérica fueron similares a otros países europeos como Francia o Italia. Entonces, ¿Dónde radicaba la diferencia, si es que ésta existía realmente? ¿Resultó decisiva la aportación árabe-bereber? Ortega y Gasset intuyó que la diferencia se encontraba en la dispar escala de vitalidad de los invasores germánicos, en cuya cúspide situaba a los francos y en la base a los visigodos, degenerados por su romanización y cristianización arriana. A los alamanes, sajones, bávaros, suabos y turingios, dada la conocida germanofilia de Ortega, cabe suponer que los situaría próximos a la perfección. Cualitativamente, los “godos” fundaron el Regnum Hispania Gothorum, y sus descendientes –genética o idealizadamente– acabaron con la dominación de los “moros” de Al-Andalus, pero ni los unos ni los otros pudieron influir decisivamente en términos cuantitativos en la configuración étnica peninsular. La solución habría que buscarla, en primer lugar, en las características de la población ibérica anterior a las invasiones indoeuropeas y, en segundo lugar, en el estado de hibridación o mestizaje en el que celtas y germanos llegaron a Hispania después de centurias de errante nomadismo y migraciones.
http://www.elmanifiesto.com/articulos.asp?idarticulo=3473
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Protohistoria
El término protohistoria ("primera historia") se refiere a una fase no muy bien definida que se situaría entre el final de la prehistoria y el principio de la historia antigua. Sus límites temporales son algo difusos y se suelen encontrar varias interpretaciones:
Según la clásica, la protohistoria estudiaría a aquellos grupos humanos ágrafos de los que se tienen noticias escritas gracias a fuentes indirectas contemporáneas: de los iberos o La Tène, por ejemplo, nos dieron cuenta los escritores griegos y romanos. Esta definición limita la protohistoria a la Segunda Edad del Hierro.
Para la escuela francesa, las sociedades protohistóricas europeas serían aquellas que se desarrollaron a la vez de las que ya utilizaban la escritura en Oriente Próximo. Se trataría así de una prehistoria reciente que abarcaría desde el Calcolítico a la Edad del Hierro.[1]
Por último, según una interpretación más moderna y amplia, estudiaría a aquellas sociedades que se encontraban en la transición hacia la cultura escrita y, a su vez, en proceso de formación del estado. En Europa, igualmente, haría referencia a la Edad de los Metales, pero para el resto del mundo tendría unas connotaciones más dilatadas.
Dentro de este período en Europa se desarrollaron numerosas entidades políticas semicentralizadas, que coincidieron con el inicio de la escritura y de la metalurgia. Esas sociedades produjeron inicialmente documentos epigráficos breves y, posteriormente, crónicas extensas, considerándose a partir de ese punto que entraron en la historia antigua.
1 Protohistoria europea
1.1 Fuentes
Protohistoria europea[editar]
Fuentes[editar]
Las fuentes para su estudio son casi en su totalidad arqueológicas, aunque también se poseen tradiciones orales y algunos textos de autores contemporáneos. Teniendo en cuenta los milenios que van desde la invención de la escritura (en distintos focos repartidos por todo el mundo, de los que Oriente Próximo fue el primero) hasta su difusión global, pueden utilizarse las fuentes escritas por griegos, fenicios, hebreos o egipcios para el estudio de ese período (milenios IV a. C. al I a. C.) en el Viejo Mundo, en aquellos lugares que propiamente no habían entrado en la historia.
Edad del Cobre
Edad del Bronce
Edad del Hierro
Cultura de La Tène
Historia Antigua
Protohistoria de la península ibérica
Protohistoria de Polonia
↑ Eiroa García, Jorge Juan (2010). «Prehistoria del mundo.». Barcelona (primera edición) (Sello Editorial SL). pp. 12,59. ISBN 978-84-937381-5-0. Obtenido de «https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Protohistoria&oldid=88226651» Categoría: Prehistoria Menú de navegación
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METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN
Curriculum Académico
EPISTEMOLOGIA,METODOLOGIAS,REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES
La metodología de la investigación como herramienta académica y científica
21 abril, 2011 Manuel Luis Rodríguez U. 2 comentarios
La metodología de la investigación como disciplina emana desde la Epistemología e integra el conocimiento y la aplicación de diferentes métodos y técnicas provenientes desde distintas Ciencias.
La metodología sirve a las ciencias como el soporte conceptual y procedimental suficiente para asegurar la contrastabilidad, aplicabilidad, pertinencia y validez de los procesos de investigación científicos de manera de cumplir con las exigencias y protocolos que cada disciplina exige para considerar a cada producción como un hallazgo de carácter científico.
La Metodología sirve a la Ciencia como repertorio prescriptivo de las diferentes etapas y pasos formales que el investigador debe cumplir sucesivamente para procesar los datos obtenidos desde la realidad y alcanzar la verdad o el conocimiento, entendiendo siempre que los hallazgos científicos están caracterizados por la precariedad -es decir, por su carácter provisorio- y por la contrastabilidad con la realidad empírica a la que alude.
En el proceso de la investigación, la Metodología regula el uso adecuado y eficiente de las diferentes técnicas y procedimientos a fin de asegurar que se correspondan entre sí, los objetivos de la investigación, las preguntas y la hipótesis de investigación, las variables e indicadores que constituyen la hipótesis, con aquellas técnicas y estrategias de levantamiento de la información más adecuadas y pertinentes al objeto de investigación.
Manuel Luis Rodríguez U.
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METODOLOGIAS DE LA INVESTIGACIÓN Esta página -en forma de weblog- presenta un conjunto de materiales de Metodología de la Investigación, principalmente orientada hacia las Ciencias Sociales, Ciencias de la Comunicación y Ciencias de la Administración. Los textos propios son el resultado de 20 años de experiencia académica en la docencia de la Metodología de la investigación y en la Guía de Tesis de Grado.
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Educación y Pedagogía
Percepción de un campo visual
Unidad Didáctica: Análisis perceptivo de un campo visual
Área: EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Ciclo: segundo y tercero
Interdisciplinariedad. Área del medio natural , social y cultural.
Tiempo aproximado: 2-3 sesiones.
En esta unidad me baso en la experimentación y descubrimiento de expresiones, tendencias, materiales y sensaciones producidas en el entorno social y natural en el que vivimos.
He de destacar que en la unidad es necesario no intervenir, es decir, dejar al niño/a que realice su trabajo, interviniendo únicamente en los problemas que le surjan durante el proceso de realización de la obra, y siempre a partir de estímulos que provoquen una respuesta satisfactoria, con esto decimos, que en unas ocasiones serán estímulos técnicos y otras estímulos orientados al campo de las ideas, siendo en todo momento lo suficientemente flexibles como para que el niño reestructure sus ideas y lleve a buen puerto su obra.
Para lograr un clima de experimentación y búsqueda, será imprescindible un factor básico, “La participación activa” del individuo o del grupo de individuos (niños/as), al igual que el propio profesor/a. Esto supone que hemos de tener conciencia en todo momento de los pasos que da el niño durante el proceso de realización de la obra y así valorar en la evaluación su esfuerzo personal.
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA:
B) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA:
2.- Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentado seleccionar aquellas que considere más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas y expresivas.
3.- Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos. Musicales y dramáticos básicos en el análisis de producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias.
4.- Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los códigos y formas básicas de los distintos leguajes artísticos, así como sus técnicas específicas.
6.- Explorar materiales e instrumentos diversos para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
10.- Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.
CONTENIDOS DE ÁREA:
Atendiendo al bloque 3: técnicas y medios de expresión y comunicación.
CONCEPTUALES:
1.- Materiales, instrumentos y soportes tanto bidimensionales como tridimensionales: su composición y su uso.
2.- Otros materiales no específicamente plásticos y su utilización como medios de expresión (material de desecho, cualquier objeto…)
4.- Análisis de las diferentes técnicas que utilizan cada uno de los medios de expresión y comunicación tanto a nivel manual como técnico.
6.- Pasos del proceso de elaboración: planificación, realización,
valoración.
PROCEDIMENTALES:
1.- Manipulación de materiales diversos (papeles, telas, maderas, ceras, carbones, témperas, materiales de desecho..) para conocer sus cualidades expresivas, estén o no estén relacionadas directamente con la producción plástica.
2.- Diferentes formas de aplicación de los materiales, instrumentos, soportes con fines expresivos y estéticos.
3.- Planificación del proceso de elaboración de imágenes.
4.- Aprovechar la iniciativa espontánea para el manejo de materiales y técnicas potenciando ideas originales y creativas.
ACTITUDINALES:
1.- Curiosidad por el manejo de los materiales.
2.- Predisposición para colaborar en grupos de trabajo.
3.- Respeto por los materiales propios y ajenos y conservación de los mismos.
4.- Respeto por la obra ajena.
5.- Actitud crítica ante la utilización de las técnicas y materiales.
U.D.: LA ESCALERA
OBJETIVOS QUE PRETENGO CONSEGUIR CON LA UNIDAD DIDACTICA.
1.- Reconocer la textura como elemento del lenguaje visual y valorar la pintura y la arquitectura como combinación de colores y texturas.
2.- Realizar composiciones con materiales de distintas texturas y aprender y practicar con su construcción.
3.- Experimentar con materiales distintos para potenciar la creatividad y valor de dicha experimentación.
4.- Experimentar con la composición como medio de dominar la intencionalidad expresiva.
5.- Conocer de forma práctica las posibilidades técnicas de los distintos materiales.
6.- Valorar el reciclaje de materiales en la construcción de objetos y en el proceso de elaboración del objeto.
7.- Aceptar las posibilidades propias y adaptarlas al trabajo grupal para la elaboración de una obra.
8.- Reconocer y diferenciar las dimensiones, los planos y los volúmenes de los objetos.
9.- Identificar el punto de vista en la representación volumétrica y saber elegir y representar el punto de vista en las composiciones propias.
10.- Valorar la importancia del seguimiento de un proceso de trabajo.
CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA:
1.- El volumen como elemento del lenguaje visual: ancho, largo y alto.
2.- Posibilidades constructivas con papel, cartón…
3.- Asimilar los conceptos: elementos formales y sintácticos para elaborar las actividades de la unidad.
4.- Importancia del punto de vista en los dibujos volumétricos.
5.- La arquitectura como medio de representación de las artes plásticas.
1.- Descripción de las distintas texturas de los materiales.
2.- Construcción de objetos con distintos materiales.
3.- Medición de las dimensiones.
4.- Localización y análisis del centro de interés de una composición.
5.- Variación de la estructura de una compasión con intención expresiva.
1.- Educación ambiental. Valoración de los elementos de desecho para la construcción de la obra.
2.- Aceptación de las propias posibilidades de trabajo.
3.- Valoración de la artes como medio de expresión y de comunicación de sentimientos.
A.- Explicación mediante teoría, apuntes… de los términos necesarios para entender el trabajo (elementos formales y sintácticos…)
B.- acotar, delimitar un campo visual a elección de cada alumno, para observar las calidades de las texturas, descubrir los materiales de los que está compuesto el campo visual elegido.
C.- Construir bocetos de los elementos más importantes del campo visual escogido, donde destaquen los elementos formales y sintácticos del lenguaje plástico y visual.
D.- Finalmente realizar una obra en tres dimensiones, donde se va a representar los materiales que hay en el campo visual real, guardando siempre una relación con la estructura interna y externa de ellos.
E.- En la obra en tres dimensiones hay que resaltar algún elemento formal o sintáctico.
Se evaluará el interés prestado en la realización de la unidad al igual que la asimilación de los objetivos de la unidad.
La evaluación se realizará al finalizar la unidad y se tendrá en cuenta la descripción y montaje de los elementos, las texturas, colores… utilizados para decorar y representar el espacio elegido.
Abalfabetismo
Actividad física preventiva
Adaptaciones curriculares
Enviado por: Iñaki
Educación artísticaPercepciónEstimulaciónIndividualismoElementos plásticosElaboración artísticaUnidad didácticaPlástica
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domingo, junio 22
Paleontología Cultural y Etnopaleontología (1)
La Paleontología Cultural. ¿Qué es y qué pretende llegar a ser?
Paleontología Cultural es la denominación que hemos creado y utilizamos para designar una nueva área de estudio humanístico-paleontológico, centrada sobre la consideración de los fósiles como objetos naturales, pero con funciones culturales, eminentemente sociales. Esta concepción no estrictamente científica, está caracterizada por una serie de objetos, objetivos, métodos de estudio y resultados de los mismos que son tan específicos que la diferencian, claramente, de otras áreas de conocimiento y disciplinas académicas, más o menos próximas con las que está relacionada.
Son objeto de investigación, propios de la Paleontología cultural, las distintas formas de asimilación social, del hecho natural paleontológico de la fosilización, del fenómeno paleontológico, de naturaleza no racionalistas y no científicas que han sido generadas por la cultura humana.
Exlibris de la abadesa santa Hilda, representando la creencia medieval de que los amonites que se encuentran en los alrededores de la abadía, en los acantilados de Whitby, fueron primero serpientes venenosas que la santa decapitó y luego se petrificaron milagrosamente
Así mismo, también, son objeto de investigación, específicos de la Paleontología cultural, las diferentes influencias socio-culturales de origen paleontológico y las diversas relaciones de tipo extracientífico, que se hayan podido establecer con todo tipo de fosilizaciones.
El estudio de las relaciones e influencias paleontológicas que se hayan podido manifestar, en cualquier lugar, época y tipo de sociedad, se hará a través de los diversos productos culturales, pertenecientes a alguna de las categorías siguientes: productos inmateriales (ideas) o/y productos materiales (objetos)
que hayan podido conservarse, hasta el tiempo presente, para que sea posible su estudio científico y que formen parte del patrimonio cultural humano, ya sea el de categoría intangible (ideas), así como el de tipo tangible (objetos).
El artefacto humano, conocido, más antiguo, realizado mediante la manipulación de un fósil, es un fragmento de trilobites perforado hace unos 25.000 años, para ser usado como colgante, posiblemente como amuleto, encontrado en la excavación de un antiguo asentamiento de gentes de cultura Cromagnon, una cueva denominada, debido a este descubrimiento, "Grotte du Trilobite", en la población de Arcy-sur-Cure, departemento "de Yonne (Francia).
Imagen: http://johnmckay.blogspot.com.es/2010_07_01_archive.html
Son objetivos fundamentales, de la Paleontología cultural, poder llegar a conocer, estudiar y divulgar la mayor cantidad posible de influencias, de toda índole, que los distintos tipos de fósiles han ejercido, sobre la cultura humana, a lo largo de toda la historia de la humanidad. Excluyéndose, expresamente, las influencias de tipo científico que los componentes del registro fósil, hayan podido deteminar sobre el conocimiento y actividades humanas.
En la heráldica civil, también existen influencias paleontológicas, por ejemplo, en la parte inferior del escudo del St Hilda's College de la Oxford University, aparece representado un amonites, en forma de serpiente espiralada, aludiendo la transformación legendaria
Imagen: http://www.juniorgeo.co.uk/index.php?category=4&sub_category=8
El método de trabajo de la Paleontología cultural, en estas etapas iniciales y de forma provisional, es intuitivo y empírico, pues consiste, en buscar, identificar, localizar, registrar, clasificar e interpretar cualquiera de los diferentes productos o artefactos culturales que hayan podido resultar como consecuencia de la asimilación cultural arracionalista o acientífica, de ciertos hechos paleontológicos típicos, con independencia de si se trata de productos de la cultura erudita o de la cultura popular y de si se han producido en tiempos antiguos, modernos o contemporáneos.
Algunos elaboradores de vino, franceses, incorporan gráficamente en sus etiquetas o/y en el nombre de sus vinos, alusiones a la fauna fósil que existe en el suelo sobre el que crecen sus viñas
Imagen: http://www.brionnais.fr/terroir_Jean-Claude_Berthillot
Provisionalmente, y por razones de dificultades de accesibilidad a la información y limitaciones de capacidad y disponibilidad de personal investigador, la Paleontología cultural, preferentemente, deberá limitarse a investigar sobre las producciones, relaciones e influencias que se han dado en las sociedades contemporáneas y más concretamente, centrada sobre la cultura popular, de tipo tradicional (folclore) y actual (cultura de masas).
En el futuro, cuando las actuales circunstancias limitantes, hayan mejorado, los equipos investigadores podremos permitirnos ser mucho más ambiciosos en nuestros proyectos y más eficientes en la obtención de resultados.
Los resultados iniciales de los estudios de la Paleontología cultural, nos han permitido conocer mejor las diversas clases de relaciones típicas que se han establecido, a lo largo del tiempo y a lo ancho del mundo, entre algunas sociedades humanas concretas y ciertos tipos de fósiles. Así mismo nos han permitido conocer mejor las influencias sociales y culturales, particulares, ejercidas por distintos hechos paleontológicos típicos así como las consecuencias que, este tipo de relaciones, entre humanos y fósiles, han tenido para el enriquecimiento del patrimonio humano, tanto de tipo material como inmaterial.
Una de las primeras figuras de dinosaurio que se instalaron en Enciso, hacia 1998, junto a la ruta de las icnitas, realizada con gran ilusión por gente del pueblo, pero con poco parecido con el animal real
Imagen: http://www.hernandezrabal.com/espana/rioja/enciso.htm
Esta nueva área de conocimiento, al tener un objeto de estudio y unos objetivos tan amplios, ha de ser concebida, necesariamente, como una disciplina de contornos bastante difusos e intrincados, pues ha surgido como producto de la confluéncia e integración de múltiples y variados conocimientos humanos.
Básicamente, la Paleontología Cultural se produce por la confluencia o síntesis de cuatro tipos de conocimientos, en torno al registro fósil:
- Conocimientos etnológicos: creencias arracionales y de sentido común, costumbres tradicionales y usos populares: juguetes, amuletos, remedios, adornos, emblemas, figuras heráldicas etc.
- Conocimientos literarios: narraciones legendarias explicativas o leyendas etiológicas, poesías, canciones, fórmulas,
- Conocimientos lingüísticos o filológicos: nombres vulgares, variantes, distribución geográfica, etc., y nombres propios de lugar o topónimos, de motivación paleontológica, etimología, etc.
- Conocimientos paleontológicos: nombres científicos, taxonomía, cronología, tipo de fosilización, etc.
De manera que, desde la perspectiva integradora de la Paleontología Cultural, la Etnología, la Filología y la Paleontología se convierten en sus principales "ciencias colaboradoras o auxiliares".
De lo anteriormente explicado, se infiere que la Paleontología Cultural, como nueva área de estudio, de síntetis, nace conceptual y metodológicamente, muy compleja y funcionalmente bastante inexperta, razones por la cuales, lógicamente, debe partirse de planteamientos de investigación basados en el enfoque multidisciplinar sobre los casos particulares y el desarrollo cooperativo y interdisciplinar de los proyectos de estudio, aplicados a lugares y casos concretos.
Tampoco deben ver los paleontólogos, etnólogos y filólogos a la Paleontología Cultural como una advenediza competidora de sus bien consolidadas disciplinas académicas, sino como una joven y, potencialmente, valiosa colaboradora, capaz de proporcionar innovadoras perspectivas de estudio o de aportar datos que pueden resultar muy útiles para el progreso de todas ellas.
Más detalladamente, podriamos ver que los conocimientos específicos de la Paleontología Cultural, provienen de la integración o fusión de multiples campos del conocimento y de la creatividad humana. Constituyen sus fuentes de inspiración, de información y de acción:
- las Ciencias Naturales (Biología, Zoología, Botánica, Geología, Paleontología, Paleoecología, Tafonomía, etc.);
- las Ciencias Aplicadas (Agricultura, Ganadería, Industria, Minería, Pesca, Topografía, Cartografía, etc.);
- las Ciencias de la Salud y de la Farmacia (Medicina, Farmacia, Veterinaria, Farmacología, etc.);
- las Ciencias Sociales (Antropología, Arqueología, Economía, Etnografía, Etnología, Filosofía, Geografía, Historia, Historia de las ideas y de las creencias, Lingüística, Psicología, Sociología, etc.) ;
- las Bellas Artes (Arquitectura, Cinematografía, Danza, Escultura, Literatura, Música y Pintura);
- las Artes Aplicadas y Decorativas (Decoración, Diseño, Ilustración, Heráldica, Filatelia, Historieta gráfica, Artesanias diversas, etc.);
Pileta de lavabo inspirada en la impronta dejada por un molde de amonites en la roca matriz
Tipos de influjos culturales ejercidos por fósiles.
Disponemos de diversos tipos de pruebas y de abundantes datos que les dan verosimilitud (arqueológicos, onomàsticos, toponímicos, etnológicos, literarios, pictoricos, heraldicos, numismático, filatélicos, cinematográficos, etc.) que nos permiten no sólo sugerir o afirmar, sino también demostrar que, desde tiempos remotísimos hasta la actualidad, distintas clases de fósiles han ejercido diferentes tipos de influencias sobre muy distintas sociedades y muy variadas culturas humanas.
Si analizamos las influencias ejercidas sobre la cultura humana, por distintos tipos de fósiles podemos darnos cuenta que pertenecen a dos categorías, pues mientras algunas clases de fósiles han contribuido, en ciertos grupos humanos, a generar cultura de tipo material (producción de objetos), otras clases de fósiles o los mismos, en otras épocas o sobre otro tipo de sociedades, han contribuido a inspirar cultura no material (concepción de ideas).
Así nos encontramos con que las diversas clases de fósiles que han contribuido a generar CULTURA MATERIAL, pueden haber constituido, ellos mismos, objetos sencillos, completos, o partes componentes de objetos, más o menos, complejos, y también han contribuido a proporcionar substancias o materiales muy variados, implicados en diversas actividades y que han sido usados como:
- objetos, de propiedad colectiva o particular, con muy diversas funciones sociales: función ornamental, comercial, ritual, apotropaica, etc.,
- materiales o substancias de uso ordinario: uso artesanal, doméstico, decorativo, económico, medicinal, etc.,
- substancias o materiales de uso extraordinario: mágico, religioso, amulético, talismánico, etc.,
En Nepal y norte de la India, ciertos nódulos de una caliza negra que en su interior contienen amonites, llamadas Sligramas o Salagrams y que sólo se encuentran en el valle de Gandaki, son considerados piedras divinas, creadas por el dios Vishnu por lo que se las coloca en pequeños santuarios domésticos, donde se las venera devotamente
Imagen: http://crystal-yantra.com/?p=284
En todos los casos en los que los fósiles han constituido objetos o materiales de interés, útiles para realizar diversas actividades sociales o personales, de tipo material y espiritual, en diferentes situaciones de la vida cotidiana, constatamos que han ejercido unas influencias colectivas más o menos importantes, según las culturas y los momentos históricos que tomemos en consideración.
También podemos constatar que aquellos tipos de fósiles que han ejercido influjos sobre la CULTURA NO MATERIAL, pueden haber contribuido a inspirar y modelar diversas ideas en la mente humana de individuos pertenecientes a ámbitos socioculturales muy variados. La observación reflexiva o trascendente de los fósiles, en diversos lugares y épocas ha:
- inspirado interpretaciones y concepciones particulares del mundo físico: existencia de seres y sucesos míticos, indicios de procesos naturales y secuenciación de cadenas de sucesos naturales, etc.,
- despertado o afianzado creencias espirituales o religiosas: acciones de seres sobrenaturales y sucesos extraordinarios,
- servido para idear valores sociales: de tipo económico, legal, estético, psicológico, etc.,
- motivado la creación y perfeccionamiento de procedimientos científicos y tecnológicos: de tipo conceptual, metodológico, etc.,
- inspirado modelos para crear y desarrollar sistemas de comunicación simbólica: de tipo estético, lingüístico, científico, matemático, etc.,
Recreación lúdica de belemnites, tejidos a mano, con hilo de lana, para ser usados como juguete o como decoración infantil
Imagen: http://www.juniorgeo.co.uk/shop/category_id=14
Influencias, todas ellas, según las sociedades y momentos históricos considerados, de una importancia variable para el desarrollo del pensamiento filosófico, estético, religioso, científico, económico, tecnológico, etc..
Aspectos principales del estudio de las relaciones humanas, de tipo no científico, con los fósiles, tomados en consideración por la Paleontología Cultural .
El estudio, por parte del paleontólogo cultural, de las variadas relaciones de tipo no científico, que se han dado, y aún se dan, entre algunos fósiles y la sociedad humana, puede plantearse y resolverse teniendo en cuenta distintos aspectos particulares del hecho etnográfico-paleontolólogico que es conveniente plantearse y necesario conocer:
- Aspectos históricos o cronológicos: pretende establecer la ubicación cronológica y distribuir temporalmente el significado, las funciones y usos culturales de determinados fósiles, a lo largo de todo el tiempo humano documentado o sólo, en determinados periodos históricos muy concretos.
- Aspectos geográficos o espaciales: pretende localizar y distribuir, espacialmente, el significado, función y uso cultural de ciertos fósiles, en las diversas regiones naturales del mundo, o sólo en determinados grandes territorios geográficos, como son grandes estados o confederaciones de estados, de pequeña o mediana extensión.
El uso funerario de erizos fósiles durante la Edad del Bronce, en Europa, está asociado a la distribución geográfica de pueblos de cultura céltica
Imagen: http://echinoblog.blogspot.com.es/2009/01/archaeological-echinoderm-fairy-loaves.html
- Aspectos étnicos: pretende recopilar e interpretar el significado, función y uso cultural de determinados fósiles, en las diversas regiones culturales del globo, o sólo en determinadas comunidades étnicas o nacionales.
- Aspectos genéticos y evolutivos: pretende descubrir, en la tradición humana en general, o sólo en el seno de determinadas sociedades, cual es el origen y explicar la transformación con el paso del tiempo, del significado, la función y el uso cultural de determinados tipos de fósiles.
La aplicación de los estudios de la Paleontología cultural, se hace sobre grupos sociales y ámbitos geográficos muy amplios, pues se trata de constatar generalidades. en las relaciones entre personas y fósiles. Aquí están algunos ejemplos:
- ¿Qué tipos o especies de fósiles son parte de la cultura popular o no científica de Europa?
- ¿Cuáles son los países europeos que han incluidos en su cultura popular, algún género o especie de erizos de mar fósiles?
- ¿Cuáles son las regiones ibéricas que han incluido en su cultura popular algún género o especies de conchas fósiles de moluscos, gasterópodos y/o bivalvos?
- ¿Qué regiones de Europa han usado o usan, belemnites fósiles como remedio en su medicina popular?
- ¿Qué poblaciones europeas han utilizado algunos tipos de fósiles como motivo heráldicos en sus blasones municipales?
- Etc., etc. ...
La Etnopaleontología o Etnología paleontológica ¿Qué es y que pretende ser?
Etnopaleontología, es un nuevo término (neologismo) con el que pretendemos denominar una nueva área de estudio, que constituye una subárea dentro de la Paleontología Cultural, y que hace referencia a la recopilación, estudio e interpretación de las concepciones, funciones y costumbres populares y/o tradicionales que caracterizan las relaciones de las gentes de una comunidad humana particular, homogénea culturalmente, con algunos de los fósiles existentes en su entorno natural (fósiles autóctonos) y/o entorno cultural (fósiles alóctonos), en el contexto sociocultural de un determinado periodo histórico y territorio geográfico.
La asociación de los numulites con santa Lucía y su uso popular como amuleto protector de la vista o como remedio para extraer cuerpos extraños que se han introducido, accidentalmente, en el ojo, solamente se da en Cataluña
Imagen: http://www.carrutxa.org/festes/tardor/stallucia/stallucia.html
La Etnopaleontología es considerada, en la mente del autor de este artículo, como la hermana menor de la Etnozoología y de la Etnobotánica, no por sus menores aspiraciones, sino por su actual situación, de menor desarrollo conceptual y procedimental, debidos a su inmadurez, muy lógica por su enorme juventud y por la falta de cultivadores que con sus experiencias, puntos de vista y debates, vayan dotándola de los procedimientos y contenidos específicos y de la madurez necesaria, para poder equipararse a sus "hermanas mayores" y para resultar útil a la sociedad, al ayudar a la gente a comprender su presente y su pasado.
Creemos y esperamos que el desarrollo y consolidación de la Etnopaleontología, ha de contribuir a clarificar y completar el conocimiento sistematizado de la interpretación y concepción popular del mundo natural, perspectiva académica iniciada ya hace décadas por las otras dos etnociencias hermanas de la Etnopaleontología, en cuyos objetivos, métodos y planteamientos generales, actualmente muy desarrollados, se ha inspirado el autor de la propuesta de definición y delimitación de esta nueva área de estudio. Pues fue con el estudio y cultivo de la Etnozoología y de la Etnobotánica donde, hace ya bastantes años, se inició en el estudio del folklore de la Naturaleza y descubrió la existencia de otros aspectos etnográficos complementarios, relacionados con el registro fósil de seres viviente que habitaron nuestro mundo en tiempos remotísimos.
Etiquetas: Etnopaleontología, Paleontología Cultural
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DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN
Kelly Fernanda Acosta Salgado
Vivimos en un país que tiene gran variedad de fauna y flora, lo cual lo hace un lugar interesante para hacer ecoturismo e investigaciones científicas. Sin embargo, es llamativo también para cuestiones de explotación del hábitat y reducción de especies de importancia biológica. Posicionándolo como el segundo país más diverso del mundo, pero el primero en lo que, en contaminación ambiental, deforestación, extinción de especies se refiere. Por lo que esfuerzos de conservación realizados de manera independiente no deberían ser usados en la actualidad ya que se requiere un proceso de educación en didáctica para la conservación, que trae a participar autores educativos en básica primaria, secundaria y universitaria, para que desde sus espacios académicos fomenten los valores ambientales y la psicología social en el conocimiento de la biología.
Palabras clave: Biodiversidad, Didáctica, Conservaci´on, Enseñanza (es)
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Acosta Salgado, K.F. 2021. DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN. Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Número Extraordinario (nov. 2021), 3224-3234.
Acosta Salgado, K. F. DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN. Tecné. Episteme. Didaxis: TED 2021, 3224-3234.
ACOSTA SALGADO, K. F. DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, [S. l.], n. Número Extraordinario, p. 3224-3234, 2021. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14983. Acesso em: 29 nov. 2021.
Acosta Salgado, Kelly Fernanda. 2021. «DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN». Tecné, Episteme y Didaxis: TED, n.º Número Extraordinario (noviembre):3224-34. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14983.
Acosta Salgado, K. F. (2021) «DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN», Tecné, Episteme y Didaxis: TED, (Número Extraordinario), pp. 3224-3234. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14983 (Accedido: 29noviembre2021).
K. F. Acosta Salgado, «DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN», Tecné. Episteme. Didaxis: TED, n.º Número Extraordinario, pp. 3224-3234, nov. 2021.
Acosta Salgado, K. F. «DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN». Tecné, Episteme y Didaxis: TED, n.º Número Extraordinario, noviembre de 2021, pp. 3224-3, https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14983.
Acosta Salgado, Kelly Fernanda. «DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN». Tecné, Episteme y Didaxis: TED, no. Número Extraordinario (noviembre 19, 2021): 3224-3234. Accedido noviembre 29, 2021. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14983.
Acosta Salgado KF. DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA AL SERVICIO DE LA BIODIVERSIDAD Y LA CONSERVACIÓN. Tecné. Episteme. Didaxis: TED [Internet]. 19 de noviembre de 2021 [citado 29 de noviembre de 2021];(Número Extraordinario):3224-3. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14983
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1 a 4 Básico
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Ciencias Naturales, Fuerza y movimiento
6° Básico
¿Qué es la energía calórica?
También llamada energía térmica, es la energía liberada en forma de calor. Diariamente, la energía calórica es utilizada para cocinar, calefaccionar la casa, tener agua caliente, soldar, etcétera.
La energía calórica es aquella que poseen los cuerpos, cada vez que son expuestos al efecto del calor. También, se puede decir que corresponde a la energía que se transmite entre dos cuerpos que están a diferentes temperaturas, es decir, con distinto nivel calórico.
El calor es una forma de energía que se encuentra en constante tránsito. Lo que significa que si un cuerpo está a un determinado nivel calórico, el calor se transmite al medio ambiente. Puedes observar lo que sucede cuando dos cuerpos se ponen en contacto, estando uno más frío que el otro. En este caso el calor del cuerpo más caliente se transmite al cuerpo más frío, hasta que ambos adquieren casi la misma temperatura.
Cada vez que un cuerpo recibe calor, las moléculas que forman parte del objeto adquieren esta energía, hecho que genera un mayor movimiento de las moléculas que forman parte del cuerpo. A mayor energía del cuerpo, mayor será el grado de agitación de las moléculas.
La energía térmica puede ser obtenida, mediante una reacción exotérmica, como la combustión de algún combustible; por una reacción nuclear de fisión o de fusión; mediante energía eléctrica por efecto Joule o por efecto termoeléctrico; o por rozamiento. Asimismo, es posible aprovechar energía de la naturaleza que se encuentra en forma de energía térmica, como la energía geotérmica o la energía solar fotovoltaica.
La energía solar fotovoltávica es un buen ejemplo de energía limpia. Sus ventajas medioambientales son varias ya que, no contamina al no producir emisiones de CO2 u otros gases contaminantes, no consume combustible, no genera residuos, no produce ruidos y es inagotable. Además, su instalación es muy simple y duradera, ya que las planchas de fotovoltaje requieren muy poco mantenimiento y además resisten muy bien las condiciones extremas del tiempo. Sin embargo, hoy por hoy es una energía muy cara para instalarse en forma domestica.
Nace Ernest Hemingway
Un día como hoy, pero de 1899, nace Ernest Hemingway, uno de los más famosos escritores de la literatura norteamericana contemporánea. En 1954 se le otorgó el Premio Nobel de Literatura.
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Por qué y para qué de la argumentación jurídica
Argumentacion juridica by Ciber video computer 76269 views
Teoria argumentacion juridica by Ram Cerv 2599 views
Argumentación jurídica en el ncpp (1) by Dimas Jhon Torres... 3771 views
Sesión 1 argumentación jurídica. cl... by aalcalar 16100 views
Argumentación jurídica by Mario ya?z 18548 views
LegislacióN Educativa by erlis 4887 views
Ada Luz Pitre Guerrero
Diapositivas que explican la importancia de la argumentación jurídica. Fueron realizadas a partir de la lectura de 'Por qué y para qué de la argumentación jurídica' de Rodolfo Moreno Cruz.
Erika Alvarado
1. ¿Por qué y para qué de la argumentación jurídica? Juan Camilo López Caballero Ricardo Andrés Acosta Salas José Antonio Araújo Pitre TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN JURÍDICA
2. “Argumentar o razonar es una actividad que consiste en dar razones a favor o en contra de una determinada tesis que se trata de sostener o refutar”.
3. ¿Por qué es necesario argumentar? Es necesario argumentar, en materia jurídica, porque una importante cantidad de disposiciones normativas contenidas en los textos legales tienen una textura abierta (producto de la ambigüedad, vaguedad, lagunas, contradicciones del lenguaje jurídico o por las diversas lecturas ideológicas permitidas por los propios textos) que pueden producir diferencias legítimas, y en consecuencia disputas.
4. Paraíso de los conceptos Rudolf von Ihering presupone que el lenguaje jurídico es claro y preciso, que “No se requiere ni se hace esfuerzo alguno para interpretar el término a la luz de las diferentes cuestiones que están en juego en las diversas reglas en que se presenta”
5. Teorías de interpretación del Derecho según Guastini Hay casos de aplicación clara, pero también hay casos de aplicación dudosa. Existen diversas posturas al respecto. Guastini alude a tres teorías respecto a la interpretación del derecho. Las tres teorías son las siguientes: La teoría de la interpretación de la ilustración. El escepticismo realista. El neocognitivismo contemporáneo.
6. La teoría de la interpretación de la ilustración: los textos normativos contienen un solo sentido, y la ambigüedad, la vaguedad y mucho menos afirmar que pueden surgir interpretaciones encontradas por concepciones ideológicas no es aceptado. Esta teoría parte de la idea de que el texto normativo tiene un “sentido unívoco y susceptible de ser conocido, y que desconoce por tanto la vaguedad y lo equívoco de los enunciados normativos”
7. El escepticismo realista: todos los textos normativos pueden dar origen a una confrontación “se toma en serio la equivocidad y la vaguedad del lenguaje de las fuentes del derecho, y extrae como consecuencia que, antes de la interpretación, no existe algún sentido objetivo en los textos normativos”.
8. Neocognitivismo contemporáneo: hay textos normativos claros, pero también ambiguos y vagos. Es una especie de teoría intermedia entre la teoría de la interpretación de la ilustración y el escepticismo realista. Esta realiza una clasificación en casos fáciles y difíciles. Y es en los casos difíciles donde la argumentación jurídica tiene un campo fértil.
9. Los casos difíciles de derechos pueden surgir por dos situaciones genéricas: por una situación relativa a los derechos o por una situación relativa a los hechos. La primera situación surge por conflictos normativos o por conflictos de asignación de sentido. A su vez, la segunda situación surge en virtud del problema de determinación de hechos o en virtud del problema de la relevancia de hechos
10. Clasificación de casos difíciles
11. Diferencias legítimas y disputas No sólo es la característica de “caso difícil” lo que ocasiona la necesidad de argumentar. A la par de su dificultad existe también la diferencia de soluciones que se pueden ofertar para dichos casos difíciles con base en una perspectiva determinada.
12. ¿Para qué se argumenta? La argumentación es una plataforma común de acuerdo para una importante parte de la humanidad. Estaríamos de acuerdo que resolver nuestras diferencias a través de un proceso de argumentación es legítimo a diferencia de resolverlas, por ejemplo, a través de escupitajos.
13. “Bajo la perspectiva de la argumentación, la obediencia ya no apela a un autoritarismo”. Rechazo al autoritarismo
14. La apertura a las diferencias Una segunda razón a favor de la argumentación es que ésta —a través de su naturaleza dialéctica— apertura espacios para conocer, visualizar y, en su caso, respetar las diferencias. El texto jurídico, como se ha venido insistiendo, no tiene una sola lectura sino varias lecturas, y éstas dependen de la posición —por llamarlo de alguna manera— de la persona que lee el texto.
15. La argumentación como medio de investigación La argumentación sirve como medio de investigación o de descubrimiento de razones para la toma de una mejor decisión. La argumentación permite la detección de errores fácticos y lógicos.
16. Obtención de un resultado común bajo el ejercicio de ciertas reglas En el caso particular de la argumentación jurídica, hay una gran variedad de reglas aceptadas en el mundo jurídico y cuya razonabilidad parece llevar a algunos acuerdos. Las cuatro reglas fundamentales que ha propuesto Robert Alexy y que son las siguientes: A. Ningún hablante puede contradecirse B. Todo hablante sólo puede afirmar aquello que él mismo cree C. Todo hablante que aplique un predicado F a un objeto a debe estar dispuesto a aplicar F también a cualquier otro objeto igual a a en todos los aspectos relevantes. D. Distintos hablantes no pueden usar la misma expresión con distintos significados.
17. Importancia de la argumentación jurídica en el juicio oral La Argumentación Jurídica es vital en las reglas del debate, en la valoración probatoria, en las proposiciones fácticas, probatorias y jurídicas que han de hacer todas las partes intervinientes en el proceso penal, la cual se constituye en una magnífica herramienta que va permitir mejorar el discurso y las competencias orales que han de desplegarse en las técnicas de enjuiciamiento penal.
18. CONCLUSIONES La argumentación como técnica jurídica busca solucionar el tema de los casos difíciles, pero la argumentación como parte de la teoría de la justicia enfrenta el reto de satisfacer las diversas lecturas ideológicas. La argumentación jurídica como criterio de legitimación, ya que la legitimidad surge precisamente porque “el aspecto más frecuentemente subrayado de la vinculación entre ambas formas de discurso (práctico y teórico), no consiste en la coincidencia estructural… sino en la necesidad de argumentos prácticos generales en el marco del discurso jurídico”
19. BIBLIOGRAFÍA Por qué y para qué de la argumentación jurídica, MORENO CRUZ, Rodolfo, tomado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=42723287006 Importancia de la argumentación jurídica en el juicio oral, Flórez Pablo, tomado de: http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/justicia/index.php/justicia/arti cle/viewFile/118/114
Argumentacion juridica
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Argumentación jurídica en el ncpp (1)
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Argumentación jurídica
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Pantilla arg. y met.juridica
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Interpretacion del derecho
ENJ-100 Presupuestos de la Acción de Amparo
ENJ
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Teoría y práctica de la escuela actual
Solapa: La Pedagogía aplicada ha entrado en un período que, según el autor de esta Teoría y práctica de la escuela actual, se configura con caracteres muy definidos, los cuales le dan una substantividad propia y constituyen también un nuevo éstrato dentro de la Escuela Nueva. Saturnino Arroyo Garrido, que tanto en su actividad docente como en sus publicaciones e informes técnicos ha aportado elementos para las innovaciones o reformas de la enseñanza, se propone en este libro contribuir a la formación de maestros y profesores en los conceptos vigentes en esta nueva era de la Pedagogía técnica, de modo que la acción en la sala de clase resulte acorde con estas nuevas orientaciones. Para conseguir estos objetivos, desarrolla el autor de este libro las siguientes directrices: en cuanto a la teoría, presenta una concepción original sobre la evolución de la Pedagogía técnica, íntimamente ligada al concepto de ?currículum?; estudia el presente en relación con el pasado, y hace comprensibles, mediante ejemplos, los procesos psicológicos más abstractos (notas distintivas entre enseñanza y aprendizaje, teoría del aprendizaje significativo, etc.). En cuanto a la práctica, aborda la realización de los problemas de mayor dificultad (horarios, individualización, evaluación, etc.), y desarrolla unidades didácticas -llamadas por el autor ?núcleos objetivos?- con plena identificación entre la práctica y la doctrina pedagógica expuesta en la obra. Saturnino Arroyo Garrido tiene una larga experiencia en la formación de maestros: ha sido profesor de la asignatura de ?Prácticas de Enseñanza? en Escuelas de Magisterio y director de los Colegios de Prácticas anejos. Entre sus publicaciones, cabe destacar las siguientes: Problemas psicológicos de la lectura mecánica y de la lectura interpretativa (1962); el artículo ?Enlace de la Escuela Primaria con la Enseñanza Media? (premiado, y publicado por la Revista Servicio, Madrid, 19-1-1963) en el que abogaba por la supresión de la prueba de ingreso al bachillerato y proponía directrices para la orientación escolar, para la participación de psicólogos, etc.; El profesor, la programación y la redacción de fichas (1975).
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CurioSfera Historia
Historia de los Alimentos y Bebidas Historia de la patata – Origen y expansión
Historia de la patata – Origen y expansión
Este alimento forma parte de tu dieta habitual, son muy sabrosas cocinadas de cualquier forma. En CurioSfera-Historia.com, te explicamos la historia de la patata o papa y cuál es su origen.
No te pierdas el origen e historia del maíz
Qué vas a encontrar aquí
1 Origen de la patata
2 Descubrimiento de la patata
3 Curiosidades de la patata
Origen de la patata
La patata en un tubérculo al que también se denomina papa. Su nombre científico es Solanum tuberosum. Es originaria de Sudamérica y actualmente se cultiva en casi todos los países del mundo.
Entre tantas cosas desconocidas, en el siglo XV los españoles descubrieron en el Nuevo Mundo, había un extraño tubérculo que nace y se desarrolla bajo tierra: la patata.
Aunque en un principio los españoles creyeron que era una especie de trufa.
Los indígenas que vivían en los Andes lo llamaban batata, y de ahí deriva su nombre actual. Los españoles se percataron pronto del alto valor alimenticio de esta planta y de la facilidad con que se podía conservar.
Poco a poco comenzaron a comerla en sus navíos y algunos años después, probablemente entre 1565 y 1570, la patata fue introducida por los navegantes en España. Diez años más tarde, en 1580, las patatas comenzaron a cultivarse en los jardines italianos.
No solo en los huertos o los campos, sino precisamente en los jardines. Efectivamente, tanto en Italia como después en el resto de Europa, la patata fue considerada durante mucho tiempo como una curiosidad, una planta exótica que solo cultivaban unos pocos botánicos y no precisamente para una vez cultivada, comerla.
Fue a finales del siglo XVIII en Francia, cuando el agrónomo y naturista galo Antoine Parmentier extendió por toda Europa la costumbre de usarla como alimento.
Desde entonces, este valioso vegetal ha adquirido una importancia cada vez mayor en la historia de la alimentación humana, y hoy día se ha convertido en la base nutritiva de muchos países de todo el mundo.
Descubrimiento de la patata
Originariamente de Chile y Perú, donde era cultivada desde hacía mucho tiempo por las poblaciones locales, la planta de la patata fue descubierta por los españoles durante la conquista de América y llevada posteriormente a Europa.
Pero tuvieron que transcurrir muchos años antes de que se reconociera su importancia alimenticia. Solo hacia finales del siglo XVIII, y gracias especialmente a Luis XVI, se inició su cultivo en gran escala.
La patata es una planta de tallo herbáceo y unos 60 centímetros de altura, con hojas ovaladas y de color blancuzco en su parte inferior.
Lo que nos comemos no es el fruto, sino el tallo subterráneo de la planta, llamado tubérculo, abultado y convertido en almacén de substancias de reserva.
Los incas conocían más de 60 variedades de patatas adecuadas a los distintos climas, hasta el extremo de conseguir cultivarlas tanto junto a los desiertos costeros como a 4.000 metros de altitud, en las zonas cercanas al lago Titicaca.
Aparte de como hortaliza, la planta de la papa se utiliza también actualmente para la producción de almidón, harina de fécula, dextrina y alcohol.
Curiosidades de la patata
La patata solo nace de otra patata. Se planta en la tierra, a 8 o 10 centímetros de profundidad. Una patata de siembra, que es de menor tamaño, de esta patata se desarrolla un brote que crece hacia arriba hasta sobresalir del terreno, dando origen a una diminuta planta.
En la parte subterránea, el brote principal origina otros brotes, los cuales, a su vez, producen un grupo de nuevas patatas y así sucesivamente.
La forma de estos tubérculos es muy diversa. Puede ser redondeada, ovalada o muy alargada. En su exterior presenta hoyuelos en los que despuntan pequeñas yemas. La pulpa puede ser de dos tipos: blanca o amarilla.
La patata es un alimento sano y energético. Contiene mucho almidón, azúcares y proteínas, así como una discreta cantidad de vitamina B, vitamina C y sustancias minerales que adquiere de la tierra.
Para finalizar, no te pierdas la historia del arroz
¿Quieres saber más sobre historia de los alimentos y bebidas?
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JAVIER IBAÑEZ ROSAS 22 abril 2020 At 18:15
Es el alimento primordial en toda mesa. En mi país, PERÚ, tenemos más de 5.000 VARIEDADES. La papa hoy en día es alimento mundial, necesitan nuestros agricultores y profesionales un mayor apoyo económico como el INIA -INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN AGRICOLA para un mejor desarrollo en las regiones donde este tubérculo se cultiva.
Lorena Andrea Alvarez 25 noviembre 2020 At 21:02
También de mi país Chile
© CurioSfera Historia 2020
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Vinculando » Educación » Educación en el contexto rural: vía hacia el desarrollo sustentable
Educación en el contexto rural: vía hacia el desarrollo sustentable
Bladimir Antonio Sivira Torrealba 11 Abr, 2018 . Comentar // Lectura: 17 min.
2. Referentes teóricos
2.1 Educación en el Contexto Rural: Aproximación a los Cambios Necesarios
2.2 Gerencia Educativa Integral Sustentada en la Cultura y el Trabajo en Equipo
2.3 Hitos en Torno al Desarrollo Sustentable
3. Orientación metodológica
4. Hallazgos
4.1 Interpretación de lo Develado en la Categoría: Gerencia Educativa Integral
4.2 Interpretación de lo Develado en la Categoría: Educación en el Contexto Rural
4.3 Interpretación de lo Develado en la Categoría: Elementos del Desarrollo Sustentable
5. Reflexiones
6. Referencias
Este artículo se derivó de una investigación cualitativa concluida, de tipo fenomenológica y hermenéutica, cuya intencionalidad fue generar una aproximación teórica sobre la gerencia educativa para el desarrollo sustentable en el contexto rural bajo la visión del pensamiento complejo en el Núcleo Escolar Rural (NER-020), municipio Palavecino, estado Lara, República Bolivariana de Venezuela. La información se recabó a través de la entrevista a profundidad aplicada a cinco gerentes educativos, no obstante, en este artículo, sólo se presenta información medular seleccionada de las voces de tres de ellos, alcanzando la categorización y codificación. Los hallazgos develados implican al pensar, sentir y hacer de la gerencia educativa en el contexto rural, como parte del conocimiento integrador en la solución de los problemas que trascienden las funciones administrativas, desde la red semántica que comprende la organización común, como un todo congruente con la realidad de los cambios y la praxis pedagógica en el escenario de integración escuela-comunidad, a fin de alcanzar la integración de saberes, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo endógeno. Las reflexiones otorgan relevancia social, participativa y transformativa de la gerencia en el contexto rural, en la idea de configurar mayores beneficios en el orden productivo, bajo la concepción cambiante de los problemas ambientales, los saberes culturales y el rediseño de procesos pedagógicos basados en la cosmovisión de la escuela.
Descriptores: gerencia educativa, contexto rural, desarrollo sustentable.
This article was derived from a qualitative, phenomenological and hermeneutical qualitative research, whose intention was to generate a theoretical approach on educational management for sustainable development in the rural context under the vision of complex thinking in the Rural School Nucleus (NER-020), Palavecino municipality, Lara state, Bolivarian Republic of Venezuela. The information was collected through the interview in depth applied to five educational managers, however, in this article, only selected marital information is presented from the voices of three of them, reaching categorization and coding. The uncovered findings imply thinking, feeling and making of educational management in the rural context, as part of integrative knowledge in the solution of problems that transcend administrative functions, from the semantic network that comprises the common organization, as a congruent whole With the reality of changes and pedagogical praxis in the school-community integration scenario, in order to achieve the integration of knowledge, the improvement of the quality of life and endogenous development. The reflections grant social, participative and transformative relevance of management in the rural context, in the idea of creating greater benefits in the productive order, under the changing conception of environmental problems, cultural knowledge and the redesign of pedagogical processes based on Worldview of the school.
Keywords: educational management, rural context, sustainable development.
Las actividades educativas gerenciales que se enfocan en la dinámica de los cambios necesarios de asimilar en el momento coyuntural que vive nuestro país, ante las futuras condiciones productivas y de significancia interpretativa acerca de la potencialidad del medio físico y humano en el contexto rural, representan un eje direccionador de la participación integral del medio circundante a la escuela, para vincularlos con las experiencias y vivencias asociadas no sólo al conocer, sino al sentir y hacer posibles eventos de interés común, planteados en el marco del desafío de los actores sociales e instituciones responsables de la generación de conocimiento desde la perspectiva del desarrollo sustentable.
Vale decir que, el pensamiento de Morales (2004), implicado en el apoyo que debe existir por parte de la gerencia educativa en el contexto rural, hacia el ámbito de trascendencia entendido bajo el enfoque del desarrollo sustentable, atrae nuevas búsquedas en las diversas esferas del pensamiento y la reflexión hacia prácticas de ecodesarrollo, como opción para mejorar la calidad de vida, la gestión razonable de los recursos y el impacto de una educación en el contexto rural que proyecte sus reajustes, dentro de la política del Estado y en la red entramada del saber hacer con pertinencia social.
Todas estas perspectivas, aunadas a las realidades recurrentes del contexto rural, hacen pensar sobre la sensibilidad formativa de la gerencia, desde los acontecimientos, las estrategias y estructuras institucionales que realcen el accionar del hombre frente a nuevos patrones educativos, pero además, que respondan a la complejidad de relaciones manifestadas como un todo, que a su vez retroactúa sobre los diversos elementos ambientales, configurando las propiedades a aprovechar por la escuela rural, como una unidad sensible, creativa y constructiva de saberes y haceres conjuntos.
En este orden de ideas, para este artículo se extraen información medular aportada por tres actores sociales, a través de la entrevista a profundidad, respecto a las categorías: Gerencia Educativa Integral, Educación en el Contexto Rural y Elementos del Desarrollo Sustentable. Las vivencias y experiencias así percibidas, fueron sometidas a los procesos de categorización y codificación para su interpretación.
El imaginario educativo y social que activa la idea del desarrollo sustentable hacia la participación colectiva en los procesos, actividades y proyectos que se gestionan en la escuela básica del contexto rural, no es una utopía legal, ni se queda en la expresión de las políticas educativas que proyectan la organización ciudadana, el aprovechamiento de los talentos culturales y la inclusión de saberes, en las articulaciones de los distintos entornos educativos a fin de permitir ajustar, con criterios de integración y acercamiento asimilado, el sentido formativo hacia una mejor calidad de vida desde los complejos procesos de desarrollo sustentable.
Tal como menciona Morales (ob. cit), se trata de una búsqueda de la sustentabilidad para resolver problemas sociales en el diseño y puesta en práctica de una educación con responsabilidades compartidas como alternativa evidente del lenguaje y la acción con producción coherente y apoyo al discurso político. Ello se sustenta en virtud del ámbito empírico donde se desarrolló esta investigación, identificado como el Núcleo Escolar Rural NER-020, ubicado en el municipio Palavecino, estado Lara, escenario ideal para poner en práctica la compenetración de la educación hacia el desarrollo sustentable, siendo que este contexto representa una unidad adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Educación, donde se aglutinan las instituciones cuyos códigos, según la nomenclatura que maneja el nivel central del ente ministerial, se enfoca hacia la formación en educación inicial y primaria, además de estructurarse en zonas muy alejadas, de acuerdo a la cantidad de población y a la demarcación rural.
En consecuencia, la educación en el contexto rural es un aval representativo, oportuno y coherente con la idea de magnificar el contacto con los conglomerados humanos, en virtud de sus necesidades productivas e intereses sociales de participación al encontrar caminos intersubjetivos de acercamiento y reconocimiento de los saberes y haceres, por parte de la escuela como centro activo que posibilita la incorporación en el currículo. He allí la condición de cambios educativos que se han de suscitar en el contexto de la educación rural, tal como señalan Cumming y Worley (2007), al entenderlo como una organización adaptable, desde la implementación de nuevas estructuras en todo el sistema de actividades llevadas a cabo, para lo cual requiere planificar, diagnosticar las necesidades productivas hacia la resolución de problemas, con planes flexibles combinados con el apoyo de otras instituciones relacionadas con el desarrollo sustentable, que se revisen a través del sustento de información contextual y realimentación de los mismos actores sociales respecto a la apropiación formativa en los distintos programas.
La reestructuración, en todo caso, se asocia los razonamientos expuestos en los planes de evaluación educativa en el sistema de relaciones actuales de los procesos en los distintos departamentos u oficinas directivas ministeriales de la educación, que permitan rediseñar eventos, buscar la permanencia de los grupos organizados de la comunidad, en función de la participación y comprensión de su naturaleza compleja desde las modificaciones necesarias.
El desarrollo organizacional, en la generación de cambios, se refuerza con el tiempo, en cuanto al conocimiento sobre los distintos programas y proyectos, además de procurar estabilizar e institucionalizar las nuevas actitudes positivas encontradas en términos de participación de los actores sociales. Así, la formación de equipos de trabajo autodirigidos, pudiera centrarse en la forma en la cual los supervisores manejan el monitoreo y control sobre los métodos de trabajo, la libertad de actuación, adopción de estilos participativos, interés en el reforzamiento de los métodos de capacitación y desarrollo, entre otros.
La organización ha de buscar ante todo aumentar la eficiencia para resolver problemas puntuales del hecho educativo puesta la mirada hacia el desarrollo sustentable al dirigir su atención en los recursos disponibles y la consecución de metas. El desarrollo organizacional de la escuela en el contexto rural, ha de identificar las habilidades y el conocimiento necesario de sus actores sociales para llevar a cabo estas actividades. Esto se logra haciendo que participen en el proceso de cambio. Además, se consigue la eficiencia con un buen desempeño gerencial cercano, en términos de rendimientos, productos y servicios de calidad, alta productividad y mejoramiento continuo, enfoques de calidad de vida entrelazados a los desempeños integrales que han de requerir la confluencia de grupos externos y organismos gubernamentales que aporten recursos y asesoramiento en la legitimidad de sus propias reformas educativas propuestas.
Las fortalezas que implican la comunicación interna y externa de la gerencia educativa integral aunada a la motivación al éxito, capacidad innovativa, creatividad, creencias, costumbres, servicio social, diálogo e información, refuerza la idea, sobre las distinciones que señalan Vidal y Prats (2005), en el marco de facilitar el aprendizaje colectivo sobre nuevos nexos funcionales en el accionar del gerente, para otorgar respuestas a las necesidades e intereses conjunto de sus realidades rurales, cuyo ámbito de interés tiene que ver con el desarrollo sustentable y la responsabilidad social, en la cual la comunicación y el diálogo cobran importancia como fuerzas propulsoras del trabajo en equipo con el aseguramiento de la gerencia educativa en pleno.
Bajo esta visión, los autores implican la condición de un Estado fuerte, capaz de negociar y dotar de eficacia a sus instituciones, promocionar la capacitación real que tienen las personas para alcanzar logros bajo la influencia de las oportunidades económicas, libertades políticas, facilidades sociales y condiciones habitables de buena salud, educación básica, así como el aliento al cultivo de iniciativas. Ello requiere, instituciones estatales sólidas, honestas y eficaces. Pero sobre todo, el acompañamiento efectivo del Estado que asuma los retos medioambientales, ante la idea de conformar su mediación y configurarse como puente intermedio entre las sociedades nacionales y el gran mercado global que proteja a sus comunidades frente a la mundialización. "Un Estado catalizador de la sociedad “propulsor del desarrollo social, político, y económico, si bien regido por las políticas internas/externas y no sólo por la economía. Un Estado preocupado por construir una sociedad en la cual las instituciones no humillen a las personas" (Vidal y Prats, ob. cit, p. 93).
Como quiera que estas tres esferas integradas en un mismo sistema: Sociedad-Estado-Escuela Rural, se asumen en la gerencia integral, se significa entonces la condición de cubrir eficientemente la educación en el contexto rural para el desarrollo sustentable, en virtud de hacer valer las realidades contextuales de sus actores sociales, ante lo cual se han de esperar los cambios necesarios en las mentalidades, lenguaje, el accionar de la alta gerencia y los actores sociales, en beneficio de institucionalizar el apoyo que incumbe a la disposición, disponibilidad y voluntad de traspasar barreras, crear confianza y sembrar el futuro.
En definitiva, una base integrada y coherente de las realidades que involucran a las estrategias, la organización educativa y la cultura, bajo los criterios de decisión gerencial en el marco de la educación en el contexto rural, se han de implicar al desarrollo sustentable, en función de asegurar el compromiso a nivel ministerial, con respecto a la voluntad política, oportunidad de cambio y su implantación.
En tal enfoque, la cultura como memoria colectiva de los éxitos y fracasos suscitados en el enclave de algunas situaciones en el pasado, que intentaron resurgir la acción de grupos focales mediombientales para el fortalecimiento de ambas realidades: educación y desarrollo sustentable, no lograron efectivamente el reconocimiento y apoyo institucional en la planificación estratégica asignada a la educación básica en el contexto rural, para guiar, asignar recursos, establecer prioridades, vincular la participación social y tomar decisiones organizacionales, alineadas a las políticas del sector en la redefinición del pensamiento estratégico integral.
Por consiguiente, la idea de retomar algunos de estos elementos en el curso de la investigación de la cual se derivó el presente artículo, hace pensar acerca del escenario ideal para fortalecer el pensamiento conjunto en el pensar, sentir y hacer de los actores sociales hacia la reflexión de la educación en el contexto rural puesta su mirada en el desarrollo sustentable, no sólo como visualización de los elementos intangibles de la cultura, valores, creencias y acciones que guían las vivencias en el hecho de la participación, sino también, al entender el pensamiento complejo en el comportamiento humano, al estrechar a sus miembros en el sentido de compromiso, comunicación y relaciones psicosociales con la renovada mirada contributiva.
El desarrollo sustentable visto en el marco del currículo, en términos de satisfacer las necesidades actuales de los actores educacionales, sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones, ha de ser una condición fortalecida de actuaciones de los grupos de colaboradores de la gerencia educativa en el contexto rural, a fin de superar los requerimientos parciales de los procesos inherentes a diversos factores de tipo social, económico, cultural y ambiental, que influyen en el grado de satisfacción prospectiva, y se asumen en función de alcanzar el anhelado bienestar de las comunidades.
Se trata de un compromiso político en el servicio educativo del mundo terráqueo, tal como se propuso en las Naciones Unidas (1992), a través de la Agenda 21, con la aprobación de todos los países miembros a favor del desarrollo sustentable, donde se estableció como estrategia global la integración económica, cultural, social, política y educativa, a fin que cada comunidad, evolucione en su propia Agenda 21 local, traducida en planes y acciones concretos respetados legalmente por todas las autoridades que deben llevar a cabo la consulta en este escenario.
A tal efecto, los principios de actuación del gerente educativo y su equipo de colaboradores integrales, dentro de la sustentabilidad en el currículo del contexto rural, se han de conformar dentro de las capacidades del talento humano, innovación tecnológica, diversificación formativa, participación de las comunidades en los distintos proyectos de acción socioeducativa, divulgación de la información, protección del medio, cumplimiento de la normativa legal vigente relacionada con el ambiente y la educación, todo lo cual se implica con el mejoramiento de la calidad de vida que obliga a la pluriactividad y concienciación.
Así, al atender el concepto de desarrollo sustentable como un proceso dinámico de aumento de actividades que busquen la calidad de vida y el bienestar de los seres humanos en el medio educativo circundante, es posible que ciertas condiciones del contexto deban ser incorporadas en el interés del los objetivos educacionales, atendidas en el marco de las circunstancias susceptibles de aprovechar esos saberes y haceres de la comunidad. Por consiguiente, un punto importante sobre las características deseables de la educación del futuro en el contexto rural, cobra vigencia en el aspecto correspondiente a la interpretación del desarrollo sustentable, que pudieran permitir a los gobiernos locales en su agenda socioeducativa, tomar decisiones a conciencia girando en torno a los valores, el desarrollo humano, las relaciones de la escuela con su comunidad productiva, entre otros, a fin de potenciar sus actividades en función de cada situación particular de los grupos sociales.
Dentro de esa singularidad, se manifiestan cinco factores ampliamente comprometidos en el desarrollo sustentable: ambiental, social, político, educativo y cultural, los cuales figuran como constituyentes del tema de desarrollo sustentable y son aspectos representativos en el núcleo educativo rural en cuanto a las acciones directas de la escuela y su entorno junto a la actividad humana que tiene que ver con el desmedro del medio ambiente.
Las escuelas tienen que entender que el desarrollo sustentable, talvez sea una oportunidad valiosa y significativa en el avance de la calidad de vida del conglomerado humano, para que puedan percibir las necesidades futuras de la sociedad y en razón de ello, convertirse en participantes instituciones que protegen y cuidan el ambiente, regidos por la normativa legal bajo el comportamiento medioambiental más proactivo, aunado con la responsabilidad social de las comunidades.
Esto quiere decir que, si las escuelas rurales tienden a ser más sustentables en sus actividades educacionales de comunicación e información con los actores sociales del medio circundante, podrán activar el eje reflexivo en la cotidianidad de esfuerzos de ambas dimensionalidades de creación humana: escuela y comunidad, obteniendo mejores resultados de sobrevivencia, al mismo tiempo que se benefician con un valor económico y social, aportando a corto y largo plazo, el aumento de bienestar del colectivo, con un auténtico progreso de las generaciones presentes y futuras, tanto en su entorno inmediato como en el planeta.
En este orden de ideas, los principios y valores rectores de la educación se congregan en el artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación (2009), en el marco de la democracia participativa y protagónica, responsabilidad social, igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, formación para la independencia, libertad y emancipación, valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, justicia social, respeto a los derechos humanos, práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la Patria e integración latinoamericana y caribeña.
La investigación de la cual proviene este artículo, fue de tipo cualitativa desde el enfoque fenomenológico y hermenéutico, desde un acercamiento intersubjetivo con los cinco actores sociales a través de la entrevista a profundidad. Parte de la información que se despliega en este artículo, atenderá a lo mencionado sólo por tres de ellos, por efectos de espacio. De acuerdo con Scribano (2007), la investigación cualitativa permite redescubrir el fenómeno emergiendo de sus propias construcciones, reinsertando en redes adecuadas, la realidad del mundo social, los saberes, los contextos compartidos en una relacionalidad dialógica con los sujetos y sus conocimientos que agudizan el proceso autoreflexivo sobre los cruces aludidos.
El modo de indagar sobre la gerencia del NER-020, estuvo caracterizado por el paradigma emergente por contraposición a un diseño previo, puesto que, su estructuración atendió a los sucesivos elementos interpretativos que fueron surgiendo en el curso de la investigación, es decir, sobre la marcha, en las interacciones dialógicas y las vivencias, vistas en la propia sociocultura, desde el punto de vista de quienes la producen, la condicionan a la luz del sentir al otro, imaginarios, mentalidades, representaciones, prejuicios, sentimientos y muchas otras formas de conocimiento, las cuales tuvieron cabida en la producción de este estudio.
Esta situación dio cabida al avanzar hacia un entendimiento transdisciplinar como desafío para abordar las dimensiones del ser humano, extendidas en las distintas formas de percepción desde la revisión de la gerencia con el enfoque del desarrollo sustentable, hasta el conocimiento acerca de las vinculaciones y el hilo entretejido de necesidades de los conglomerados humanos circundantes a la institución escolar. Desde este punto de vista, destaca Mendoza (2004), que la espera de abrir el bucle en la tautología del acto humano, no escapa en lo correspondiente con visualizar que el pensamiento también es un acto que posee un peso de valor ético, cultural y educativo. Tales elementos de la realidad, se percibieron por su carácter inacabado en el espíritu humano, el cual no pudo bastarse a sí mismo para agotar la realidad.
Como producto del epojé, en tanto reducción fenomenológica para reivindicar las voces de los actores sociales alcanzando el proceso intersubjetivo, pude interpretar los aspectos significativos emitidos en las narrativas que los actores sociales me expresaron y ante la prioridad de enfocar la gerencia educativa para el desarrollo sustentable en el contexto rural. Al considerar esta ruta subjetiva e intersubjetiva en el escenario empírico del Núcleo Escolar Rural (NER) 020, surgieron las percepciones significadas en una perspectiva de totalidad de circunstancias, sujetos y saberes, que representaron un todo integrado en el fenómeno indagado, en cuanto la sensibilidad de los docentes inmersos en esa dinámica abierta de la educación.
De acuerdo con Pulido, Bellén y Zúñiga (2007), toda esta tipología de conceptos y subconceptos que emergieron sobre la situación viva y reconocible, fue parte de la "captura de los significados en las prácticas singulares (…) de un desarrollo en espiral o de naturaleza multiciclo, que obedece a una modalidad de diseño flexible y abierto" (p. 29). En este artículo, sólo se presentan los conceptos y subconceptos medulares develados acerca de las categorías: Gerencia Educativa Integral, Educación en el Contexto Rural y Elementos del Desarrollo Sustentable, cuya presentación se inicia con el cuadro 1.
Cuadro 1
Descripciones de los Actores Sociales Respecto a la Categoría: Gerencia Educativa Integral
Actor Social Parte del Discurso Subcategoría/Código
A Implementamos los instrumentos para poder coordinar, planificar y organizar las actividades con base a una serie de estrategias previstas hacia el éxito de la educación. Funciones Administrativas, [GERFA, EAP-ASA, L: 12-27]
B Tenemos una lucha de poder que modifica la esencia de la educación en el contexto rural, significando que lo admisible de la gerencia de turno, es su poca visión proyectiva. Desfase en la realidad de los cambios y la praxis pedagógica, [GERDC, EAP-ASB, L: 147-148]
C El desarrollo de proyectos se manifiesta con bajas vinculaciones en el entorno social productivo, capaces de comunicar la visión participativa a lo largo de las extensiones de los liceos que conforman el NER 020. Integración Escuela-Comunidad, [GERIEC, EAP-ASC, L: 232-233]
Los procesos administrativos llevados a cabo por la gerencia para lograr el éxito de la educación, lo cual en la realidad prevalece lejos del sentido de pertenencia social en el núcleo escolar rural NER 020, toda vez que subyace a ciertas limitaciones operativas en la praxis pedagógica, que alteran el clima organizacional ante factores de poder y de lucha desfasada de los intereses comunitarios. Adicionalmente, la esencia de la educación en el contexto rural, en la comprensión de la gerencia de turno, es poca proyectiva en razón de los cambios solicitados en la planificación, creatividad, organización y en la propia dinámica del hecho educativo rural, que debe observarse desde la confluencia de todos sus activadores pedagógicos integrados a la dimensión de calidad humana y productiva en el contexto social.
Estas condiciones disgregadas en las instituciones que conforman el escenario del estudio, dan cuenta de una gerencia que no alcanza superar el aislamiento, la fragmentación y las líneas orientadoras de aglutinación, conforme a las líneas políticas establecidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), a partir de la Resolución sobre la integración de instituciones educativas en los Núcleos Rurales, que buscan esa transformación, porque está hecha para que la estructura escolar, adquiera una nueva forma de estudiar. A continuación el Cuadro2, el cual deja ver parte de la información aportada por los actores sociales, respecto a la categoría: Educación en el Contexto Rural.
Descripciones de los Actores Sociales Respecto a la Categoría: Educación en el Contexto Rural
A Las vivencias educativas deben focalizar el conocimiento de su ámbito contextual que permita reconocer al talento humano institucional y extra-institucional como un todo organizado, para sus aportes en función de la misión que domina el trasfondo de diálogos permanentes. Conocimiento integrador para la solución de los problemas, [EDCRCI, EAP-ASA, L: 69-101]
B Mayor acercamiento de la institución educativa a su comunidad en procura de los diagnósticos participativos, a fin de garantizar la posibilidad de un contacto permanente independientemente del director que en ese momento asuma la gerencia del centro. Red sistémica que comprenda la organización común como un todo, [EDCROC, EAP-ASB, L: 78-91]
C La misma inteligencia social del profesor ha de dar cuenta que la gerencia compartida en el Núcleo Escolar Rural es el modo ideal para nuevos encuentros de condiciones educativas que trasciendan el conocimiento del ser humano. Significar al hombre complexus en el ámbito espiritual, social y emocional. [EDCRHC, EAP-ASC, L: 109-111]
Fuente: El Autor
Las distintas versiones de los actores sociales se integran al saber reconocer capacidades y experiencias centradas en formas dominantes del conocimiento, en el camino a delinear y comprender, los saberes ambientales ante un itinerario de pensamientos críticos fundamentados en la escuela rural, con características emergentes y como objeto de reflexión, descubrimiento, dominio de saberes ambientales, entre otros, ante la articulación con los intereses de la vida misma del conglomerado social, en torno a manifestaciones de diálogos que expresan la exterioridad de ideas e intenciones del sujeto, necesarios de ser abordados de manera multidimensional ante la confluencia de voluntades hacia la solución de los problemas.
Ello conforma una red sistémica de intenciones en el contexto rural de la educación que ha de garantizar la organización y participación al significar al hombre complexus en el ámbito espiritual, social y emocional. Así el homo complexus, que destaca Morin (2000), describe que es finalmente obvio para muchos pensadores, el hecho de ser criaturas sensibles, neuróticas y delirantes, al mismo tiempo que racionales, y todo ello, constituye el tejido propiamente humano. Este ser humano es a la vez racional e irracional, capaz de mesura y desmesura.
Desde este punto de vista se ha de ir más lejos de una administración etérea, que mayormente se ocupa de documentos, reuniones y esquemas mentales limitadas en sus actuaciones conjuntas, lo cual se ha de reforzar con el liderazgo social, al visualizar cada una de las partes que integran el todo de la dimensión humana. La búsqueda de elementos, factores y condiciones hacia bucles recursivos que se destacan en la vida social, debe estar enfocada en sentimientos de empatía de los actores del hecho educativo, en el marco de mantener las mejores relaciones para idear formas integradoras y educativas. En tal sentido se apunta aquí lo mencionado por Martín (1995), que en términos ontológicos, hace referencia a la naturaleza de las situaciones en cuanto que éstas nos vienen dadas por los enfoques semánticos y pragmáticos y a través de ellas “es posible por ejemplo, vincular las explicaciones a la información necesaria y ésta a un determinado contexto” (p. 338).
He allí la mirada motivadora que interesa reflexionar cada vez más, con nuevos aportes sobre elementos que van surgiendo en el desempeño y particularmente, como Director del NER-020, y este conocer permanente que se va enriqueciendo, no solamente en el propio accionar cotidiano de estos conceptos sensibles de transformación social, sino además, en las esferas del mundo de las ideas que comparto, incluso con alguno de mis colaboradores. A continuación el Cuadro 3, el cual presenta la información organizada según la categoría: Elementos del Desarrollo Sustentable.
Descripciones de los Actores Sociales Respecto a la Categoría: Elementos del Desarrollo Sustentable
A No existe la integración de los saberes de las comunidades a la educación… Integración de saberes, [EDS, EAP-ASA, L: 190-218]
B Satisfacer las necesidades de la comunidad, lograr alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida Calidad de vida, [EDS, EAP-ASB, L: 258-259]
C Hay que buscar esas condiciones productivas de desarrollo endógeno, y cambiar esa conciencia acomodativa, desfasadas del desarrollo personal y potencial del medio ambiente. Desarrollo Endógeno, [EDS, EAP-ASC, L: 340-347]
La funcionabilidad gerencial atribuida a la construcción de conocimientos compartidos en el contexto rural, con la focalización hacia los elementos del desarrollo sustentable, activan diversidad de escenarios para integrarlos en un sentido de saberes múltiples, que suman fuerza al alcanzar la transformación integral y el mejoramiento de la calidad de vida, desde el punto de vista de mayores beneficios para la comunidad y en función de alcanzar en el presente y hacia el futuro, la garantía sustentable de sus actividades. En las palabras de Etkin (2007), esa garantía de la calidad de vida se indica desde la racionalidad finalista e instrumental, a partir de indicadores de carácter valorativo. Por ejemplo, sobre la calidad de las prestaciones, equidad en la distribución, aspectos educativos asociados a los servicios, respecto a los derechos de los beneficiarios, atención a los reclamos legítimas o demandas de la población, participación de los propios beneficiarios en los resultados, fortalecimiento de las instituciones democráticas, impacto ecológico, prioridad en los grupos necesitados o postergados, trato a los individuos como ciudadanos, no como consumidores o como clientes políticos.
Al considerar esta confluencia de razonamientos en el contexto de la educación rural, se activa el currículo de apertura, abierto a las posibilidades del medio y a la construcción social en cada uno de las funciones y principios que consagran los espacios de acción, para dar respuesta a los problemas productivos circundantes, dentro de la preparación de capacidades y al dar cabida a la fortaleza del medio físico y social, que proyectan condiciones productivas inmersas en el desarrollo endógeno.
Tal como lo afirma Burgos (2009), se trata de ajustar los marcos entendibles de las propias sus propias ontologías de los actores sociales en el hecho educativo, incorporados a la acción contingente, que avizora en su referencial de alcances, logros, limitaciones, situaciones adversas o fructíferas, la plataforma de construcción social en el contacto intersubjetivo de gerentes educativos, comunidades, líderes sociales y el propio Estado, como garante de sustento, orientación y control en la consideración de las reformas planteadas. Ahora bien, la situación integral que se significó desde las categorías y subcategorías develadas, a las cuales se ciñó este artículo, se pueden visualizar en el siguiente gráfico 1.
Gráfico 1. Categorías y Subcategorías Emergentes. Fuente: El Autor
Las diversas concepciones de la realidad educativa en el contexto rural, hace pensar sobre un sistema de implicaciones de relevancia social, participativa y transformativa, en la idea de configurar los nuevos contextos para mayores beneficios en el orden productivo, bajo la concepción cambiante de los problemas ambientales, lo cual ha de ser coherente con los proyectos colectivos que se sostienen con la combinación del conocimiento teórico, los saberes culturales y el rediseño de procesos pedagógicos basados en la cosmovisión de una formación posible de tipificar, con la práctica renovadora del Estado, desde el apoyo a las instituciones que tengan que ver con el desarrollo sustentable.
El ejercicio pleno de las capacidades conjuntas de la institución educativa en el contexto rural y su medio circundante, adiciona elementos curriculares para manejar desde las experiencias sustentables, una visión distinta que garantice el proceso integral de formación técnica de la educación sembrada en la juventud, de acuerdo sus intereses y necesidades, en el sentido crítico de los problemas sociales que viabilicen caminos múltiples de acciones hacia la búsqueda de sus raíces culturales, condiciones económicas para mejorar la calidad de vida y superar la pobreza en el núcleo de la propia conciencia, articulada a la transformación de comportamientos sobre el eje del conocimiento.
En los hechos de la realidad educativa que advierten sobre elementos integrados en el desarrollo de los objetivos del Estado, hacen pensar de manera distinta al enfrentar el proceso de transformación social como un mundo de posibilidades, que compatibilizan con los referentes ambientales del docente en su esencia orientadora del cambio, y allí en esa esfera de conocimiento sobre el desarrollo sustentable, se ha de compartir el logro de nuevas propuestas metodológicas planteadas en la ampliación de ideologías, políticas y sistemas complejos.
Por lo tanto, la transformación de las realidades susceptibles en el contexto rural, en el cual se desenvuelven sus actores sociales, se han de identificar el propio potencial de mejoramiento y las líneas esquemáticas de construcción del futuro, sobre la base de la descripción intencional del enfoque teleológico de la educación, basada en una pedagogía social que posibilite la sustentabilidad de los recursos, ante una postura crítica de de la gerencia educativa frente al aprendizaje, siendo la perspectivas de participación un elemento fundamental que subyace en el sistema de relaciones equilibradas del hombre con la naturaleza para mejorar la calidad de vida.
Burgos, I. (2009). Estilos gerenciales en los núcleos de desarrollo endógeno: una co-construcción desde sus propios actores sociales. Tesis doctoral no publicada. Universidad Yacambú, Barquisimeto.
Cumming, T y Worley, Ch. (2007). Desarrollo organizacional y cambio. (8ª ed.). México: Thomson.
Etkin, J. (2007). Capital social y valores en la organización sustentable. El deber ser, poder ser y la voluntad creativa. México: Granica.
Jickling, B. (2008). Desarrollo sustentable en un mundo globalizador. En: González, J. (2008). (Coord.). Educación, medio ambiente y sustentabilidad. México: Siglo XXI. 117-234.
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Martín, G. (1995). Las ciencias sociales. Entre epistemología y deconstrucción. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
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Vidal, J y Prats, J. (2005). (Coords.). Gobernanza. Diálogo euro-iberoamericano. Madrid: Colex.
El autor es Dr. en Gerencia. Coordinador de Proyecto Endógeno en el Liceo Rural Bolivariano Ner 020, Jefe Control y Evaluación de Estudios NER 020. Prof. Área de Gerencia. Desarrollo Organizacional en la UNELLEZ, San Carlos y Guanare. Asesor y Tutor Académico. Email: [email protected]
Bladimir Antonio Sivira Torrealba, (2018). Educación en el contexto rural: vía hacia el desarrollo sustentable. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/educacion-contexto-rural-desarrollo-sustentable.html
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Tipos de cuarzo
Germán Portillo | | Geología
El cuarzo es el mineral más abundante en la corteza terrestre, se caracteriza por su variedad de tipos, formas y colores, lo que lo hace sumamente atractivo y valioso. Por su amplia variedad y variedad, tiene una amplia gama de aplicaciones. Existen diferentes tipos de cuarzo y tienen diferente utilidad según el color y la composición que tienen.
Por ello, vamos dedicar este artículo a contarte cuáles son los diferentes tipos de cuarzo que existen en el mundo y cuáles son sus características principales.
1 En qué consiste
2 Características de los tipos de cuarzo
3 Tipos de cuarzo
3.1 Cuarzo cristalino
3.2 Criptocristalino o microcristalino
4 Origen y formación de rocas
5 Cuarzo hidrotermal
Los cuarzos consisten en una parte de gel de sílice y dos partes de oxígeno. Por su composición, son extremadamente resistentes y tienen propiedades que hacen de este mineral un elemento perfecto para dispositivos como relojes o dispositivos de transmisión por radiofrecuencia. También se cree que estas piedras tienen capacidades curativas, protectoras y de control de energía. Las civilizaciones antiguas como los egipcios, los aztecas y los romanos lo usaron en joyas y amuletos porque creían que tenía el poder de curar el cuerpo y la mente y resistir la energía negativa.
El cuarzo aparece en casi cualquier parte del mundo y viene en diferentes colores. Van desde transparentes hasta completamente opacos, y se considera que cada uno tiene un significado diferente.
Según su composición, existen diferentes tipos de cuarzo, aunque los más famosos son el cuarzo amatista, citrino y lechoso, que se consideran en gemología. Además, hay algunas variedades de cuarzo que se consideran gemas a pesar de su valor relativamente bajo. Generalmente, estos se clasifican según sus variedades de cristalitos, es decir, su color. Algunas de las más comunes son:
Cuarzo blanco lechoso, translúcido o casi opaco.
Cristal ahumado, transparente y tonos grises.
Cuarzo citrino, amarillo a naranja claro.
Amatista, más o menos morado oscuro.
Cuarzo rosa, debido a la presencia de aluminio.
Características de los tipos de cuarzo
Entre las características más comunes entre todos los tipos de cuarzo que existen tenemos las siguientes:
El cristal de cuarzo pertenece a la clase de silicatos, especialmente a los tectosilicatos.
Su composición química pura corresponde al dióxido de silicio (SiO2), que es una parte de silicio y dos partes de oxígeno.
Se caracteriza por su alta dureza Mohs de 7.
Su densidad o gravedad específica es muy similar al valor medio de la corteza terrestre, oscilando entre 2,6 y 2,7 gramos por centímetro cúbico.
Tiene un sistema de cristal principal corresponde al sistema de cristal hexagonal.
Su brillo es muy similar a los cristales de vidrio.
Su diafanidad o transparencia es translúcido o transparente, por lo que la luz puede pasar fácilmente a través del vidrio.
Finalmente, su color de rayas es incoloro o inexistente.
Las variedades de cuarzo se refieren a todos los tipos de cuarzo, la única diferencia es que las impurezas en la composición química del cristal son diferentes, pero la composición química original del cuarzo (SiO2) aún se mantiene. La diversidad de esta composición química le da al cuarzo una variedad de colores.
Cuarzo cristalino
El cuarzo cristalino es todo tipo de cuarzo, aparecen como cristales bien estructurados y partículas visibles, es decir, aquí se puede ver claramente la forma del cuarzo y todas sus características.
Los ejemplos más comunes de este grupo son los cristales de cuarzo (cristales de roca), las partículas minerales que se encuentran en el granito y la arenisca, y el cuarzo que se encuentra en las vetas.
Criptocristalino o microcristalino
Este grupo está formado por minerales de cuarzo, los cuales están compuestos por cristales de cuarzo microscópicos, es decir, estos cristales no son visibles a simple vista, pero juntos forman un tipo de cuarzo microcristalino. Este grupo a menudo se llama calcedonia.
Origen y formación de rocas
El cuarzo es el mineral más abundante en la corteza terrestre, por lo que es muy utilizado en el sistema de clasificación de rocas ígneas, rocas sedimentarias y rocas metamórficas. Su origen, génesis y formación dependen en gran medida del entorno geológico relacionado con él. Se encuentra que el cuarzo formador de rocas se mezcla con una gran cantidad de minerales en diferentes tipos de rocas, por lo que es parte de su composición química mineral y textura de la roca.
En las rocas ígneas, el cuarzo cristaliza profundamente en el magma y forma parte del granito, diorita, granodiorita, etc. Las variedades de cristalita de cuarzo se pueden cristalizar a partir del enfriamiento repentino de la lava y los materiales piroclásticos, por ejemplo, el cuarzo es parte de la riolita, piedra pómez o dacita. Finalmente en las rocas sedimentarias los granos de cuarzo van a provenir de la disgregación, meteorización, erosión y transporte desde otro tipo de rocas hasta que conformen a la nueva roca sedimentaria.
Cuarzo hidrotermal
El cuarzo hidrotermal es una especie de cuarzo cristalizado a partir de dióxido de silicio en fluidos hidrotermales, y generalmente está relacionado con ciertos tipos de depósitos minerales o vetas hidrotermales o depósitos minerales en forma de venas. Muchas de estas vetas de cuarzo suelen ser interesantes en la exploración minera geológica porque pueden contener metales interesantes como oro, plata y zinc.
El cuarzo hidrotermal es una combinación de magma que contiene agua y cristales que forman lava. Este proceso se origina a partir de la temperatura y la presión muy altas debajo de la superficie de la tierra, y el agua puede disolver diferentes minerales. A medida que la temperatura del magma disminuye, el líquido restante es cuarzo y agua, esta solución fluye a través de las grietas de la roca circundante, donde se enfría y comienza a solidificarse rápidamente.
Este proceso puede formar hermosos cristales de cuarzo, así como cristales de granate, calcita, esfalerita, turmalina, galena, pirita e incluso plata y oro. Uno de los ejemplos más obvios de este tipo es la amatista, que es un cuarzo microcristalino púrpura. El color puede ser más o menos intenso, dependiendo de la cantidad de hierro (Fe + 3) que contenga. Este se forma en las juntas de una solución rica en óxido de hierro, a temperaturas inferiores a 300 ° C, mostrarán un color púrpura característico.
Espero que con esta información puedan conocer más sobre los tipos de cuarzo sus características.
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